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Riassunto esame Fondamenti di psicologia generale, prof. Velardi, libro consigliato Introduzione alla psicologia, Atkinson, Hilg Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di Fondamenti di psicologia generale, basato su rielaborazione di appunti personali e studio del libro adottato dal docente di Fondamenti di psicologia generale, Andrea Velardi, del corso di studi di scienze e tecniche psicologiche di Messina, Introduzione alla psicologia, Atkinson, Hilg. Gli argomenti trattati sono: psicologia generale, comportamentismo, cognitivismo e altre... Vedi di più

Esame di Fondamenti di psicologia generale docente Prof. A. Velardi

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ESTRATTO DOCUMENTO

lunghezze d’onda di massima sensibilità. Le linee con le frecce rappresentano le connessioni che

incrementano l’attività; quelle con i punti rappresentano le connessioni che riducono l’attività. Notate che

si tratta solo di una piccola parte dell’intero sistema. Un altro gruppo di unità deputate al processo di

opponenza presenta una disposizione inversa di connessioni eccitatorie e inibitorie.

Avanguardie di r icerca: dove si trovano, nel cervello, le illusioni?

L’esempio è una dimostrazione lampante di come identici input sulla retina possono essere trasformati in

percezioni molto diverse in base all’informazione 3­D presente nell’immagine. Un quesito importante è

dove, nel sistema visivo, l’informazione 3­D fornita dall’immagine del corridoio esercita la sua influenza

sulle rappresentazioni sensoriale delle sfere. Dal momento che l’informazione 3­D è piuttosto complessa,

questa integrazione potrebbe avvenire a livello di stadi finali del sistema visivo, specializzati

nell’elaborazione di informazioni tridimensionali e nel riconoscimento di oggetti. Oppure potrebbe avvenire

prima, l’informazione 3­D potrebbe essere utilizzata per modificare la nostra percezione non appena

l’immagine delle sfere arriva al nostro cervello. Infatti, abbiamo una forte sensazione di “non poter far

andar via l’illusione” e questo suggerisce che la rappresentazione delle sfere viene alterata in fasi iniziali del

processo iniziato dal sistema visivo. Per provare questo, abbiamo utilizzato una tecnica di neuroimmagine

(fMRI) per misurare la quantità di corteccia attivata dalle due sfere. Nelle sue prime fasi, il sistema visivo è

organizzato retinotopicamente, cioè posizioni vicine sulla retina proiettano a posizioni vicine sulla

corteccia visiva. Il risultato è una “mappa” del sistema visivo (un oggetto che proietta un’immagine sulla

retina letteralmente attiva una regione contigua della corteccia. Utilizzando la fMRI abbiamo misurato se

la mappa è più piccola quando le persone guardano la sfera davanti rispetto a quella sul fondo del corridoio.

Abbiamo trovato che nella corteccia visiva primaria (la prima regione della nostra corteccia che riceve

informazioni dagli occhi) le mappe corrispondenti alle due sfere sono diverse. La sfera davanti attiva una

regione più piccola della corteccia rispetto all’altra sfera. Nella seconda immagine, la parte in alto mostra

che la mappa è più estesa per la sfera percepita come più grande rispetto alla sfera percepita come più

piccola. I grafici sono molto simili quando abbiamo uno stimolo che non è inserito in un contesto 3­D ma

che ha una reale differenza fisica di grandezza che combacia con la grandezza dell’illusione, come viene

mostrato nella parte in basso dell’immagine. Perché il sistema visivo dovrebbe cambiare le mappe all’inizio

del processo, nella corteccia visiva? La grandezza è un indizio importante per il riconoscimento di un

oggetto. Ad esempio, ci consente di identificare subito una palla da golf, da baseball o da pallavolo. Ma

affinché il vostro sistema di riconoscimento sia in grado di utilizzare la grandezza di un oggetto, le

informazioni 3­D devono essere prese in considerazione. Ad esempio, una palla da golf posizionata vicino ai

vostri occhi può produrre un’immagine visiva più ampia rispetto ad una palla da pallavolo posizionata

lontano. La nostra ricerca con fMRI indica che le informazioni sulla distanza sono elaborate all’inizio,

probabilmente per ottenere una stima accurata della grandezza dell’oggetto per poterlo riconoscere. Questa

ricerca inoltre ci aiuta a spiegare perché le illusioni, come quella della palla riportata in esempio, sono così

potenti tanto che le differenze nella grandezza dell’immagine tra le due sfere sembrano assolutamente reali.

Dimostrando che ci sono differenze nelle mappe nelle prime fasi del processo del sistema visivo (per il nostro

cervello almeno) queste differenze sono reali.

Opinioni a confronto: Gli oppioidi dovrebbero essere utilizzati per trattare il

dolore cronico?

Gli oppioidi sono una terapia adeguata per il dolore cronico. Robert N. Jamison.

Il dolore è il motivo principale per cui le persone richiedono l’intervento dei loro medici di base. Il dolore

cronico può influenzare tutti gli aspetti della vita, interferendo con il sonno, il lavoro, la vita sociale e le

attività quotidiane. Le persone che sono affette da dolore cronico (definito come dolore che dura per più di 3

mesi) riportano solitamente depressione, ansia, irritabilità, problemi sessuali e ridotta energia. Il dolore

cronico, se vengono considerati costi diretti e indiretti, impone il più alto fardello economico rispetto a

qualsiasi altra malattia. Nonostante i progressi medici nel trattamento del dolore, gli oppioidi rimangono la

classe più potente di farmaci disponibili per trattare il dolore. Tuttavia ancora molti medici e rappresentanti

del personale sanitario sono riluttanti nell’incoraggiare l’uso degli oppioidi per il trattamento del dolore

cronico, a causa di preoccupazioni sugli effetti collaterali, la tolleranza, l’uso improprio e la dipendenza.

Alcuni medici ritengono che l’uso regolare di analgesici oppioidi favorisca la dipendenza, danneggi processi

cognitivi e possa eventualmente contribuire all’assunzione di altre droghe, come l’eroina. Tuttavia, per la

stragrande maggioranza delle persone a cui sono stati somministrati oppioidi per curare il dolore, queste

paure si sono dimostrate infondate. Ricercatori e clinici riportano la bassa incidenza di abuso e dipendenza

fra pazienti affetti da dolore cronico, e riportano inoltre che la tolleranza sembra non svilupparsi in quei

pazienti con una stabile patofisiologia di dolore. I ricercatori suggeriscono, infine, che la continuativa

terapia con oppioidi può ridurre il costo dei programmi di riabilitazione per pazienti affetti da dolore,

migliorandone la prognosi. Per ridurre ulteriormente il rischio di assunzione si oppioidi, recentemente sono

stati fatti degli sforzi per individuare le persone ad alto rischio di abuso di farmaci oppioidi, dovuto a

comportamenti precedenti o a storia familiare. Sono disponibili dei protocolli per assistere i medici nella

valutazione del rischio e per monitorare il comportamento deviato relativo alle droghe, inclusi questionari di

auto­valutazione. Pertanto, quando il rischio di effettivo abuso è reale, un attento monitoraggio, supporto e

supervisione si sono dimostrati efficaci nel garantire la sicurezza e migliorare il rapporto rischio/beneficio.

Il futuro promette bene per quanto riguarda il trattamento del dolore cronico per mezzo di formule di

oppioidi abuso­resistenti che aiutano a combattere l’uso sbagliato degli oppioidi nelle mani di chi potrebbe

volere il farmaco solo per le sue proprietà euforiche. Ci auguriamo che altri trattamenti che utilizzano

diversi sistemi di distribuzione vengano scoperti per aiutare coloro che soffrono inutilmente. Nel frattempo,

è necessaria una campagna educativa per sradicare i pregiudizi sull’uso degli oppioidi per il dolore. Il mito

che tutti coloro che richiedono farmaci oppioidi per il dolore non dovuto a neoplasie stiano abusando di

droghe, dovrebbe essere messo in discussione. Sappiamo che, se usati con responsabilità e intelligenza, gli

oppioidi possono aiutare a ridurre significativamente il dolore. L’obiettivo è quello di migliorare la qualità

della vita di milioni di persone che vivono ogni giorno condannate al dolore. L’Organizzazione Mondiale

della Sanità ha annunciato che molte persone affette da dolore cronico hanno problemi con la droga, questo

perché non hanno accesso ai farmaci che le aiuterebbero a combattere il dolore nel modo più efficace. Il

mancato trattamento contro il dolore continua ad essere un’inutile tragedia, se si pensa che, se usati con

responsabilità, gli oppioidi possono essere una cura appropriata per molte persone che soffrono di colore

cronico debilitante.

Opinioni a confronto: Gli oppioidi dovrebbero essere utilizzati per trattare il

dolore cronico?

Gli oppioidi dovrebbero essere utilizzati meno di frequente nel trattamento del dolore

cronico. Dennis C. Turk.

Negli anni ’60 e ’70, due tendenze hanno messo in discussione il pensiero sull’utilizzo degli oppioidi in

medicina. Secondo lo scienziato comportamentista Wilbert Fordyce è impossibile conoscere l’entità effettiva

del dolore individualmente esperito, se non basandosi sulle comunicazioni verbali o le dimostrazioni

comportamentali. Queste “manifestazioni di dolore” (chiare espressioni di dolore, pensa e sofferenza come

lamentarsi, zoppicare, fare le smorfie) sono osservabili e quindi possono essere modificate attraverso il

comportamento dei familiari e dei medici. Fordyce riteneva anche che i farmaci oppioidi potrebbero

funzionare da rinforza negativo per le manifestazioni di dolore. Infatti, se un paziente li assumesse nel

modo comunemente prescritto, ovvero “secondo necessità”, le manifestazioni di dolore aumenterebbero, per

giustificare il bisogno degli effetti antidolorifici e di elevazione dell’umore (rinforzo positivo) del farmaco.

Secondo Fordyce, l’eliminazione dei farmaci oppioidi contribuirebbe all’estinzione delle manifestazioni di

dolore. Dennis Turk e Akiko Okifuji hanno dimostrato che la probabilità che i medici prescrivano oppioidi

per il dolore cronico è più alta se i pazienti sono depressi, se si lamentano dell’impatto negativo del dolore

sulle loro vite e se mostrano un gran numero di manifestazioni di dolore (facendo smorfie, zoppicando, ecc.),

anche in assenza di qualsiasi differenza tra i soggetti nell’effettiva patologia fisica o nella gravità del

dolore. Di conseguenza, gli oppioidi sono prescritti per problemi emotivi e non specificatamente per il dolore

o il disturbo in sé. Le proprietà rinforzanti degli oppioidi potrebbero perciò mantenere le lamentele dei

pazienti e persino l’esperienza di dolore. La seconda tendenza che ha messo in discussione l’uso degli

oppioidi per il dolore cronico, negli anni ’70, è rappresentata dal movimento sociale contro la

tossicodipendenza (“No alla droga”). Sfortunatamente, la campagna contro l’abuso di sostanze si è estesa in

ambito clinico, incluso l’uso degli oppioidi nella terapia del dolore. Così, anche gli impieghi appropriati sono

stati condizionati da preoccupazioni riguardanti l’abuso. I timori relativi a dipendenza, tolleranza ed

effetti collaterali sono diventati importanti e si sono rivelati non infondati. La dipendenza viene spesso

confusa con la dipendenza fisica. La dipendenza si riferisce a pattern di comportamenti caratterizzati da

un coinvolgimento travolgente nell’uso di droga, ricerca delle scorte e tendenza alle ricadute nonostante il

pericolo fisico, psicologico e sociale. La dipendenza fisica può svilupparsi con l’uso cronico di molti farmaci,

non solo gli oppioidi, dato che il corpo diventa tollerante ai loro effetti. Essa è una proprietà farmacologica

di alcune sostanze psicoattive, caratterizzata dall’insorgenza di sintomi di astinenza a seguito

dell’interruzione improvvisa dell’assunzione o della somministrazione di un farmaco antagonista e non

implica uno stato psicologico o un comportamento deviato. Uno dei timori associati all’uso degli oppioidi è

che, con l’assunzione a lungo termine, i pazienti abbiano bisogno di dosi sempre maggiori per ottenere gli

stessi effetti antidolorifici. Sempre più ricerche mostrano come l’uso prolungato di oppioidi sensibilizza i

nervi periferici portando ad una riduzione della soglia del dolore (iperalgesia). Paradossalmente, l’uso

prolungato di oppioidi sembra ridurre la soglia del dolore causando il bisogno di aumentare le dosi del

farmaco per avere lo stesso effetto analgesico. Secondo alcuni autori, se gli oppioidi garantiscono un

miglioramento sintomatico nei pazienti affetti da dolore cronico, allora il loro impiego a lungo termine

rappresenta una terapia ragionevole ed è immorale non trattare questo genere di malati con gli oppioidi

appropriati e disponibili. Alcuni studi hanno valutato l’efficacia dell’uso a lungo termine degli oppioidi

nella terapia del dolore cronico. I risultati di questi studi hanno riportato una riduzione del dolore, in meno

del 40% dei pazienti, di circa il 30%. Anche quando il dolore è ridotto, gli studi hanno trovato poco

supporto al fatto che i benefici degli oppioidi siano accompagnati da un miglioramento significativo del

funzionamento fisico e dalla riduzione della sofferenza emotiva. Inoltre, alcuni studi hanno riportato che

sia la gravità del dolore dia il livello di funzionamento fisico migliorano dopo l’interruzione della terapia a

base di oppioidi. Infine, sebbene molti studi riportino una significativa diminuzione della gravità del dolore

senza gravi conseguenze, altri studi hanno riportato la presenza di particolari problemi di abuso ed effetti

collaterali insostenibili (ad esempio, costipazione persistente, deplezione degli ormoni sessuali,

neurotossicità). Inoltre, problematico è il numero crescente di casi in cui si assumono sotto prescrizione per

motivi non medici (ad esempio, per l’effetto di elevazione dell’umore e non per la cura del dolore fisico) e

casi di morte associati all’abuso di oppioidi correlati con la maggior reperibilità di questi farmaci. I risultati

degli studi a disposizione sollevano serie preoccupazioni sugli effetti dell’uso a lungo termine degli oppioidi:

Gli effettivi benefici riportati sono piuttosto modesti e non vi sono cure associate all’uso a lungo

1) termine degli oppioidi;

Pochi studi hanno dimostrato qualche miglioramento del funzionamento fisico e psicologico dei

2) pazienti;

Gli effetti collaterali negativi possono essere notevoli;

3) Gli studi hanno rilevato significativi problemi di abuso ed uso improprio di droghe;

4) I risultati di alcune prove cliniche hanno dimostrato l’associazione tra riduzione del dolore e

5) riduzione degli oppioidi.

