Riassunto esame Formazione a distanza ed educazione ai media, prof. Smeriglio, libro consigliato Il cervello connesso. Ipotesi di una didattica futura

Capitolo 1: mente, medium, didattica

In questo lavoro la didattica viene pensata come scienze che guarda alle pratiche dell’insegnare e dell’apprendere come costrutti, processi, sceneggiature dinamiche nelle quali la dimensione esplicita e tacita degli attori protagonisti di tali atti comunicativi si mescolano e si influenzano reciprocamente, ridisegnando la natura della conoscenza come prodotto della negoziazione e della condivisione sociale: parliamo di una didattica dei processi e non di una didattica dei contenuti, dove il fare formazione avviene secondo un approccio metacognitivo, interessato ai modi dell’apprendere.

Vuol dire pensare al fare educativo come sistema, cioè come insieme di elementi, dove l’elemento fondamentale è quello legato all’idea che gli insegnanti hanno delle modalità attraverso le quali fare educazione e cioè agli eventuali paradigmi psico-pedagogici di riferimento. Deve cambiare anche l’idea di conoscenza che si attua nel nuovo contesto reticolare dettato da nuove forme di collaborazione e cooperazione sociale: Bruner afferma che siamo in una “rivoluzione contestuale”, termini con i quali ci dice che le azioni dell’uomo non devono essere solo interpretate secondo disposizioni e immagini intrapsichiche, come nei modelli tradizionali dell’intelligenza, proprio perché la conoscenza non ha sede nella mente di una persona ma negli artefatti, negli strumenti di supporto dei quali si attornia.

Mente, tecnologie, contesto, educazione sono parole chiave che declinano un modo diverso di pensare l’agire formativo, come di dare forma alle nuove generazioni di insegnanti nella società della conoscenza, della globalizzazione; abbandonare quindi il modo tradizionale di pensare l’istruzione. Vi è l’esigenza di diversificazione, individualizzazione e personalizzazione dell’attività formativa proprio in funzione di una adeguata corrispondenza alle potenzialità e alle caratteristiche singolari dei soggetti in via di sviluppo.

Il modello relazionale che si prospetta sarà quello dell’interdipendenza-collaborazionale con il quale si declina l’accettazione e la valorizzazione delle diversità, dirigendosi verso lo sviluppo della complementarietà come presupposto fondamentale dell’agire educativo, ovviamente possibile solo quando la diversità è accettata come valore. Importante il gruppo e il valore dell’insegante. L’apprendimento avviene nel cervello e quindi ogni processo educativo comporta uno sforzo cognitivo che si traduce in una modificazione fisiologica del cervello stesso. Proprio l’afflusso di informazioni provenienti dagli organi di senso e la continua interazione con l’ambiente determina poi in che modo prenda forma il cervello. Il modo in cui si insegna può condurre al modo in cui si apprende.

Plasticità mentale

Plasticità mentale (capacità delle reti neurali e sinaptiche di stabilire nuove connessioni e nuove mappe topografiche): il sistema nervoso viene considerato come una struttura tridimensionale di elementi neurali, interconnessi tra loro a formare una fitta rete di circuiti. Questo modo di concepire il sistema nervoso tralascia il fatto che esso è un vero e proprio organo vivente plastico e cioè modificabile, che cresce e muta in continuazione in risposta ai suoi stessi programmi genetici nonché alle interazioni con il proprio ambiente. Le fasi prodotte dall’esperienza incidono in modo sostanziale sul processo di configurazione delle mappe concettuali, della mente.

Il principio fondamentale, che regola gli effetti dell’esperienza sullo sviluppo neuronale è semplice: i neuroni e le sinapsi che non vengono attivati dall’esperienza, non sopravvivono. Quindi la qualità dell’esperienza educativa può agevolare e incrementare quella plasticità mentale che in metodi e strategie di studio si tradurrebbe in metodi e strategie di studio adatte al raggiungimento degli obiettivi e degli apprendimenti preposti. Un ambiente ricco di stimoli contribuirà alla configurazione di più connessioni neuronali e sinaptiche favorendo il mantenimento e la riorganizzazione del sistema nervoso.