La questione centrale non è se i pazienti affetti da dolore cronico debbano essere o meno trattati con gli

oppioidi, ma piuttosto quali sono le caratteristiche dei pazienti che possono assicurare la riduzione del

dolore e migliorare il funzionamento sia fisico che psicologico, senza problemi significativi causati dalla

somministrazione a lungo termine. Al momento, sembra prematuro raccomandare l’assunzione a lungo

termine di oppioidi ad un elevato numero di pazienti nonostante non ci siano dubbi che alcuni possano

trarne beneficio senza significativi comportamenti deviati.

Capitolo 5. Percezione

Attenzione

In ogni istante i nostri organi di senso sono bombardati da una grande quantità di informazioni provenienti

dall’ambiente. Nonostante questo bombardamento, l’uomo è generalmente impegnato a eseguire qualche

compito. Il compito potrebbe essere semplice, ma anche complesso. Qualunque sia il compito, solo un piccola

porzione di flusso di informazioni in entrata è rilevante; la stragrande maggioranza di esse è irrilevante.

Questo indica che i sistemi sensoriali e il cervello devono disporre di mezzi per selezionare le informazioni in

entrata in modo da permettere l’ingresso solo di quelle rilevanti al compito da eseguire e scartare tutte le

altre. Se tale processo di selezione non esistesse, le informazioni irrilevanti finirebbero per sopraffare quelle

rilevanti e non riusciremmo mai a concludere niente. Si ritiene che questa abilità apparentemente semplice

implichi 3 processi separati, ognuno distinto anatomicamente dall’altro nel cervello. Uno di questi processi è

adibito a mantenerci in allerta. Un secondo sistema permette di orientare le nostre risposte elaborative verso

informazioni rilevanti per il compito che stiamo svolgendo. Infine, il terzo sistema, a volte definito

“esecutivo”, decide se dobbiamo continuare a prestare attenzione ad una data informazione oppure se

dobbiamo spostare l’attenzione ad altre fonti di informazione. Il punto cruciale è quello di considerare

l’attenzione non come un singolo processo ma come un insieme di processi che interagiscono.

Attenzione selettiva

Il modo più semplice in cui dirigiamo la nostra attenzione verso gli oggetti che ci interessano è quello che

consiste nell’orientare fisicamente i nostri recettori sensoriali, al fine di privilegiare questi oggetti. Per la

visione, questo significa muovere gli occhi finché l’oggetto d’interesse cade nella fovea, che è la regione più

sensibile della retina, destinata ad elaborare i dettagli visivi.

Movimenti oculari

Gli studi sull’attenzione visiva spesso comportano l’osservazione di un soggetto che guarda un’immagine o

una scena. Se osserviamo i suoi occhi, è evidente che non sono fermi. Invece, l’esplorazione visiva prende la

forma di f issazioni, cioè brevi periodi durante i quali gli occhi sono relativamente immobili, separati da

saccadi (repentini spostamenti dell’occhio). Ciascuna fissazione dura approssimativamente 300

millisecondi e le saccadi sono molto veloci. È durante i periodi di fissazione che si acquisisce l’informazione

visiva dall’ambiente. Monitorando il modello di fissazione oculare di una scena, da parte di un osservatore,

possiamo comprendere parecchie cose sulla sequenza dell’attenzione visiva individuale. Esiste un certo

numero di tecniche per misurare i movimenti oculari, ma ciascuna di esse alla fine produce una registrazione

millisecondo per millisecondo di dove è posizionato lo sguardo nella scena osservata. In generale, i punti su

cui si fissano gli occhi non sono casuali, ma piuttosto corrispondo alle aree della scena che forniscono il

maggior numero di informazioni. In questo contesto il termine “informazione” si riferisce alle aree che, con

maggiore probabilità, permettono di distinguere la scena da qualsiasi altra possa assomigliargli. Per esempio,

Figura 5­2.

(come mostrato nella Movimenti oculari durante l’osservazione di una

fotograf ia. Accanto alla fotografia della ragazza è riportata la registrazione dei movimenti oculari

effettuati da un osservatore che ispeziona la foto) una persona che osserva un volto effettua diverse

fissazioni a livello di occhi, naso e bocca (che sono le caratteristiche salienti per distinguere efficacemente

una faccia dall’altra).

Focalizzazione dell’attenzione su un’ar ma

Un’applicazione utile di questo tipo di ricerca sui movimenti oculari riguarda l’effetto weapon: cioè, le

vittime di crimini armati sono spesso n grado di descrivere molto accuratamente l’aspetto dell’arma, ma

sembrano ricordare molto poco gli altri dettagli della scena, come l’aspetto della persona che li ha

minacciati, il che suggerisce la focalizzazione dell’attenzione sull’arma in questione. Loftus, Loftus e

Messo hanno registrato i movimenti oculari mentre gli osservatori guardano una sequenza di diapositive,

una delle quali mostra una persona con in mano un oggetto critico, benigno (libretto degli assegni) o

minaccioso (un pugnale). La quantità di fissazioni oculari è risultata maggiore sull’oggetto critico rispetto

al resto della scena, specie quando è rappresentato l’oggetto minaccioso invece di quello benigno. Inoltre, gli

osservatori sono risultati meno in grado di riconoscere altri aspetti della scena, come la faccia della persona

che teneva in mano l’oggetto, dopo aver visto l’oggetto minaccioso che quello benigno. In laboratorio, come

nella vita reale un’arma è un oggetto insolito e per questo ci si aspetta che attiri l’attenzione. Inoltre, nella

vita reale c’è la componente aggiunta secondo cui l’arma rappresenta un’informazione ambientale cruciale,

rilevante per quello che diventa il compito immediato dell’individuo minacciato con tale arma: garantirsi la

sopravvivenza.

Attenzione selettiva in assenza di movimenti oculari

Sebbene normalmente prestiamo attenzione a ciò verso cui è rivolto lo sguardo, siamo anche in grado di

prestare attenzione ad uno stimolo visivo senza spostare gli occhi. Negli esperimenti che dimostrano questo

fatto, i soggetti devono scoprire quando compare un oggetto. In ogni prova, il soggetto fissa un campo

bianco e poi vede un indicatore, cioè uno stimolo di direzione, come una piccola freccia, che indica di

spostare l’attenzione a destra o a sinistra. Poi si presenta un oggetto nella localizzazione indicata o in

quella opposta. L’intervallo tra l’indicatore e l’oggetto è troppo breve perché il soggetto muova gli occhi,

eppure egli riesce a scoprire l’oggetto più in fretta quando compare nella posizione suggerita dall’indicatore

che in qualunque altro punto. Presumibilmente, il soggetto presta attenzione alla posizione indicata, anche

se non riesce a muovere gli occhi verso quel punto.

Attenzione uditiva

L’attenzione è multimodale, nel senso che può muoversi all’interno di una modalità, come da uno stimolo

visivo ad un altro, o tra modalità diverse (per esempio, spostando la nostra attenzione dalla strada, mentre

stiamo guidando, all’ascolto della persona che ci ha appena chiamati al cellulare). Gran parte della ricerca

originale su questa categoria percettiva ha riguardato l’attenzione uditiva. Un esempio nella vita reale è

una festa affollata. I suoni di molte voci bombardano le nostre orecchie. Tuttavia, siamo capaci di

utilizzare mezzi unicamente mentali per prestare attenzione selettiva al messaggio desiderato. Alcuni

indicatori che usiamo a questo fine sono la direzione del suono, il labiale e le caratteristiche particolari della

voce di chi parla (timbro e intonazione). Persino in assenza di una qualsiasi di queste indicazioni possiamo

(anche se con difficoltà) selezionare un messaggio su due contemporanei, sulla base del significato.

Attenzione, percezione e memoria

È emersa una regola generale relativa alla relazione fra attenzione e memoria successiva: non siamo

consapevoli delle informazioni a cui non prestiamo attenzione e le ricordiamo poco o affatto. In campo

uditivo, per dimostrare questo fenomeno, si utilizza la procedura di ripetizione di un messaggio uditivo

(shadowing). Il soggetto indossa degli auricolari e ascolta messaggi differenti con ciascuna delle orecchie.

Quindi, gli si chiede di ripetere uno dei messaggi che ha udito. Dopo qualche minuto, si interrompe la

riproduzione dei messaggi e si chiede all’ascoltatore in cosa consistesse il messaggio non ripetuto. Le

osservazioni del soggetto generalmente si limitano alle caratteristiche fisiche del suono nell’orecchio (se la

voce era alta o bassa, maschile o femminile, ecc.). Ma l’ascoltatore non è in gradi di dire quasi nulla sul

contenuto del messaggio, e può persino non notare il cambiamento della lingua, dall’inglese al francese e

viceversa. Loftus ha riportato un reperto analogo relativamente alla visione. Il ricercatore mostrava due

fotografie, una accanto all’altra, ma chiedeva all’osservatore di guardarne solo una. Il risultato è stato che

la memoria successiva è considerevole per la fotografia a cui si presta attenzione e quasi nulla per l’altra. Il

fatto che possiamo riferire così poco sui messaggi uditivi inizialmente trascurati ha portato i ricercatori a

credere che gli stimoli ai quali non prestiamo attenzione sono scartati completamente. Tuttavia,

attualmente esistono importanti prove empiriche a sostegno dell’idea che il nostro sistema percettivo elabora

parzialmente gli stimoli sfuggiti all’attenzione, anche se gli stimoli in questione raggiungono di rado la

coscienza. Per esempio, è molto probabile che sentiamo il suono del nostro nome, anche quando viene

pronunciato a bassa voce, in una conversazione a cui non stiamo badando. Questo non potrebbe avvenire se

l’intero messaggio a cui non prestiamo attenzione andasse perduto. Dunque, la mancanza di attenzione non

blocca interamente i messaggi, piuttosto li attenua.

Costi e benef ici dell’attenzione selettiva

Un costo derivante dal prestare attenzione selettivamente a certa informazioni, è quello di non notare altri

stimoli dell’ambiente potenzialmente importanti. ad esempio, Simon e Chabris hanno mostrato ai

partecipanti un video in cui molti studenti si passavano l’un l’altro una palla da basket: il compito

dell’osservatore era quello di contare il numero totale dei passaggi. Durante il video, una persona vestita da

gorilla passava camminando lentamente nel mezzo della scena. Dato che i partecipanti erano impegnati a

prestare attenzione alla palla, quasi nessuno ha notato il gorilla. Questa cecità da inattenzione è

intimamente legata alla cecità al cambiamento , che rappresenta l’incapacità delle persone di notare

anche grandi cambiamenti della scena.

Figura 5­4. Il mercato degli schiavi con un busto di Voltaire che scompare. Una figura

reversibile è al centro di questo dipinto di Salvador Dalì. L’immagine delle due suore in piedi sotto l’arco si

inverte nel busto di Voltaire.

Figura 5­5. Determinanti di raggruppamento, secondo la Gestalt. ( A) I puntini a

spaziatura uniforme possono essere visti come file, colonne o persino diagonali. (B) Raggruppamento in

colonne per vicinanza. (C) Raggruppamento in colonne per somiglianza di colore. (D) Raggruppamento in

colonne per somiglianza di forma. (E) Raggruppamento per continuità. (F) Raggruppamento per chiusura.