L’idea di plasticità mentale si traduce nella capacità della mente di configurare nuove “forme” neuronali attraverso le ramificazioni e i collegamenti con le differenti aree del cervello. Tali reti, prodotti dagli stimoli provenienti dall’ambiente, rispondono a delle funzioni che sono legate a delle esigenze e dei compiti specifici. L’elemento topologico e morfologico risultano fondamentali per l’acquisizione dei dati esperienziali e per l’acquisizione di molteplici azioni.

Edelman: il fondamento della funzione cerebrale è proprio la morfologia, in tal senso il cervello è il sistema topobiologico per eccellenza, costituito com’è da mappe e sistemi per la creazione di mappe, nei quali la dipendenza spaziale è un fattore critico; non è soltanto la quantità e la densità di reti neuroniche a caratterizzare le sorprendenti funzionalità del cervello, bensì la disposizione delle cellule in schemi funzionanti. L’assetto anatomico del cervello e del sistema nervoso è determinato da una serie di eventi che accadono durante lo sviluppo. Nell’embrione le cellule si dividono, migrano, muoiono, aderiscono l’una all’altra, emettono prolungamenti e formano sinapsi, queste fasi ed eventi evolutivi dipendono da una serie di fattori riconducibili tutti alla dipendenza spaziale a cui lo sviluppo cerebrale ubbidisce. Le caratteristiche che fanno parte del nostro corredo genetico sono la dinamicità, la plasticità e l’adattabilità, favorite o ostacolate dall’ambiente ed all’esperienza.

Sul tipo di cornice educativa nel quale si attivano i processi di apprendimento/insegnamento, potremmo dire che forma e funzione, struttura e azione, che non riguardano solo l’organizzazione spaziale dell’aula, includono l’idea di educare, la professionalità dell’insegnante e le pratiche che egli mette in gioco.

Intelligenza o intelligenze

L’interdipendenza dinamica che esiste tra soggetto (persona) e oggetto (ambiente) nello sviluppo dell’intelligenza dell’uomo, è un pensiero riscontrabile nella teoria di Gardner: con i suoi studi promuove l’ipotesi di intelligenze multiple, cioè esorta ad una analisi molecolare dell’intelligenza che si esprimerebbe in modo adattativo rispetto alle esigenze e alle richieste di un particolare ambiente e contesto socio-culturale. Alla pluralità delle forme di intelligenza dovrebbero corrispondere scelte adeguate e metodologiche funzionali rispetto alla tipicità cognitiva del singolo individuo.

L’originalità dell’espressione cognitiva, il carattere intellettivo e la peculiarità dell’individuo è effetto del diverso modo di memorizzare, strutturare e accomodare a livello cognitivo i dati provenienti dall’esperienza. Definisce almeno 7 intelligenze diverse: linguistica, logica, musicale, spaziale, cinestetica-corporea, intelligenza personale e interpersonale. Il modo in cui combiniamo le intelligenze o non le combiniamo è differente fra le persone e quindi entrano in gioco le implicazioni educazionali. Possiamo trarre le seguenti riflessioni riguardo la teoria gardneriana di intelligenze multiple:

• L’espressione intellettiva fa parte del corredo genetico dell’uomo, espressione intesa come facoltà potenziale e non come fattore di ereditarietà
• Tale facoltà non è statica ma dinamica
• La forma (rete neurale) non è identificata da uomo a uomo
• L’ambiente socio-culturale, quindi lo spazio educativo è fondamentale per lo sviluppo e la realizzazione di quel progetto genetico e per la crescita delle abilità intellettive
• L’aggettivo intelligente è correlato alle performance cognitive dell’individuo in risposta agli ambienti disciplinari e di sapere appartenenti e promossi dalla comunità in cui lo stesso vive

Nel campo specifico dello studio del cervello prevale la dicotomia tra i sostenitori di una visione molare dell’azione cognitiva, sottolineandone l’attività delle funzioni intellettuali come proprietà della mente nella sua totalità, e quella molecolare sostenuta dai fautori della localizzazioni cerebrali secondo cui le strutture diverse del sistema nervoso mediano capacità intellettive differenti. Gli studiosi della mente contrappongono le teorie sull’intelligenza, per un verso considerandola multiforme dall’altro abbracciando la tesi che essa sia prodotto di una funzione unitaria, approccio definibile come general intelligence per mezzo del quale Spearman sostiene come le diverse abilità e le seguenti esplicitazioni dell’intelligenza non siano mai del tutto indipendenti le une dalle altre. A una concezione dell’intelligenza come funzione unitaria si contrappone la tesi che potremmo definire delle “propensioni intellettuali”, la quale ipotizza la molteplicità e la diversità delle funzioni mentali, sia pure tra esse interagenti.

Altra distinzione posta è quella tra talento e intelligenza: quest’ultima considerata come funzione multiforme o unitaria in contrapposizione al talento che rappresenterebbe quelle forme di abilità geneticamente determinate e/o concretamente acquisite. Tornando a Gardner, l’atto intelligente non è solo quello che agisce nella sfera del sapere e della conoscenza, ma vi è atto intelligente anche nella virtù del sentimento, della fede del coraggio, dell’amore, intelligenza emotiva, la cui azione consente di governare lo stato emozionale dell’individuo, guidandolo così nelle direzioni più vantaggiose. Alle sette intelligenze Gardner aggiunge quella naturalistica e quella esistenziale.

Contesto e intelligenza

Feldman sostiene l’esistenza di differenti ambiti: universali (devono essere affrontati e padroneggiati da individui di tutto il mondo semplicemente in virtù della loro appartenenza alla stessa specie e del risultante bisogno di far fronte all’ambiente fisico e sociale in cui la loro specie vive) e unici (sono limitati a certe culture, e sono aree di abilità in cui inizialmente solo un individuo o un piccolo numero di individui compiono progressi; possono essere così bene esplorati e illustrati da un individuo o da un piccolo gruppo da diventare accessibili ad altri. Importante diventa il valore attribuito al contesto socio-culturale in cui lo stesso gruppo sociale sceglie gli ambiti concettuali, procedurali, educativi da promuovere e da applicare come scale di valutazione sulla popolazione che lo compone.

Il concetto stesso di intelligenza deve riferirsi all’ambiente culturale che sceglie gli ambiti e le abilità da promuovere e sviluppare nel tessuto sociale; devono essere studiati negli specifici contesti socio-culturali e antropologici in cui essi si esprimono. L’intelligenza è il prodotto di interazioni dinamiche tra fattori genetici e fattori ambientali: una manifestazione intellettiva è correlata a una particolare configurazione neurale; l’atto intellettivo è l’espressione di meccanismi e funzioni neuro-biologiche ma quest’ultime sono influenzate dall’ambiente. In conclusione tra fattori costituzionali, genetici e fattori ambientali e di acquisizione viene a determinarsi una reciprocità di influenze da cui prende avvio e si realizza il processo di strutturazione dell’intelligenza, della personalità, come evento unico nel quale intervengono a più riprese variabili endogene ed esogene, in un’azione iterativa e di interdipendenza dinamica che ne configura la tipologia del carattere.

Cognizione ed emozione

Obiettivo degli studi sull’intelligenza è quello di comprendere meglio il rapporto soggetto/ambiente nei processi di elaborazione, costruzione e interpretazione delle informazioni. Al concetto di interdipendenza dinamica si deve aggiungere la componente che riguarda il significato che l’individuo dà ai fatti, la valenza attraverso la quale l’individuo pesa e giudica le proprie esperienze. Le persone proprio in virtù delle loro credenze costruiscono un insieme di valori su cui fondano i propri modelli intellettivi e comportamentali. La rappresentazione di un sistema di significati tende a sottolineare come gli individui sviluppino il senso del loro mondo attraverso i concetti che acquisiscono in una determinata sensazione. È nel significato che le persone danno ai fatti a loro accaduti che si precisa la positività o la negatività di un’emozione avvertita.

Aspetti cognitivi, emotivi motivazionali e situazionali contribuirebbero in misura e tipologie differenti alla conformazione della forma mentis di un individuo. Le particolari convinzioni che le persone elaborano su sé stesse determinano le diverse risposte con cui gli individui si relazionano al mondo e le diverse performance che i soggetti esibiscono durante il percorso educativo.