Riconoscimento

Il sistema percettivo ha bisogno di determinare non solo dove sono gli oggetti rilevanti nella scena, ma anche

che cosa sono. È questo il processo di riconoscimento. Se ci troviamo di fronte un’innocua tenda, non

dovremmo scambiarla per un orso pericoloso. (Dal punto di vista dell’evoluzione, tuttavia, è meglio per noi

scambiare una tenda per un orso e non un orso per una tenda. Il nostro sistema visivo, probabilmente, si è

evoluto accentuando la tendenza a percepire gli oggetti come pericolosi, anche se talvolta non lo sono). Il

riconoscimento degli oggetti implica diversi problemi. Innanzitutto, dobbiamo acquisire dall’ambiente le

informazioni parziali fondamentali o primarie , e assemblarle in modo adeguato. Per esempio, se

acquisiamo l’informazione che c’è qualcosa di rosso e qualcosa di verde e un cerchio e un quadrato, dobbiamo

in qualche modo capire che è il cerchio ad essere rosso e il quadrato ad essere verde, e non viceversa. In

secondo luogo, dobbiamo capire cosa sono effettivamente gli oggetti in questione. Nel semplice esempio che

abbiamo descritto prima, in qualche modo dobbiamo comprendere che bisogna iniziare dal quadrato. Questa

diverse funzioni del processo di riconoscimento cominciando con l’elaborazione dal generale­allo­specifico

(global­to­local processing): cioè i diversi modi con cui una scena nel suo complesso favorisce la percezione

dei singoli oggetti all’interno della scena stessa. Successivamente, parleremo del problema dei

collegamenti : in che modo l’attività di differenti parti del cervello, corrispondenti a diverse

caratteristiche primarie come il colore e la forma, si combinano nella percezione coerente di un oggetto. Poi

descriveremo il modo effettivo in cui riconosciamo un oggetto per quello che è.

Elaborazione global­to­local

Guardando l’oggetto nella figura 5­9 potremmo pensare sia che esso sia un filone di pane, sia una cassetta

della posta. Uno degli strumenti più potenti che il sistema percettivo possiede per risolvere questo e altri

problemi simili è quello di usare le informazioni del contesto (la scena) nel quale si trova l’oggetto per capire

ciò che l’oggetto realmente è. Il sistema sfrutta un’iniziale elaborazione globale (capire ciò che la scena

rappresenta), per arrivare ad un’elaborazione locale (utilizzare le conoscenze sul contesto per individuare

più facilmente i singoli oggetti). Pertanto, se il sistema stabilisse che la scena è quella di una via, allora

l’oggetto della figura 5­9 sarebbe identificato come una cassetta della posta, invece se il sistema

determinasse che la scena è quella di una cucina, l’oggetto sarebbe identificato come un filone di pane. La

logica di questo processo è spiegata nel lavoro di Tom Sanocki, dove viene spiegato che gli oggetti nel mondo

circostante possono apparire in una miriade di orientamenti, dimensioni, forme, colori e così via e dove viene

annotato inoltre che se, durante il processo di identificazione di un oggetto, il sistema percettivo

considerasse tali fattori come un insieme di alternative, l’enorme quantità di combinazioni delle

caratteristiche degli oggetti comporterebbe un’esplosione combinatoria. Sanocki afferma che un efficace

modo per ridurre ciò che altrimenti sarebbe un compito impossibile di elaborazione delle informazioni, è

proprio quello di utilizzare le prime (globali) informazioni per confinare successivamente l’interpretazione

delle informazioni che seguono. Diverse ricerche hanno dimostrato che questo infatti è ciò che accade:

infatti, il sistema visivo tende ad acquisire inizialmente le informazioni globali, seguite da quelle locali.

Il problema delle connessioni: processi preattentivi e attentivi

Abbiamo imparato che l’attenzione consiste nel selezionare, dalla vasta quantità di informazioni in

entrata, ciò che viene processato e percepito consapevolmente. Il concetto di attenzione è stato anche

implicato nel meccanismo di collegamento delle differenti caratteristiche di uno stimolo. Un ottimo esempio

di tutto ciò è la connessione illusoria , la combinazione scorretta di due attributi separati di un oggetto.

Supponiamo di mostrare ad un osservatore molto brevemente uno stimolo come quello della figura 5­10 (un

piccolo cerchio rosso, un grande quadrato verde e un triangolo blu di media grandezza) e di chiedergli poi che

cosa ha visto. L’osservatore solitamente è in grado di riferire le tre forme e i tre colori, ma a volte combina

scorrettamente la forma con il colore, ad esempio potrebbe dire che il quadrato era rosso invece di verde.

Pertanto la connessione percepita di forma (quadrato) e colore (rosso) è illusoria. Le persone spesso

sperimentano un fenomeno simile mentre stanno leggendo: possono connettere una parte di una parola di

una riga del testo (ad esempio, “Bol” di “Bollito”) con una parte di una parola di un’altra riga (“ogna di

vergogna”) e percepire la parola vista nel testo come “Bologna”, facendo quindi una connessione scorretta.

Teoria di integrazione degli attr ibuti

Le connessioni illusorie suggeriscono che le informazioni visive sono sottoposte ad un processo di codifica

preattentiva, per poi essere integrate in un successivo stadio di elaborazione attentiva. Questo concetto

rappresenta il fondamento della teoria di integrazione degli attributi , un aspetto importantissimo

nella comprensione della percezione degli oggetti, proposta da Anne Treisman. L’idea generale è che nel

primo stadio, preattentivo, si percepiscono gli attributi primari (come la forma e il colore), mentre nel

secondo stadio, attentivo, si utilizza l’attenzione selettiva per mettere insieme adeguatamente i diversi

attributi. Le connessioni illusorie si verificano quando la durata di uno stimolo è sufficiente a percepire gli

attributi primari ma non basta a completare il più lungo stadio attentivo di integrazione. Una procedura

sperimentale standard per distinguere gli attributi primari da quelli “incollati insieme” è il test di ricerca

visiva, in cui il compito dell’osservatore consiste nel determinare l’eventuale presenza di un oggetto

bersaglio in un insieme. In un tipico test di ricerca visiva (figura 5­11) l’obiettivo è trovare la “L” verde. Nel

pannello a sinistra della figura 5­11, il compito è facile perché la “L” verde si contraddistingue dall’insieme

di “T” e “L” rosse. Tuttavia, nel pannello a destra il compito diventa difficile perché è impegnativo trovare

la “L” verde si trova in mezzo a tante “L” rosse e “T” verdi. La ragione di tutto ciò (in base alla teoria di

integrazione degli attributi) è che il colore è un attributo primario. Nel pannello a sinistra è sufficiente

un’ispezione globale dell’insieme. La percezione di ciò che è rosso si separa da ciò che è verde e la presenza di

un oggetto verde (la “L” bersaglio) è evidente. Nel pannello a destra, invece, non è possibile distinguere il

bersaglio dallo sfondo sulla base dell’attributo primario del colore. È necessario prestare attenzione a

ciascuna lettera, connettendo il colore alla forma, prima di determinare se si tratta o no del bersaglio.

Problemi associati alla teoria di integrazione degli attributi

La teoria di integrazione degli attributi è stata molto sostenuta nell’ultimo decennio. Tuttavia,

recentemente è stata criticata sia dal punto di vista della parsimonia teoretica sia da quello della

plausibilità biologica. Il problema principale è che, utilizzando la ricerca visiva e le procedure correlate, gli

scienziati hanno scoperto troppi presunti attributi “primari”, il che è poco realistico. Alcuni autori (Di

Lollo, Kawahara, Visser e Suvic) propongono un concetto alternativo, la teoria di controllo

dinamico, la cui premessa centrale è che “invece di un sistema strutturato precoce, sensibile ad un ristretto

numero di attributi visivi primari, esiste un sistema malleabile le cui componenti possono essere velocemente

riconfigurate, per eseguire compiti diversi in tempi diversi…”. Essenzialmente il sistema si riconfigura a

seconda dei compiti, il che è diverso dal ritenere che esistano molti sottosistemi per ciascun compito

possibile.

Riconoscimento di un oggetto

L’elaborazione attentiva contro quella preattentiva è implicata nel problema di determinare quali

caratteristiche visive appartengono allo stesso oggetto. Un secondo problema è utilizzare le informazioni

risultanti per decidere di che oggetto si tratta, cioè riconoscerlo. In questo caso, la forma gioca un ruolo

importante. L’evidenza a favore del fatto dell’importanza della forma nel riconoscimento è che siamo in

grado di riconoscere molti oggetti sia da semplici schizzi (che preservano solo la forma), sia da dettagliate

fotografie a colori (che preservano anche molti altri attributi). Inoltre, l’elaborazione visiva può essere

divisa in stadi precoci e stadi successivi. Negli stadi precoci, il sistema percettivo utilizza le informazioni

sulla retina (in particolare le variazioni di intensità) per descrivere l’oggetto in termini di componenti

primarie come linee, contorni e angoli. Il sistema utilizza queste componenti per costruire una descrizione

dell’oggetto. Negli stadi successivi, il sistema confronta questa descrizione a quelle di varie categorie di

oggetti immagazzinate nella memoria visiva e seleziona la migliore corrispondenza. Ad esempio, il

riconoscimento della lettera “B” è dovuto al fatto che la forma dell’oggetto corrisponde alla “B” meglio che

ad altre lettere.

Rilevator i di caratter istiche nella corteccia

Molto di ciò che si sa sulla percezione delle caratteristiche primarie di un oggetto proviene da studi biologici

sugli animali, che utilizzano registrazioni da una singola cellula nella corteccia visiva. Questi studi

esaminano la sensibilità di specifici neuroni corticali quando si presentano differenti stimoli alle regioni

della retina ad essi collegate; tale regione retinica è chiamata campo recettivo del neurone corticale. Hubel e

Wiesel hanno identificato, nella corteccia visiva, tre tipi di cellule distinguibili in base alle caratteristiche

alle quali rispondono. Le cellule semplici rispondono quando l’occhio è esposto ad uno stimolo lineare

(come una sottile barra o un margine dritto) con orientamento e posizioni particolari nel campo recettivo.

La Figura 5­12 mostra la risposta di una cellula semplice ad una barra verticale e ad altre con diverse

inclinazioni. La risposta più intensa riguarda la barra verticale; l’intensità diminuisce con il variare

dell’orientamento. Anche la cellula complessa risponde ad una barra o ad un margine con particolare

orientamento, ma non richiede che lo stimolo sia in un punto specifico del campo recettivo; in altre parole,

risponde in modo continuo, quando lo stimolo si muove lungo il campo recettivo. Le cellule

ipercomplesse richiedono non soltanto che lo stimolo abbia un particolare orientamento, ma anche che sia

di una lunghezza specifica. Se uno stimolo si estende oltre la lunghezza ottimale, la risposta diminuisce e

può cessare del tutto. Dopo i primi risultati di Hubel e Wiesel, i ricercatori hanno individuato cellule che

rispondono a caratteristiche della forma diverse da singole barre o margini; per esempio, esistono cellule

ipercomplesse che rispondono a curvature o angoli di lunghezza specifica. Tutte le cellule appena descritte

sono considerate rilevatori di caratteristiche.

Relazioni tra caratter istiche

Per descrivere una forma ci vuole più della descrizione delle sue caratteristiche: bisogna specificare anche le

relazioni tra di esse. L’importanza di queste relazioni è illustrata nella Figura 5­13, dove è evidente che,

per esempio, le caratteristiche di un angolo retto e di una linea diagonale devono essere combinate in un

modo specifico per dare origine ad un triangolo. È questo il genere di relazione tra le caratteristiche di cui

parlavano gli psicologi della Gestalt quando affermavano che “il tutto è diverso dalla somma delle sue

parti”. Uno dei modi in cui l’insieme differisce dalle parti che lo costituiscono è che crea nuove

caratteristiche percettive che non possono essere comprese dal semplice esame delle componenti.

Stadi successivi del riconoscimento: modelli di rete

Ora che abbiamo qualche idea su come è definita la forma di un oggetto, possiamo considerare come questa

definizione viene confrontata con le descrizioni di forma immagazzinate nella memoria, per trovare

l’abbinamento migliore e decidere di che oggetto si tratta.

Reti semplici

Molta della ricerca sullo stadio di confronto ha usato modelli semplici, in particolare lettere o parole scritte.

La Figura 5­14 illustra un’ipotesi su come immagazziniamo le descrizioni della forma delle lettere. L’idea

di base è che le lettere sono descritte in termini di alcune caratteristiche, e che l’informazione su quali

caratteristiche si accompagnano a quali lettere è contenuta in una rete di connessioni (da qui il termine

modelli connessionisti ). Si ricorre ai modelli connessionisti perché è facile immaginare come queste reti

possano essere realizzate nel cervello. Il livello inferiore della rete nella Figura 5­14 contiene le seguenti

caratteristiche: linea ascendente diagonale, discendente diagonale, verticale e curva rivolta a destra. Il

livello superiore contiene le lettere. Ci riferiremo ad ognuna di queste caratteristiche e lettere come ad un

nodo nella rete. La connessione tra una caratteristica e una lettera indica che la caratteristica fa parte

della lettera. Le connessioni che terminano con la punta di una freccia sono eccitatorie: se la

caratteristica viene attivata, l’attivazione si diffonde fino alla lettera. Per esempio, consideriamo cosa

succede quando si presenta la lettera “K”. Essa attiva le caratteristiche di linea diagonale discendente,

diagonale ascendente e verticale. Tutte e tre queste caratteristiche attivano il nodo della “K”; due di esse (la

linea diagonale discendente e la linea verticale) attivano il nodo della “R”; una di queste (la linea verticale)

attiva il nodo della “P”. Solo il nodo della “K” ha tutte le sue caratteristiche attivate e, di conseguenza,

sarà selezionato come miglior combinazione. Tuttavia, il modello precedente è troppo semplice per spiegare

molti aspetti del riconoscimento. Consideriamo cosa accade quando si presenta la lettera “R”. Essa attiva le

caratteristiche di linea diagonale discendente, linea verticale e curva rivolta a destra. In questo caso,

entrambe le categorie “R” e “P” hanno tutte le loro caratteristiche attivate, e il modello non permette di

decidere quale delle due categorie offre un riscontro migliore. Ciò che il modello deve sapere, per scegliere tra

queste categorie, è che la presenza di una diagonale discendente significa che lo stimolo in entrata non può

essere una “P”. questo genere di conoscenza negativa è incluso nella rete ampliata della f igura 5­15,

che ha tutto ciò che possedeva la rete semplice con l’aggiunta delle connessioni inibitorie (rappresentate da

cerchi pieni alle estremità) tra le caratteristiche e le lettere che non le contengono. Quando una caratteristica

è connessa ad una lettera tramite una connessione inibitoria, l’attivazione della caratteristica fa diminuire

l’attivazione della lettera. Quando si presenta la “R” alla rete della figura 5­15, la diagonale discendente

inibisce il nodo della “P”, diminuendo il suo livello generale di attivazione. In questo modo, il nodo della

“R” avrà la massima attivazione e, di conseguenza, sarà selezionato in qualità di miglior riscontro.

Reti con feedback

L’idea di base sottostante il modello che abbiamo appena considerato (che una lettera deve essere definita

dalle caratteristiche che le mancano come da quelle che contiene), non spiega un reperto interessante e

comune: è più facile percepire una lettera quando è presentata come parte di una parola, rispetto a quando è

presentata da sola. Per esempio, come mostrato nella Figura 5­16, se si presenta brevemente a degli

osservatori la singola lettera “p” o la parola “compito”, essi sono più accurati ad identificare la presenza di

una “p” o di una “d” se la dimostrazione consisteva in una parola piuttosto che in una singola lettera. Per

giustificare questo risultato, nella nostra rete di connessioni delle caratteristiche delle lettere deve essere

modificata in qualche modo. per prima cosa, dobbiamo aggiungere un livello di parole alla nostra rete e,

insieme ad esso, connessioni eccitatorie e inibitorie, che vanno dalle lettere alle parole, come mostrato nella

Figura 5­17. Inoltre, dobbiamo aggiungere connessioni eccitatorie che scendono dalle parole alle lettere.

Queste connessioni a feedback dall’alto al basso spiegano perché una lettera è più percepibile

quando è presentata brevemente nel contesto di una parola, rispetto a quando è presentata brevemente da

sola.

Riconoscimento degli oggetti comuni e processi dall’alto al basso

Sappiamo qualcosa sul riconoscimento delle lettere e delle parole, ma che cosa sappiamo sul riconoscimento

degli oggetti più comuni?

Caratteristiche degli oggetti comuni

Le caratteristiche della forma degli oggetti comuni sono più complesse delle linee e delle curve e più simili a

semplici forme geometriche. Tali caratteristiche devono combinarsi, per costituire la forma di un qualsiasi

oggetto riconoscibile. Le caratteristiche degli oggetti devono anche essere tali da poterle determinare o

costruire partendo da elementi più semplici, come linee e curve; infatti, le caratteristiche primarie sono le

sole informazioni che il sistema ha a disposizione, negli stadi precoci di riconoscimento. Un’ipotesi famosa,

seppur controversa, è che le caratteristiche degli oggetti includono un certo numero di forme geometriche,

come archi, cilindri, coni, cubi e piramidi, come illustrato nella f igura 5­18 A. Queste caratteristiche,

dette geoni (un neologismo per “ioni geometrici”), sono state studiate da Biederman secondo cui una serie

di 36 geoni, combinati secondo un numero limitato di relazioni spaziali, è sufficiente a descrivere le forme

di tutti gli oggetti che la gente può riconoscere. La f igura 5­18 B dimostra che è possibile formare un

oggetto combinando due geoni qualsiasi. Inoltre, i geoni simili a quelli della f igura 5­18 A possono essere

distinti solamente in termini di caratteristiche primarie. Per esempio, il geone 2 nella f igura 5­18 A , il

cubo, differisce dal geone 3, il cilindro, per il fatto che il cubo presenta margini retti mentre quelli del

cilindro sono curvi; margini retti e curvi sono caratteristiche primarie. La prova che i geoni sono delle

caratteristiche primarie viene dagli esperimenti in cui i soggetti cercano di riconoscere oggetti presentati

brevemente. Il risultato generale è che il riconoscimento di un oggetto è possibile fino a che possono essere

percepiti i geoni che lo costituiscono. In uno studio, parte della forma dell’oggetto era stata cancellata in

modo da interferire con il recupero dei geoni (vedi la colonna destra della figura 5­19) o no (vedi la colonna

centrale della stessa figura). L’identificazione degli oggetti è risultata molto migliore quando non c’era

interferenza con i geoni. Come sempre, la descrizione di un oggetto include non solo le sue caratteristiche,

ma anche le relazioni tra queste. Ciò è evidente nella Figura 5­18 B. Quando l’arco è connesso con il

margine laterale del cilindro, esso forma una tazza; quando è situato su una sommità, forma un secchio.

Una volta costruita la descrizione della forma di un oggetto, essa viene confrontata con una serie di

descrizioni di geoni immagazzinate nella memoria, per trovare l’abbinamento migliore. Questo processo di

confronto somiglia a quello già descritto per lettere e parole.

Importanza del contesto

Una distinzione chiave nella percezione, è quella tra processi dall’alto al basso e dal basso all’alto. I

processi dal basso all’alto sono guidati unicamente dalle informazioni in entrata, mentre i processi

dall’alto al basso sono guidati dalla conoscenza, dall’esperienza, dall’attenzione e dalle aspettative di

una persona. Riconoscere un oggetto basandosi soltanto sulla descrizione dei suoi geoni implica unicamente

processi dal basso all’alto; si parte con le caratteristiche primarie dell’informazione, si determina la

configurazione dei geoni e infine si confronta questa descrizione con quella degli oggetti immagazzinata in

memoria. Invece, riconoscere che un oggetto è una lampada in parte sulla base del fatto che si trova su un

comodino, vicino al letto, implica alcuni processi dall’alto al basso; si utilizzano altre informazioni oltre a

quelle riguardanti la forma. I processi dall’alto al basso, in forma di aspettative, implicano potenti effetti

del contesto sulla nostra percezione degli oggetti e delle persone. Vi aspettate di vedere la vostra compagna

di laboratorio chimico, Sara, ogni martedì alle 3 del pomeriggio, e quando lei entra in laboratorio non avete

quasi bisogno di guardare per sapere chi è. La vostra conoscenza pregressa si trasforma in una forte

aspettativa, e basta un piccolo input per il riconoscimento. Ma se Sara comparisse all’improvviso nella

vostra città, durante le vacanze di Natale, potreste avere una certa difficoltà a riconoscerla. Essa è fuori

contesto; le vostre aspettative sono state disattese e dovrete far ricorso ad un ampio processo dal basso

all’alto per stabilire che si tratta proprio di lei. Quando il contesto è adeguato (cioè quando predice l’oggetto

in arrivo) facilita la percezione, mentre quando è inadeguato, la ostacola. Studi sul priming semantico

hanno dimostrato l’importanza del ruolo del contesto nella percezione degli oggetti. In questo tipo di studi,

lo stimolo che deve essere identificato (ad esempio la parola DOTTORE) viene fatto precedere dalla breve

presentazione di un altro stimolo detto prime, che può avere un significato legato al primo (ad esempio,

INFERMIERE) oppure no (SEDIA). Si è visto che sia usando parole che figure, gli stimoli target sono

riconosciuti più rapidamente e ricordati più facilmente quando sono preceduti da stimoli prime di

significato affine piuttosto che stimoli con significato non affine. Gli effetti del contesto sono

particolarmente sorprendenti quando l’oggetto stimolo è ambiguo e può essere percepito in più di un modo.

L’immagine ambigua presentata nella Figura 5­20 può essere vista come una donna anziana o giovane.

Questo effetto di contesto temporale è illustrato da un’’altra serie di immagini, nella Figura 5­21. Le

immagini al centro della serie sono ambigue; tendiamo a vedere queste immagini ambigue come una faccia

d’uomo se le guardiamo da sinistra a destra e dall’alto al basso (come se fossero delle vignette). Se le

guardiamo nell’ordine opposto invece, tenderemo a vedere le immagini ambigue come una giovane donna. Gli

effetti del contesto e i processi dall’alto al basso si hanno anche con lettere e parole e svolgono un ruolo

importante nella lettura. Sia il numero delle fissazioni sia la loro durata sono molto influenzati da quanto

conosciamo del testo, e quindi dalla quantità di processi dall’alto al basso che possiamo evocare. Quando il

materiale non è familiare, ci sono pochi processi dall’alto al basso. Quando il materiale diventa più

familiare, possiamo trasferire su di esso la nostra conoscenza pregressa e le fissazioni diventano più

distanziate e brevi. I processi dall’alto al basso avvengono anche in assenza di contesto, se l’informazione è

sufficientemente sparsa o debole. Supponiamo di entrare nella cucina buia dell’appartamento di un’amica e

di vedere una piccola cosa nera in un angolo. Pensiamo che l’oggetto possa essere il gatto dell’amica, ma

l’informazione percettiva è troppo debole per convincerci, così pensiamo ad un particolare caratteristico del

gatto (per esempio la coda) e allora selettivamente prestiamo attenzione alla parte dell’oggetto che dovrebbe

contenere questo carattere, se si tratta effettivamente del gatto. Questa elaborazione è dall’alto al basso

perché abbiamo usato una conoscenza specifica (il fatto che i gatti abbiano la coda) per dar luogo ad una

aspettativa, che poi è combinata con l’informazione visiva. Talvolta, comunque, se l’informazione è molto

debole, le aspettative che ci creiamo possono portarci fuori strada, come quando alla fine ci rendiamo conto

che il nostro presunto gatto, in realtà, è la borsa dell’amica. Quindi, gli stessi processi dall’alto al basso

talvolta possono produrre delle illusioni percettive e la nostra percezione viene distorta dalle nostre

aspettative. Un esempio interessante, chiamato effetto McGurk risulta dal conflitto che si può creare tra

informazioni uditive e visive. In questo tipo di esperimento, un osservatore guarda un video in cui c’è un

parlante che muove le labbra. Tali movimenti labiali sono quelli che accompagnano il suono “ga­ga”;

contemporaneamente viene presentata una voce registrata che emette un suono tipicamente percepito come

“ba­ba”. Queste due fonti di informazione sono in conflitto perché sappiamo che non è possibile produrre il

suono “ba” senza chiudere le labbra; tuttavia, dato che il questo video il parlante produce i movimenti

labiali abbinati al suono “ga”, non chiude mai le labbra. L’unione di queste due fonti conflittuali di

informazione, sorprendentemente produce la percezione del suono “da­da”. In questo modo il parlante

integra le informazioni visive e uditive con un risultato “illusorio” completamente inaspettato.

L’elaborazione speciale di stimoli socialmente rilevanti: il riconoscimento

di volti

Fattori sociali possono influenzare la percezione. Le persone hanno sviluppato processi percettivi

specializzati per l’elaborazione di stimoli socialmente rilevanti. Questo è vero soprattutto nel caso del

riconoscimento di volti. Ha una notevole importanza sociale essere in grado di riconoscere la razza e

distinguere un amico da un nemico. Inoltre, i volti tendono ad essere molto simili tra loro poiché, mentre

altri oggetti possono differire in termini di quantità e posizione di certe caratteristiche, tutti i volti hanno

due occhi, un naso e una bocca in una configurazione e posizione simile. L’importanza sociale dei volti,

insieme alla relativa difficoltà a riconoscerli perché sono tutti simili, ha promosso lo sviluppo di speciale

processi di riconoscimento che riguardano solo i volti e non altri oggetti. Solitamente vengono riportati 3

esempi per dimostrare questi speciali processi di riconoscimento. In primo luogo, la prosopagnosia è una

sindrome che può emergere in seguito ad un danno cerebrale in cui una persona perde completamente la

capacità di riconoscere i volti ma mantiene l’abilità di riconoscere altri oggetti. In secondo luogo, l’effetto

inversione è il nome dato al fenomeno per cui le facce sono estremamente difficili da riconoscere quando

sono presentate capovolte (a testa in giù). Infine, sembra che il riconoscimento di oggetti e quello dei volti

abbiano due diverse traiettorie di sviluppo. La capacità dei bambini di riconoscere gli oggetti tende ad

aumentare con l’età, mentre per molti bambini la capacità di riconoscere i volti declina temporaneamente

durante la prima adolescenza. Una teoria che spiega queste differenze volti­oggetti è che mentre gli oggetti

vengono riconosciuti sulla base delle loro componenti, i volti sono riconosciuti sulla base della

configurazione generale che le singole parti compongono. Grazie a questa spiegazione, i prosopagnosici

mantengono la capacità di elaborare percettivamente le parti ma non le configurazioni e l’inversione rende

meno percepibile la configurazione generale che le singole parti compongono piuttosto che le parti stesse.

Figura 5­27. Esperimento di Emmert. Tenete il libro a normale distanza di lettura, in buone

condizioni di illuminazione. Fissate la croce al centro della figura per circa un minuto e poi guardate una

parete distante. Vedrete un’immagine postuma dei due cerchi, che appare più grande dello stimolo. Quindi,

guardate un pezzo di carta tenuto vicino ai vostri occhi. L’immagine postuma apparirà più piccola dello

stimolo. Se l’immagine postuma sbiadisce, talvolta è possibile restaurarla aprendo e chiudendo gli occhi.