Sfera emozionale e teoria del sé

Carol Dweck indaga sulle variabili emozionali, ponendosi come obiettivo quello di comprendere come gli individui arrivino a sviluppare stili di pensiero e di comportamento fortemente disabilitanti, pur possedendo buone capacità intellettive. Il principio intorno al quale la Dweck costruisce il suo impianto teorico è la convinzione. Che riguarda l’idea che i soggetti hanno dell’intelligenza e il parere che gli stessi hanno delle proprie capacità cognitive. Le teorie degli individui sull’intelligenza anticipano di fatto i loro reali risultati:

• La teoria dell’entità, nella quale si raggruppa la tipologia di persone che considera l’intelligenza come tratto fisso, e la cui convinzione di non poter migliorare la propria situazione porta i soggetti ad un’eccessiva preoccupazione del livello di intelligenza posseduta, che li spinge a dimostrare di averne abbastanza. Valorizza quindi le dimostrazioni immediate delle capacità intellettuali piuttosto che la padronanza acquisita nel corso del tempo. Non fornendo ai soggetti il tempo necessario per abituarsi alle nuove sfide e non permettendo loro di rafforzare i propri giudizi sull’intelligenza, può indurli a conclusioni premature circa le proprie possibilità di adeguarsi bene al nuovo ambiente. Chi crederà in questa teoria sarà orientato a scegliere obiettivi di prestazione per rispondere al loro continuo bisogno di conferme, assumendo un approccio metodologico orientato verso i contenuti.
• La teoria incrementale raggruppa tutti quei soggetti che considerano l’intelligenza come una facoltà flessibile, dinamica, sviluppabile. Lo strumento attraverso la quale può evolversi è l’impegno, l’assiduità, la perseveranza con cui l’individuo affronta i compiti che via via gli si pongono di fronte. Questa convinzione spinge i soggetti a orientare le proprie forze verso obiettivi che garantiscono la padronanza di ciò che viene trattato. Aiuta gli individui a considerare la sfida e favorisce l’aspettativa che la padronanza sia un processo che si acquisisce in molto tempo e con un impegno prolungato; pone i soggetti in uno stato d’animo favorevole mentre si impegnano ad affrontare richieste che aumentano in modo progressivo. Chi crederà in questa teoria sarà propenso a scegliere obiettivi di padronanza per rispondere al desiderio di conoscenza e di sviluppo delle proprie capacità di apprendimento, avendo un approccio metodologico orientato ai processi.

Apprendimento e intelligenza

Ciò che definiamo intelligenza è una facoltà fatta di tante capacità distinte e correlate fra loro; è composta da molteplici fattori che interagiscono e si influenzano reciprocamente, dando vita a quella forma mentis che caratterizza la persona nella sua originalità e specificità cognitiva, emotiva ed espressiva. L’attività intellettiva può venire osteggiata nel suo sviluppo dalle credenze dogmatiche che guardano l’intelligenza come un’espressione biologica legata prevalentemente al patrimonio genetico e immisurabile nel tempo.

L’individuo nella risoluzione di un problema, vivrebbe uno stato costante di ansia per l’insuccesso che lo studente entitario vive, è determinato dal fatto che egli interpreta ogni compito cognitivo come misura della sua capacità intellettiva, sia presente che futura. Pertanto un insuccesso in un compito assegnatogli causerebbe una forte perdita di autostima dello stesso indebolendone la psiche, con esito di una generale incapacità di reazione emotiva/cognitiva in grado di modificare in senso positivo l’insuccesso; incapacità definita come impotenza includendo tutte le reazioni che gli individui mostrano di fronte ad un insuccesso. Al contrario, il considerare l’attività cognitiva flessibile e capace di svilupparsi attraverso l’acquisizione di nuove strategie da mettere in atto, porta i soggetti a non colpevolizzarsi di fronte l’insuccesso di un compito, e a reagire focalizzando la loro attenzione verso le strategie adottate per la risoluzione di quel problema.

Il ruolo dell’insegnante

L’insegante attraverso l’adozione di particolari strategie didattiche può favorire o impedire il pieno sviluppo intellettivo ed emozionale degli alunni. L’intervento competente dell’insegante deve tendere a garantire la scoperta, da parte dello studente, di strategie adeguate al proprio stile cognitivo che permetteranno all’alunno di acquisire autonomia e senso di autoefficacia durante l’intero percorso formativo. L’azione educativa deve seguire una duplice direzione: contenutistica, riguardo l’obiettivo disciplinare del compito, e quella dei processi metacognitivi che indica tra i suoi obiettivi la padronanza delle strategie che la mente adotta.