Figura 5­28. Camera distorta di Ames. Immagine di come appare la camera di Ames a un

osservatore che la vede attraverso uno spioncino. Le dimensioni del bambino e della ragazza dipendono da

chi si trova nell’angolo sinistro della stanza e chi nell’angolo destro. La camera è disegnata in modo da

ingannare la nostra percezione. A causa della forma della stanza, percepita come regolare, le dimensioni del

bambino e della ragazza sembrano assurdamente diverse.

Figura 5­29. La vera forma della camera distorta di Ames. La figura mostra la vera forma

della camera distorta di Ames. Il bambino a sinistra è, in realtà, quasi due volte più lontano di quello a

destra. Tuttavia, questa differenza di distanza non è rilevata quando si osserva la stanza da uno spioncino.

Sviluppo percettivo

Un problema di sempre, riguardo alla percezione, è se le nostre capacità percettive siano innate o apprese

(solito dibattito natura­cultura). Nessuno oggi dubita del fatto che sia la genetica sia l’esperienza

influenzino la percezione; l’obiettivo è, piuttosto, evidenziare il contributo di ciascuna componente e

delineare le reciproche interazioni.

Discriminazione da parte dei bambini piccoli

Forse il modo più diretto per individuare quali sono le abilità percettive innate consiste nello studio delle

capacità dei bambini piccoli. Potremmo pensare giustamente che per comprendere quali sono le abilità

percettive innate si dovrebbero studiare i neonati, ma questa conclusione è troppo semplicistica. Infatti,

alcune capacità innate (come la percezione della forma) possono comparire solo dopo che si sono sviluppate

altre capacità più basilari, come per esempio quella di registrare i dettagli. Altre capacità innate possono

richiedere un certo genere di input ambientale, per un determinato periodo di tempo, al fine di maturare.

Così, lo studio delle capacità innate segue le tappe dello sviluppo percettivo dal primo minuto di vita fino ai

primi anni dell’infanzia.

Metodi per studiare i bambini piccoli

È difficile per noi sapere cosa percepisce un bambino piccolo, perché non può parlare o seguire istruzioni e

ha una serie di comportamenti piuttosto limitata. Per studiare la percezione dei bambini piccoli, i ricercatori

devono individuare forme di comportamento attraverso cui i bambini riescano ad indicare cosa sono in grado

di distinguere. Uno di questi comportamenti è la tendenza del bambino a guardare alcuni oggetti più di

altri; gli psicologi si servono di questo comportamento in una tecnica nota come metodo

dell’orientamento preferenziale dello sguardo . Si presentano al bambino due stimoli, uno accanto

all’altro. Lo sperimentatore, che è nascosto alla vista del bambino, guarda attraverso una feritoia posta

dietro agli stimoli e, osservando gli occhi del bambino, misura per quanto tempo egli guarda ciascuno

stimolo. Durante l’esperimento, la posizione degli stimoli è invertita a caso. Se il bambino guarda

costantemente uno stimolo più dell’altro, lo sperimentatore conclude che il bambino è in grado di

distinguerli, cioè di fare una discriminazione tra di essi. Una tecnica correlata è il cosiddetto metodo di

abituazione . Si basa sul fatto che, benché i bambini piccoli guardino subito gli oggetti nuovi, si stancano

presto di farlo, cioè si abituano. Supponiamo di presentare per un periodo un oggetto, per poi rimpiazzarlo

con un altro nuovo. Se il secondo oggetto fosse percepito come identico o molto simile al primo, il bambino

dovrebbe guardarlo per poco tempo. Se invece il secondo oggetto fosse percepito come sostanzialmente

diverso dal primo, il bambino dovrebbe passare molto più tempo a fissarlo. In questo modo, gli

sperimentatori possono determinare se due oggetti sembrano uguali o no ai bambini molto piccoli.

Utilizzando queste tecniche gli psicologi hanno studiato una varietà di capacità percettive nei bambini

piccoli. Alcune di queste capacità sono necessarie a percepire le forme e vengono quindi usate nei compiti di

riconoscimento; altre capacità (in particolare la percezione della profondità) sono implicate nei compiti di

localizzazione; altre ancora servono a mantenere costante l’aspetto degli oggetti percepiti.

Percezione delle forme

Per essere capaci di percepire un oggetto, si deve prima essere in grado di distinguere una parte dall’altra,

un’abilità detta acuità visiva. L’acuità è spesso valutata variando sia il contrasto del modello (la differenza

di luminosità tra le regioni chiare e scure), sia la frequenza spaziale del modello (il numero di volte che il

modello si ripete in un’area determinata). Per qualsiasi particolare livello di contrasto, ci sono sempre alcune

frequenze spaziali che non possono essere distinte dal sistema visivo, in quanto troppo sottili. Il metodo

generalmente usato per studiare l’acuità nei bambini piccoli è l’orientamento preferenziale dello sguardo,

prendendo un modello a strisce per uno stimolo e un campo grigio uniforme per l’altro. Inizialmente le

strisce sono relativamente larghe e il bambino preferisce guardare il modello a strisce piuttosto che il campo

uniforme. In seguito il ricercatore diminuisce la larghezza delle strisce, finché il bambino non mostra più

alcune preferenza. Si presume che il bambino a questo punto non è più in grado di distinguere una striscia

da ciò che lo circonda perché il modello non ha più parti percepibili e appare come un campo uniforme.

Quando sono studiati per la prima volta, a circa un mese d’età, i bambini possono vedere alcuni modelli, ma

la loro acuità visiva è molto bassa. L’acuità aumenta rapidamente fino al 6° mese di vita; poi aumenta più

lentamente, raggiungendo i livelli degli adulti tra 1 e 2 anni. A 1 mese di vita, i bambini non possono

cogliere dettagli sottili; la loro visione è in grado di distinguere soltanto oggetti relativamente grandi. Tale

visione è sufficiente, tuttavia, a percepire alcune caratteristiche generali dell’oggetto, inclusi alcuni tratti di

un volto. La nostra sensibilità ad alcune caratteristiche della forma degli oggetti si manifesta precocemente.

Quando ad un neonato anche di 3 giorni si presenta un triangolo, egli dirige i movimenti degli occhi verso i

margini e i vertici, piuttosto che guardare a caso tutta la forma. Inoltre, i bambini piccoli trovano alcune

forma più interessanti di altre. I bambini tendono a guardare di più le forme che assomigliano a volti

umani, apparentemente per preferenza per gli oggetti con una complessità visiva maggiore nella parte

superiore. Dall’età di 3 mesi, il bambino può riconoscere qualcosa del volto di sua madre anche in

fotografia, come è dimostrato nella preferenza di guardare una foto della madre piuttosto che quella di una

donna sconosciuta.

Percezione della profondit à

La percezione della profondità inizia ad apparire a circa 3 mesi, ma non si completa fino a 6 mesi. Così, a

circa 4 mesi, i bambini arrivano a prendere il più vicino di due oggetti quando la vicinanza è segnalata dalla

disparità binoculare (quindi dalle differenti visioni avute dai due occhi). Un mese o due dopo, sono in grado

di prendere gli oggetti apparentemente più vicini sulla base degli indici monoculari di profondità, come la

grandezza relativa, la prospettiva lineare e l’ombreggiatura. Un ulteriore prova dello sviluppo della

percezione monoculare della profondità viene dagli studi sul “precipizio visivo” (Figura 5­36), una tavola

posta sotto una lastra di vetro, con una superficie di materiale disegnato situata direttamente sotto il vetro,

nella parte superficiale, e ad una distanza di circa 1 metro sotto il vetro, nella parte profonda. Si posiziona

sulla lastra di vetro un bambino abbastanza grande da saper andare a carponi (6­7 mesi), con uno degli

occhi bendato per eliminare gli indicatori binoculari di profondità. Quando la madre lo chiama o gli fa un

cenno dalla parte superficiale, il bambino si sposta senza incertezze verso di lei; ma quando la madre lo

chiama dalla parte profonda, il bambino non attraversa il “precipizio”. Pertanto, quando sono abbastanza

cresciuti da andare a carponi, i bambini hanno una percezione della profondità ben sviluppata.

Percezione delle costanze

Come la percezione della forma e della profondità, le costanze percettive (in particolare quelle di forma e

grandezza) cominciano a svilupparsi nei primi mesi di vita. Consideriamo un esperimento sulla costanza di

forma, basato sul metodo dell’abituazione. Si presenta a bambini di 4 mesi un orsetto per un certo

intervallo di tempo e poi un secondo orsetto. Il secondo orsetto può essere (a) della stessa dimensione del

primo ma presentato ad una distanza differente in modo da produrre un’immagine retinica di diversa

grandezza; oppure (b) di dimensioni differenti dal primo. Se i bambini hanno sviluppato la costanza di

grandezza, dovrebbero percepire l’orsetto “a” (quello delle stesse dimensioni) come identico al primo e quindi

passare poco tempo a guardarlo rispetto all’intervallo molto più lungo di osservazione dell’orsetto “b” (che è

realmente più grande del primo).

Stimolazione controllata

Specifiche esperienze influenzano le capacità percettive. I ricercatori hanno variato il tipo di esperienze

percettive di giovani organismi per poi osservare gli effetti di queste esperienze sulle successive prestazioni

percettive.

Assenza di stimolazione

I primi esperimenti sulla stimolazione controllata cercarono di determinare gli effetti dell’allevamento di un

animale in assenza totale di stimoli visivi. Gli sperimentatori tenevano gli animali al buio per parecchi mesi

dopo la nascita, finché erano abbastanza maturi per prove di visione. L’idea di base di questi esperimenti

era che, se gli animali dovevano imparare a percepire, sarebbero stati capaci di percepire quand’erano esposti

alla luce per la prima volta. I risultati furono quelli attesi: gli scimpanzé allevati al buio fino a 16 mesi

potevano percepire la luce, ma non erano in grado di distinguere i modelli. Tuttavia, studi successivi

dimostrarono che il prolungato allevamento al buio non solo fa prevenire l’apprendimento ma causa il

deterioramento dei neuroni in varie parti del sistema visivo. Se ne deduce che una certa quantità di

stimolazione luminosa è necessaria a mantenere efficiente il sistema visivo. Senza alcuna stimolazione

luminose le cellule nervose della retina e della corteccia visiva si atrofizzano. quando un animale è privato

della stimolazione visiva dalla nascita, più lunga è la deprivazione, maggiore è il deficit. Queste

osservazioni hanno portato all’idea che esiste un periodo critico pe lo sviluppo delle capacità visive innate

(per periodo critico si intende la fase di sviluppo durante la quale l’organismo è pronto in modo ottimale ad

acquisire determinate capacità). La mancanza di stimoli durante il periodo critico per la visione danneggia

permanentemente il sistema visivo.

Stimolazione limitata

I ricercatori attualmente non privano più gli animali di stimoli per un lungo periodo di tempo; studiano

invece gli effetti dell’allevamento di animali con stimolazione di entrambi gli occhi, ma solo di un certo tipo.

Per esempio, hanno allevato gattini in un ambiente nel quale vedevano strisce solo verticali o solo

orizzontali. I gattini diventano ciechi alle strisce (verticali o orizzontali) orientate nella direzione che non

avevano sperimentato (se avevano sperimentato strisce verticali, diventano ciechi a quelle orizzontali e

viceversa). Gli studi di registrazione da singola cellula dimostrano che molte cellule della corteccia visiva di

un gatto “allevato orizzontalmente” rispondono agli stimoli orizzontali, ma nessuna risponde a quelli

verticali (e viceversa). Questa cecità sembra essere causata dalla degenerazione delle cellule nella corteccia

visiva. È ovvio che i ricercatori non privano gli esseri umani della normale stimolazione visiva, ma a volte

questo accade naturalmente o come conseguenza di un trattamento medico. Per esempio, dopo un

trattamento di chirurgia oculistica, l’occhio operato viene generalmente bendato. Se questo accade ad un

bambino nel primo anno di vita, l’acuità dell’occhio bendato risulta ridotta. Questo dimostra che esiste un

periodo critico precoce anche nello sviluppo del sistema visivo dell’uomo; se si riduce la stimolazione

durante questo periodo, il sistema non si sviluppa normalmente. Il periodo critico è molto più lungo

nell’uomo rispetto agli animali, infatti nell’uomo può durare fino agli 8 anni, ma la massima vulnerabilità

si ha nei primi 2 anni di vita. Nessuno di questi fatti indica che dobbiamo imparare a percepire. Piuttosto,

essi dimostrano che certi tipi di stimolazione sono essenziali per il mantenimento e lo sviluppo delle

capacità percettive presenti alla nascita. Questo non significa che l’apprendimento non abbia effetto sulla

percezione; esso invece gioca un ruolo importante sulla percezione. Come prova di tale effetto ci basta

considerare la nostra capacità di riconoscere gli oggetti comuni. Il fatto che possiamo riconoscere più

prontamente un oggetto familiare rispetto ad uno inconsueto è certamente dovuto all’apprendimento.

Percezione attiva

Quando bisogna coordinare la percezione con le risposte motorie, l’apprendimento gioca un ruolo

fondamentale. La dimostrazione di questo viene dagli studi in cui i soggetti ricevono una stimolazione

normale, ma è loro impedito di dare risposte normali a questa stimolazione. In tali condizioni il

coordinamento percettivo­motorio non si sviluppa. In alcuni esperimenti, delle persone avevano portato

occhiali prismatici che distorcevano la direzione degli oggetti. Subito dopo aver indossato questi occhiali, i

soggetti sviluppano temporaneamente qualche difficoltà a raggiungere gli oggetti e spesso vanno a sbattere

contro le cose. Se una persona si muove e si sforza di eseguire dei compiti di movimento mentre indossa gli

occhiali, impara a coordinare i suoi movimenti con la posizione reale degli oggetti, piuttosto che con la loro

posizione apparente. Invece, se la persona viene spinta su una sedia a rotelle, essa non si adatta agli

occhiali poiché i movimenti attivi sono essenziali per l’adattamento al prisma. In sintesi, gli studi

dimostrano che siamo nati con notevoli capacità percettive. Lo sviluppo naturale di alcune di queste

capacità può richiedere anni di input normali dall’ambiente. Comunque, esistono chiari effetti

dell’apprendimento sulla percezione, particolarmente evidenti quando la percezione deve essere coordinata

con il comportamento motorio.

Opinioni a confronto: lo sviluppo percettivo è innato o si tratta di un processo

socialmente acquisito?

Lo sviluppo percettivo è un processo innato. Elizabeth S. Spelke.

Gli esseri umani hanno una capacità straordinaria di apprendere gli uni dagli altri. Questa facoltà è già

evidente nel bambino di un anno, che riesce ad acquisire il significato di una parola osservandone l’uso, e

può apprendere le funzioni di un nuovo oggetto semplicemente guardando un’altra persona che lo utilizza.

Un apprendimento così vasto e rapido come quello che avviene nella prima infanzia, ci fa capire che molto

di ciò che si arriva a conoscere e a credere è modellato dagli incontri con oggetti e persone. Ma la nostra

effettiva capacità di percepire gli oggetti e le persone è il risultato di un apprendimento? Oppure la

percezione nasce da un intrinseco processi di crescita e si sviluppa in modo relativamente indipendente dagli

incontri con le cose percepite? La maggior parte degli studiosi che ha preso in considerazione questo

problema ha privilegiato la prospettiva secondo cui gli esseri umani imparano a percepire, e il corso dello

sviluppo procede da sensazioni non strutturate e prive di significato a sensazioni strutturate e

significative. La ricerca sui bambini, tuttavia, ha fornito prove contrarie. Ad esempio, attualmente

sappiamo che i neonati percepiscono la profondità e la utilizzano (allo stesso modo degli adulti) per capire le

dimensioni e le forme degli oggetti. Inoltre, distinguono le facce umane dagli altri pattern visivi e

dimostrano una preferenza per i volti. Sono sensibili a molte delle caratteristiche degli oggetti che gli adulti

usano per distinguere una cosa da un’altra e sembrano mettere insieme queste informazioni con le stesse

modalità impiegate dagli adulti. Inoltre, iniziano a prestare un’attenzione selettiva ai suoni linguistici

contrapposti della lingua d’appartenenza, rispetto a quelli d’altri idiomi. Infine, i bambini diventano

sensibili a nuove fonti di informazione sull’ambiente, come ad esempio gli indici binoculari di profondità, le

caratteristiche di configurazione che definiscono i contorni degli oggetti e nuove cornici di riferimento per

localizzare oggetti ed eventi. Questi sviluppi danno una maggiore precisione e ricchezza all’esperienza

percettiva del bambino. Gli studi evolutivi sul cervello degli animali dimostrano l’importanza cruciale dei

geni e dell’attività neurale per lo sviluppo dei sistemi percettivi, mentre gli incontri con gli oggetti della

percezione ( cose ed eventi esterni) giocano un ruolo minore. In sintesi, la percezione è considerevolmente

strutturata alla nascita e continua ad esserlo nel corso dello sviluppo. Questa continuità può aiutare a

spiegare perché i bambini sono così predisposti ad apprendere dagli altri.

Opinioni a confronto: lo sviluppo percettivo è innato o si tratta di un processo

socialmente acquisito?

Lo sviluppo percettivo è un processo acquisito. Mark Johnson.

La maggior parte degli scienziati dello sviluppo attualmente ritiene che sia l’ereditarietà sia

l’apprendimento siano essenziali per il normale sviluppo della percezione. Tuttavia, c’è ancora qualche

controversia su quale sia, tra questi due, il fattore più importante. Fin dagli anni ’80 la psicologia evolutiva

indirizzò i suoi studi verso l’identificazione degli aspetti del funzionamento cognitivo e percettivo che

possono essere considerati le conoscenze fondamentali innate. Queste conoscenze fondamentali di base sono

contrapposte ai meccanismi di apprendimento messi in atto durante l’esperienza visiva. Questo modo di

pensare fallisce nel tentativo di mostrare che i fenomeni più interessanti nello sviluppo implicano

interazioni tra processi appresi e innati. Lo sviluppo percettivo è un processo dipendente dall’attività, che

implica interazioni complesse a più livelli. Un esempio del ruolo dei processi dipendenti dall’attività nello

sviluppo percettivo è l’abilità di individuare e riconoscere i volti. Visto che alcune aree del cervello umano

sono specializzate nell’elaborare informazioni sui volti, alcuni studiosi hanno ritenuto che questa capacità

sia innata. Tuttavia, gli esperimenti condotti sui neonati danno una spiegazione più complessa. La

tendenza dei neonati a guardare maggiormente i volti risulta basata su un sistema molto primitivo, simile

ad un riflesso, attivato da uno stimolo semplice come tre macchie ad alto contrasto, posizionate

approssimativamente nelle zone degli occhi e della bocca. Questa semplice predisposizione fa sì che i neonati

guardino, durante le prime tre settimane di vita, molto più i volti rispetto agli altri oggetti e configurazioni.

Ne consegue che i circuiti corticali deputati al riconoscimento visivo ricevono più input relativi ai volti, e

perciò sono modellati dall’esperienza con questo particolare tipo di stimolo. Attualmente è possibile studiare

questo processo utilizzando nuove tecniche di neuroimaging. Questo tipo di studi ha dimostrato che il

cervello dei neonati mostra un’elaborazione corticale dei volti meno specializzata e localizzata rispetto a

quella degli adulti. È solo attorno ai 10 anni che i bambini sviluppano gli stessi modelli di specializzazione

cerebrale nell’elaborazione dei volti come gli adulti. Un altro esempio proviene dallo studio dei movimenti

oculari dei neonati rispetto ai bersagli visivi. Sebbene in neonati siano capaci di alcuni movimenti oculari

primitivi riflessi, solo molto più tardi (nel corso del primo anno di vita) riescono a compiere la maggior parte

delle precise e complesse saccadi osservate negli adulti. L’abilità molto limitata dei neonati è comunque

sufficiente a consentire lo sviluppo di nuovi circuiti cerebrali, necessari alla più complessa integrazione delle

informazioni visive e motorie alla base dei movimenti oculari in età adulta. I neonati non sono

passivamente modellati né dai loro geni né dall’ambiente in cui vivono. Piuttosto, lo sviluppo percettivo è

un processo dipendente dall’attività e, sia dalla nascita, il bambino gioca un ruolo attivo nel produrre le

esperienze necessarie al suo sviluppo cerebrale.

Capitolo 6. Coscienza

Sonno e sogni

Sebbene possa sembrare che il sogno abbia davvero poco in comune con la veglia, in realtà esistono alcune

somiglianze tra questi due stati. Il fenomeno del sono indica che continuiamo a pensare anche mentre

dormiamo, anche se il pensiero onirico differisce in vari modi da quello in stato di veglia. Mentre dormiamo

creiamo dei ricordi, com’è evidente dal fatto che ricordiamo i sogni. Il sonno non è del tutto quieto e

inattivo: alcune persone camminano nel sonno. Chi dorme non è del tutto insensibile all’ambiente: i genitori

si svegliano al pianto del loro bambini. Né il sonno è del tutto privo di pianificazione: alcune persone

decidono di svegliarsi ad una data ora e ci riescono.

Fasi del sonno

Alcune persone si svegliano prontamente dal sonno; altri fanno fatica a svegliarsi. Le ricerche hanno

prodotto delle tecniche per misurare la profondità del sonno e stabilire quando compaiono i sogni. Queste

ricerche utilizzano degli strumenti che misurano le variazioni elettriche della volta cranica associate

all’attività spontanea del cervello durante il sonno, così come i movimenti oculari durante il sogno. La

registrazione grafica delle variazioni elettriche (o onde cerebrali) è detta elettroencefalogramma o EEG.

L’EEG misura il potenziale elettrico medio in continuo cambiamento in migliaia di neuroni che giacciono

sulla superficie della corteccia, sotto l’elettrodo. L’analisi dei pattern di onde cerebrali mostra l’esistenza di

5 fasi del sonno: 4 diverse profondità di sonno più 1 quinta fase nota come sonno REM (dall’acronimo

inglese di rapide eyes movement, movimento oculare rapido). Quando una persona chiude gli occhi e si

rilassa, le onde del cervello mostrano un pattern regolare da 8 a 12 hertz (cicli per secondo), noto come onde

alfa. Via via che ‘individuo entra nella fase 1 del sonno, le onde divengono meno regolari e si riducono di

ampiezza. La fase 2 è caratterizzata dalla comparsa di fusi (brevi scariche di risposte ritmiche di 12­16

hertz) e occasionalmente da bruschi aumenti e cadute in ampiezza dell’intero tracciato EEG (definiti

complessi K). Le fasi 3 e 4, ancora più profonde, sono caratterizzate da onde lente (da 1­2 hertz), note

come onde delta. In genere è difficile svegliare chi dorme nelle fasi 3 e 4, anche se il soggetto può essere

svegliato da qualcosa di personale, come un nome familiare o il pianto di un bambino. Un disturbo più

impersonale (come un forte suono) può essere ignorato.

Successione delle fasi del sonno

Quando un adulto dorme da circa un’ora, avviene un altro cambiamento. L’EEG diviene molto attivo

(anche più di quando il soggetto è sveglio), ma la persona non si sveglia. Gli elettrodi posizionati nella zona

perioculare mostrano rapidi movimenti degli occhi, cos evidenti che si possono vedere gli occhi del dormiente

roteare sotto le palpebre chiuse. Questa fase è nota come sonno REM ; le altre 4 fasi del sonno sono note

come sonno non­REM (o NREM). Queste diverse fasi del sonno si alternano, durante la notte. Il

sonno inizia con le fasi NREM e comprende diversi cicli, ciascuno contenente fasi NREM e REM. In una

tipica notte si sonno un giovane adulto passa dalla veglia al sonno profondo (fase 4) molto rapidamente.

Dopo circa 70 minuti, ricompare brevemente la fase 3, immediatamente seguita dal primo periodo REM

della notte. Le fasi più profonde (3 e 4) quindi si manifestano durante la prima parte della notte, mentre la

maggior parte del sonno REM si ha nell’ultima parte. Questo è lo schema tipico: le fasi più profonde

tendono a scomparire nella seconda metà della notte, quando il sonno REM prevale. Si contano

abitualmente 4 o 5 diversi periodi REM nel corso di una notte di 8 ore, con eventuali risvegli verso il

mattino. Il modello dei cicli del sonno varia con l’età. I neonati, per esempio, passano quasi metà del tempo

in cui dormono in sonno REM. Questa porzione scende al 20­25% a 5 anni e rimane costante fino alla

vecchiaia, quando scende al 18% o meno. Le persone anziane tendono a raggiungere meno le fasi 3 e 4 del

sonno (talvolta queste fasi scompaiono completamente) e sono soggetti a risvegli notturni più frequenti e

lunghi. Man mano che la gente invecchia, sembra stabilirsi un tipo naturale di insonnia.

Confronto tra sonno REM e NREM

Durante il sonno NREM, i movimenti degli occhi sono praticamente assenti, il ritmo cardiaco e respiratorio

rallenta notevolmente, i muscoli sono rilassati e il tasso metabolico cerebrale decresce rispetto a quello di

veglia. Al contrario, durante il sonno REM si verificano rapidissimi movimenti degli occhi in scariche della

durata di 10­20 secondi; il ritmo cardiaco aumenta e il tasso metabolico del cervello può superare

leggermente quello di veglia. Inoltre, durante il sonno REM, siamo quasi totalmente paralizzati (sono

risparmiati soltanto il cuore, il diaframma, la muscolatura oculare e i muscoli lisci come i muscoli

dell’intestino e dei vasi sanguigni). Quindi, il sonno NREM è caratterizzato da un cervello inattivo in un

corpo molto rilassato, mentre il sonno REM è caratterizzato da un cervello che sembra pienamente sveglio,

in un corpo praticamente paralizzato. Nel sonno REM il cervello è isolato dalle sue connessioni sensoriali e

motorie; gli stimoli provenienti da altre parti del corpo non possono arrivare al cervello e non ci sono

risposte motorie. Ma il cervello è comunque molto attivo, sollecitato dalla scarica dei neuroni giganti

originari del tronco encefalico. Questo neuroni raggiungono parti del cervello che controllano i movimenti

oculari e le attività motorie. Di conseguenza, durante il sonno REM, il cervello registra il fatto che i

neuroni normalmente coinvolti nel movimento e nella visione sono attivi, anche se il corpo non sta facendo

nessuna di queste attività. Inoltre, durante il sonno REM le aree del cervello implicate nell’elaborazione dei

ricordi emotivi mostrano un significativo aumento di attivazione. Circa l’80% dei soggetti risvegliati

durante il sonno REM, riferisce che stava sognando; invece, solo il 50% dei soggetti svegliati durante il

sonno NREM riferisce che stava sognando. I sogni riferiti quando le persone sono svegliate in fase REM

tendono ad essere vividi, con caratteristiche emotive e illogiche; rappresentano il tipo di esperienza che

generalmente chiamiamo sogno. Quanto più è lungo il periodo di sonno REM prima di essere svegliati,

tanto più è lungo e elaborato il sogno raccontato. Al contrario, i sogni NREM non sono pieni di immagini

visive e contenuti emozionali come quelli REM e risultano per lo più legati agli avvenimenti di vita del

soggetto.

Teorie sul sonno

Perché siamo svegli in certi momenti e addormentati in altri? Due ricercatori sul sonno, Dale Edgar e

William Dement hanno proposto il modello di sonno e veglia come processi opposti . In base a

questo modello, il cervello possiede due processi opposti che governano la tendenza ad addormentarsi o a

restare svegli. Si tratta dell’impulso omeostatico al sonno e del processo di vigilanza dipendente

dall’orologio. L’impulso omeostatico al sonno è un processo fisiologico finalizzato ad ottenere la

quantità di sonno necessaria ad uno stabile livello di vigilanza diurna. È attivo per tutta la notte ma opera

anche di giorno. Nel corso della giornata il bisogno di sonno aumenta in modo progressivo. Se abbiamo

dormito troppo poco la notte precedente, la tendenza ad addormentarci durante il giorno sarà significativa.

Il processo di vigilanza dipendente dall’orologio è il meccanismo cerebrale che ci sveglia ad una

data ora, ogni giorno. È controllato dal cosiddetto orologio biologico, che consiste in due piccole strutture

neurali localizzate al centro del cervello. Questo “orologio” controlla una serie di cambiamenti psicologici e

fisiologici, inclusi i ritmi di vigilanza, che sono denominati ritmi circadiani , poiché si verificano

approssimativamente ogni 24 ore. L’orologio biologico è influenzato dall’esposizione alla luce: la luce del

giorno gli segnala di bloccare la produzione di melatonina, un ormone che induce il sonno. I due processi

opposti (l’impulso omeostatico al sonno e il processo di vigilanza dipendente dall’orologio) interagiscono per

produrre il nostro ciclo giornaliero di sonno e veglia. Se stiamo dormendo o se siamo svegli in un dato

momento dipende dalla forza relativa di questi due processi. Durante il giorno, il processo di vigilanza

dipendente dall’orologio generalmente prevale sull’impulso omeostatico al sonno, ma di sera la nostra

vigilanza diminuisce e il bisogno di dormire diviene più forte. A sera inoltrata l’orologio biologico si

inattiva e ci addormentiamo.

Disturbi del sonno

Sembra che la maggior parte degli adulti necessiti di 8 o 9 ore di sonno, per non soffrire di sonnolenza

diurna. Si parla di disturbo del sonno ogni volta che la difficoltà di dormire bene provoca un

deterioramento del funzionamento o eccessiva sonnolenza, durante il giorno.

Depr ivazione

La maggior parte delle persone, occasionalmente o cronicamente, si depriva della quantità adeguata di

sonno. Le inchieste di Gallup hanno rilevato che il 56% della popolazione adulta riporta sonnolenza diurna

come problematica. Secondo un ricercatore sul sonno, molti di questi individui sono “zombi deambulanti”

con anni di “debiti di sonno” accumulato. Egli afferma che la perdita di un’ora di sonno ogni notte, per

un’intera settimana, equivale a notte intera. Un segno comune di deprivazione di sonno è l’incapacità di

trascorrere la giornata senza una temporanea perdita di energia e vigilanza, che si verifica generalmente a

metà pomeriggio. Molte persona attribuiscono questo stato ad un pasto pesante o alle condizioni ambientali

(come stare seduti in una stanza riscaldata e ascoltare una lezione noiosa). Ma questi fattori non causano

sonnolenza: piuttosto si limitano ad evidenziare la presenza di un debito di sonno. Se la quantità di sonno

è adeguata, una persona normale è vigile per tutto il giorno, persino se è impegnata in attività sedentarie e

poco stimolanti. Le ricerche sul sonno hanno dimostrato che la vigilanza aumenta significativamente

quando le persone che normalmente dormono 8 ore si concedono 2 ore in più di sonno. Sebbene la maggior

parte delle persone possa funzionare in modo soddisfacente con 8 ore di sonno, le prestazioni non sono

comunque le migliori possibili. Inoltre, questi individui non hanno il margine di sicurezza necessario ad

affrontare in modo efficiente le giornate in cui dormono di meno. La perdita limitata di sonno, anche solo

di un’ora, aumenta la possibilità di disattenzioni, errori, malattie e incidenti.

Insonnia

Il termine insonnia si riferisce ad un sintomo, ossia l’insoddisfazione per la quantità o qualità del proprio

sonno. Che una persona soffra o no di insonnia è una questione quasi sempre soggettiva. Molti di coloro che

si lamentano per l’insonnia dimostrano di dormire in modo perfettamente normale, nei laboratori del sonno,

mentre altri che non se ne lamentano hanno evidenti disturbi del sonno. Questo non significa che l’insonnia

non sia una condizione reale, solo che i rapporti soggettivi di mancanza di sonno non sempre sono oggettivi.

Una caratteristica dell’insonnia che genera perplessità è che le persone sembrano sopravvalutare la perdita

di sonno. Uno studio che controllava il sonno di persone che si autodefinivano insonni ha rivelato che solo

la metà dei soggetti stava realmente sveglia per più di 30 minuti durante la notte. Il problema può essere che

alcune persone ricordano solo il tempo passato in condizione di veglia e pensano di non aver dormito perché

non ricordano di averlo fatto.

Narcolessia e apnea morfeica

Due disturbi del sonno rari ma gravi sono la narcolessia e l’apnea morfeica. Una persona con narcolessia

soffre di attacchi di sonnolenza irresistibili e ricorrenti e può addormentarsi in qualsiasi momento (per

esempio mentre sta scrivendo una lettera, guidando la macchina o mentre sta avendo una conversazione).

Questi episodi possono accadere parecchie volte al giorno nei casi gravi e durare da pochi secondi a 30

minuti. Le persone che soffrono di narcolessia hanno difficoltà a mantenere un lavoro a causa dei sopori

diurni e sono potenzialmente pericolose se stanno guidando un automobile o lavorando ad una macchina

quando capita l’attacco. Essenzialmente la narcolessia è l’intrusione di episodi REM nelle ore del giorno.

Durante gli attacchi, i pazienti entrano rapidamente nello stato REM, così rapidamente che possono

perdere il controllo muscolare e cadere per terra prima di riuscire a stendersi. Inoltre, molti dicono di aver

avuto allucinazioni durante un attacco, come se la realtà fosse sostituita da vividi sogni REM. La

narcolessia è familiare; alcuni studi indicano che la suscettibilità a questa disfunzione sia dovuta ad un

gene o ad una combinazione di geni. Nell’apnea mor feica il soggetto cessa di respirare mentre dorme. Vi

sono 2 possibili cause degli attacchi di apnea. La prima è che il cervello non manda un segnale di “respiro”

al diaframma e agli altri muscoli respiratori, provocando così l’arresto della respirazione. La seconda è che i

muscoli alla sommità della gola si rilassano troppo, occludendo parzialmente la via aerea e costringendo i

muscoli respiratori a contrarsi con più forza x fare entrare l’aria, con conseguente collasso completo delle vie

aeree. Durante un episodio di apnea il livello di ossigeno nel sangue scende drasticamente, costringendo

l’organismo a secernere ormoni d’emergenza. Questa reazione provoca il risveglio del dormiente per

riprendere a respirare. La maggior parte della gente ha alcuni episodi di apnea per notte, ma le persone con

gravi disturbi del sonno possono arrivare ad averne anche parecchie centinaia. Ad ogni episodio si svegliano

per riprendere a respirare, ma questi risvegli sono così brevi che di solito le persone non si accorgono

nemmeno di averli avuti. Il risultato è che coloro che soffrono di apnea morfeica possono stare a letto 12 ore

o più ogni notte ed essere ancora sonnolenti il giorno dopo e non riescono a funzionare adeguatamente

(possono perfino addormentarsi nel bel mezzo di una conversazione). L’apnea morfeica è comune negli

uomini anziani. I sonniferi, che rendono più difficile il risveglio, prolungano i periodi di apnea (durante i

quali il cervello è deprivato di ossigeno) e possono essere fatali.

Sogni

Il sogno è uno stato di coscienza alterato durante il quale si costruiscono storie sulla base di ricordi e

preoccupazioni attuali, oppure su immagini e fantasie. I ricercatori non hanno ancora capito per quale

motivo si sogna e perché le persone fanno determinati sogni piuttosto che altri. Tuttavia, i moderni metodi

di studio hanno risposto a moltissime domande che riguardano il sogno.

Tutti sognano?

Benché molte persone al mattino non ricordino i propri sogni, le prove raccolte con gli studi sul sonno REM

suggeriscono che chi non ricorda spesso sogna quanto chi ricorda. Se prendiamo delle persone che giurano di

non aver mai sognato, le mettiamo in un laboratorio per la ricerca sul sogno e le svegliate in sogno REM,

otterrete il ricordo dei sogni in quantità normali. L’affermazione “Io non sogno mai” significa in realtà “Io

non riesco a ricordare i miei sogni”. Alcuni esperimenti, comunque, suggeriscono che i bambini prescolari

non sognano e che quelli che frequentano la scuola elementare sognano molto meno degli adulti. Inoltre,

anche gli adulti con certi tipi di lesione cerebrale sembrano non essere in grado di sognare. Quindi, può essere

vero che alcune persone non sognano. I ricercatori hanno suggerito varie ipotesi per spiegare le differenze

nel ricordo del sogno. Una possibilità è che chi non ricorda abbia semplicemente più difficoltà a ricordare i

sogni rispetto agli altri. Un’altra ipotesi suggerisce che alcune persone si svegliano con facilità nel mezzo

del sonno REM e quindi ricordano più sogni di quelle che dormono più profondamente. Secondo un’altra

ipotesi, il fattore cruciale per il ricordo dei sogni è ciò che avviene al risveglio. A meno che non si sperimenti

un periodo di risveglio privo di distrazioni subito dopo aver sognato, il ricordo del sogno non si consolida

(cioè il sogno non riesce ad essere immagazzinato in memoria). altre ricerche sostengono che la motivazione

individuale a ricordare i sogni e l’interesse per la produzione onirica possono portare una miglior capacità di

ricordo. Se al risveglio ci concentriamo e facciamo uno sforzo x ricordare ciò che stavamo sognando, in un

momento successivo riusciremo a ricordarne almeno una parte. Altrimenti il nostro sogno è effimero e

svanisce rapidamente. Possiamo sapere che abbiamo sognato ma non saremo capaci di ricordarne il

contenuto.

Quanto durano i sogni?

La durata di un sogno tipico può essere dedotta da uno studio della fase REM che consisteva nello svegliare

i soggetti e chiedere loro di mimare ciò che stavano sognando. Il tempo necessario a mimare il sogno è

risultato quasi uguale alla durata del periodo REM, il che suggerisce che i sogni durano di solito circa

quanto durerebbero se accadessero nella vita reale.

Si è consapevoli di sognare?

La risposta a questa domanda è “a volte si”. Si può insegnare alle persone a riconoscere che stanno sognando

e la loro consapevolezza non interferisce con il sogno (per esempio, alcuni soggetti sono stati addestrati a

premere un interruttore quando si rendevano conto di sognare). Certe persone fanno sogni lucidi nei quali

gli eventi sembrano così normali che si ha la sensazione di essere svegli e coscienti poiché nel sogno mancano

le caratteristiche bizzarre e illogiche della maggior parte dei sogni.

Si può controllare il contenuto dei propr i sogni?

Gli psicologi hanno dimostrato che è possibile un certo controllo del contenuto dei sogni, modificando

l’ambiente o dando suggerimenti ai soggetti subito prima che si addormentino per poi analizzare il

contenuto dei sogni successivi. In una ricerca sull’effetto della suggestione esplicita, ai soggetti fu chiesto di

provare a sognare la caratteristica di personalità che avrebbero desiderato avere. La maggior parte dei

soggetti fece alla fine un sogno in cui poteva essere riconosciuto il tratto desiderato. Nonostante questi dati,

la maggior parte degli studi ha raccolto poche prove a sostegno dell’ipotesi che il contenuto dei sogni possa

essere veramente controllato. Ci sono poi gli incubi, ovvero sogni il cui contenuto ci turba. È del tutto

normale che di tanto in tanto ci capiti di fare un incubo. Può iniziare a diventare un problema fare questo

tipo di sogni angosciosi settimanalmente.

Teorie sui sogni

Una delle prime teorie sulla funzione del sogno è stata formulata da Sigmund Freud. Nel suo scritto

“L’interpretazione dei sogni”, Freud sostenne che i sogni rappresentano “la strada regia per la scoperta delle

attività inconsce della mente”. Egli riteneva che i sogni fossero un tentativo camuffato di soddisfare i

desideri. In altre parole, il sogno riguarda i desideri, i bisogni o le idee che l’individuo ritiene inaccettabili e

che, per questo motivo, sono stati rimossi nell’inconscio. Questi desideri e idee rappresentano il contenuto

latente del sogno. Freud usò la metafora del censore per spiegare la conversione del contenuto latente in

contenuto manifesto (i personaggi e gli eventi che compongono la reale narrazione onirica). In effetti, Freud

riteneva che la censura protegge il dormiente, permettendogli di esprimere gli impulsi rimossi in modo

simbolico ed evitando pertanto il senso di colpa e l’ansia che si proverebbero se tali contenuti dovessero

apparire apertamente alla coscienza. Secondo Freud, la trasformazione del contenuto latente in contenuto

manifesto è realizzata dal “lavoro onirico”, la cui funzione consiste nel codificare e camuffare il materiale

inconscio in modo che possa raggiungere la coscienza. Tuttavia, talvolta il lavoro onirico fallisce e l’ansia

conseguente provoca il risveglio. Il sogno esprime essenzialmente la soddisfazione di desideri o bisogni che

sono troppo penosi o colpevolizzanti per essere riconosciuti consciamente. Le successive ricerche hanno

sfidato diversi aspetti della teoria freudiana. Fisher e Greenberg hanno concluso che esistono sufficienti

prove empiriche per ritenere che il contenuto dei sogni abbia un significato psicologico, ma nessuna evidenza

sostiene la distinzione freudiana tra contenuto latente e contenuto manifesto. Sebbene la maggior parte

degli psicologi concordi con la conclusione generale di Freud secondo cui i sogni si focalizzano su

preoccupazioni emotive, il concetto di “lavoro onirico” è messo in dubbio, così come l’idea che i sogni

rappresentino la realizzazione di desideri inconsci. Dai tempi di Freud sono state avanzate diverse teorie

sul ruolo del sonno e dei sogni. Per esempio, Evans ha considerato il sonno (in particolare quello REM)

come un periodo in cui il cervello si sgancia dal mondo esterno e utilizza questo tempo di “libertà” per

vagliare accuratamente le informazioni acquisite durante il giorno, per poi incorporarle nella memoria.

Secondo Evans quindi, i sogni non sono altro che una piccola parte della grande quantità di informazione

che viene esaminata e selezionata durante il sonno REM. Evans ritiene che i sogni possano essere utili a

costruire delle deduzioni sull’elaborazione che avviene durante il sonno REM. Altri ricercatori hanno

seguito approcci diversi. Hobson, per esempio, ha notato che il sogno è caratterizzato da immagini visive

formali (simili ad allucinazioni), incostanza temporale, spaziale e individuale (simile al disorientamento) e

incapacità di ricordare (simile all’amnesia). Il sogno, pertanto, ricorda il delirio. L’analisi dei sogni rivela

inoltre che il loro contenuto emozionale può variare considerevolmente: come ci addormentiamo in incubi e

paure, allo stesso modo possiamo sognare la nostra felicità; a volte sogniamo la perdita di una persona cara

e ciò ci riempie di una tristezza immensa, e altre ci alziamo confusi e straniti da un sogno bizzarro. Se il

contenuto onirico, poi, riflette alcuni conflitti personali, non necessariamente i sogni si pongono come la

loro soluzione; e se spesso si rifà a qualcosa di accaduto il giorno precedente, ciò non è da vedere come un

resoconto mnemonico dell’intera giornata. Più probabilmente possono essere inclusi i frammenti degli eventi

accaduti durante il giorno. Insomma ciò che sogniamo non è una semplice estensione di quanto abbiamo

combinato durante la giornata, ma un qualcosa in più in cui le emozioni negative trovano maggior spazio di

quelle positive. Le analisi dei sogni hanno rivelato anche significative somiglianze e differenze di contenuto

in base all’età, il genere e la cultura, il che ha indotto alcuni teorici a ipotizzare che il sogno sia un processo

cognitivo. Una ricerca classica in questo settore ha evidenziato che i sogni sembrano esprimere credenze e

preoccupazioni. Tuttavia, il pensiero onirico è diverso da quello di veglia poiché manca di intenzionalità e

riflessività. Come sottolinea Domhoff “le preoccupazioni che le persone esprimono nei loro sogni sono le

stesse che le affliggono nella vita reale. Ciò che sognano corrisponde a ciò che pensano o fanno da svegli”.

Sostanze psicoattive

L’assunzione di alcune sostanze può alterare lo stato di coscienza individuale. Fin dai tempi antichi gli

uomini hanno usato farmaci o droghe per stimolarsi o rilassarsi, per indurre il sonno o prevenirlo, per acuire

le normali percezioni o per produrre allucinazioni. Il termine farmaco può essere utilizzato in riferimento a

qualsiasi sostanza (diversa dal cibo) che altera chimicamente il funzionamento di un organismo. Le

sostanze psicoattive sono quelle in grado di influenzare il comportamento, la coscienza e l’umore.

Queste sostanze non comprendono soltanto le comuni droghe illegali (come l’eroina o la marijuana), ma

anche i tranquillanti, gli stimolanti e le droghe familiari di uso comune come l’alcol, la nicotina e la

caffeina. Il fatto che una particolare sostanza sia legale o meno non significa che il suo consumo non

comporti rischi e pericoli. Per esempio, la caffeina (caffè) è totalmente accettata e il suo uso non è soggetto a

regolazioni; la nicotina (tabacco) è poco regolata; l’alcol è oggetto di numerose regolazioni ma è legale; la

marijuana è legale in alcune culture e illegale in altre. Si potrebbe dire che tra tutte queste sostanze la

nicotina è la più dannosa in quanto provoca centinaia di migliaia di decessi all’anno. Anche i farmaci

utilizzati nel trattamento dei disturbi mentali influenzano l’umore e il comportamento, quindi devono

essere considerati psicoattivi. Non sono inclusi, tuttavia, perché raramente sono oggetto di abuso. I loro

effetti per lo più non sono immediati e, generalmente, non vengono percepiti come particolarmente piacevoli.

Un’eccezione è rappresentata dai tranquillanti minori, che possono essere prescritti per il trattamento dei

disturbi d’ansi e di cui a volte si fa abuso. La caffeina e la nicotina, sebbene siano sostanze stimolanti e

possano esercitare effetti negativi sulla salute, esse non alterano significativamente la coscienza. Nella

maggior parte dei casi l’uso di queste sostanze da parte dei giovani adulti e degli adolescenti è sperimentale.

Spesso essi provano queste sostanze solo qualche volta, ma non continuano ad usarle nel tempo. Alcune

sostanze tuttavia esercitano sul cervello effetti di rinforzo così potenti che questi soggetti, anche se

volevano solo provare, sviluppano il desiderio di assumerne ancora e hanno difficoltà a resistere. Inoltre,

alcune persone sono più vulnerabili di altre a restare “agganciate” psicologicamente o fisicamente alle

sostanze d’abuso, quindi anche le sperimentazioni occasionali possono essere pericolose per loro. Con l’uso

ripetuto, ogni soggetto può diventare dipendente dall’uso di una qualsiasi di queste sostanze. La

dipendenza dalla sostanza è caratterizzata da:

Tolleranza: con l’uso continuativo, l’individuo deve assumere dosi sempre maggiori per ottenere

1) lo stesso effetto;

Astinenza: se l’uso è interrotto, l’individuo sviluppa reazioni fisiche e psicologiche spiacevoli;

2) Uso compulsivo: l’individuo assume dosi maggiori di quanto vorrebbe, tenta di controllare il

3) suo consumo ma non ci riesce, e impiega molto tempo a cercare di procurarsi la droga.

Il livello a cui si sviluppa la tolleranza e la gravità dei sintomi di astinenza variano a seconda delle

sostanze. I sintomi di astinenza sono comuni e facilmente osservabili dopo un uso pesante e prolungato di

alcol, oppiacei e sedativi. Sono frequenti, ma meno evidenti, per gli stimolanti e inesistenti dopo l’uso

ripetuto di allucinogeni. Benché tolleranza e astinenza siano le caratteristiche primarie della

tossicodipendenza, non sono necessarie alla diagnosi. Una persona che presenta un modello di uso

compulsivo, senza alcun segno di tolleranza o astinenza, deve essere considerata comunque

tossicodipendente. La tossicodipendenza di solito è distinta dall’abuso di sostanza , cioè l’uso

continuativo di una sostanza da parte di un individuo che non è dipendente da essa (cioè non presenta

sintomi di tolleranza, astinenza o desiderio compulsivo). Per esempio, una persona a cui l’eccessivo uso di

alcol provoca ripetuti incidenti (assenteismo dal lavoro, problemi coniugali ecc) senza segni di dipendenza,

deve essere definito come un individuo che abusa dell’alcol.

Sedativi

I sedativi sono sostanze che deprimono il sistema nervoso centrale; comprendono tranquillanti, barbiturici

(sonniferi), alcune sostanze inalabili (solventi volativi e aerosol) e alcol etilico. Di queste, la più usata e

abusata è l’alcol.

L’alcol e i suoi effetti

La maggior parte delle società consuma alcol sotto qualche forma. L’alcol può essere prodotto tramite

fermentazione di una grande varietà di sostanze: cereali come segale, orzo e frumento; frutta come uva,

mele e prugne; e ortaggi come le patate. Con il processo di distillazione, il contenuto alcolico di una bevanda

fermentata può essere aumentato fino ad ottenere i superalcolici come whisky o rum. L’alcol utilizzato nelle

bevande si chiama etanolo e consiste in molecole relativamente piccole, di facile e veloce assorbimento

organico. Dopo aver inghiottito il liquido, esso arriva allo stomaco e nell’intestino tenue, caratterizzati

dall’intensa concentrazione di piccoli vasi ematici. Attraverso di essi, le molecole di etanolo entrano

rapidamente nel sangue e una volta lì, sono trasportate in tutto il corpo e in ogni organo. Sebbene l’alcol si

distribuisca in modo abbastanza uniforme nell’intero organismo, è più probabile che i suoi effetti si facciano

sentire più rapidamente a livello cerebrale, perché una porzione importante del sangue pompato dal cuore si

dirige al cervello, e il tessuto adiposo cerebrale assorbe l’alcol molto bene. Una valutazione attendibile del

tasso ematico di alcol è data dalla misurazione della quantità di alcol nell’aria espirata (servendosi di un

analizzatore dei gas espirati il cosiddetto “palloncino”). Di conseguenza, è facile determinare la relazione

tra concentrazione alcolica nel sangue (BAC, dall’inglese blood alcohol concentration) e comportamento. A

concentrazioni ematiche variabili dallo 0,03 allo 0,05% l’alcol produce una leggera esaltazione,

rilassamento e calo delle inibizioni. Le persone dicono cose che di solito non si permettono di dire, si tende a

diventare più socievoli ed espansivi. La fiducia in se stessi può aumentare, mentre le reazioni motorie

cominciano a rallentare: due effetti che, in combinazione, rendono pericolosa la guida in stato di ebbrezza.

Ad una BAC di 0,10% le funzioni sensomotorie sono notevolmente compromesse: l’eloquio è impacciato e la

coordinazione dei movimenti è difficile. Alcuni tendono a diventare irascibili e aggressivi, altri silenziosi e

cupi. Il bevitore è gravemente inabile al livello di 0,20% e livelli superiori lo 0,40% possono condurre alla

morte.

Consumo di alcol

Il consumo di bevande alcoliche porta più di un problema, tra cui non c’è solo la famosa inerzia del mattino

dopo. Più aumenta il tasso alcolico più è facile che capitino risse, litigi e ovviamente incidenti. L’alcol non

riguarda solo il bevitore: se chi beve è una donna incinta, anche il feto è esposto alle possibili conseguenze

negative di tale abitudine. Una donna incinta che beve corre un rischio doppiamente maggiore del normale

di aborto naturale o comunque di un nascituro prematuro o sottopeso. Una condizione chiamata sindrome

alcolica fetale (causata dal consumo di alcolici durante la gravidanza) provoca nel neonato ritardi

mentali e numerose deformità alla bocca e al viso.

Differenze di genere e di et à nei disturbi causati dall’alcol

Il fenomeno del binge­drinking è particolarmente dannoso per la salute e la sicurezza. Il binge­drinking è

definito diversamente in base alla cultura e agli studi effettuati su questo fenomeno, ma in generale una

definizione comune comprende 5 o più bicchieri in una volta per gli uomini e 4 o più per le donne (perché

alle donne basta meno alcol per raggiungere un alto livello BAC). Le persone anziane hanno meno

probabilità degli altri di abuso o dipendenza dall’alcol, per diverse ragioni. Innanzitutto, con l’età il fegato

metabolizza l’alcol più lentamente e la più bassa percentuale di acqua nell’organismo ne aumenta

l’assorbimento. Di conseguenza gli anziani si intossicano più velocemente e sperimentano gli effetti

negativi dell’alcol in modo più grave e immediato. Inoltre, con l’età le persone tendono a fare scelte più

mature, inclusa quella di evitare di bere eccessivamente. Inoltre, gli anziani sono cresciuti sotto un regime

proibizionista più severo riguardo all’uso e abuso di alcol, in una società che stigmatizzava l’alcolismo e che

probabilmente li ha portati a contenere il consumo di alcol più di quanto fanno le persone più giovani.

Infine, chi ha assunto alcol in maniera eccessiva per molti anni può morire a causa di malattie prima di

raggiungere un’età avanzata.

Droghe illecite

Le droghe illecite sono sostanza stupefacenti che hanno significativi effetti psicologici e che, in molte

nazioni o sono proibite o il loro utilizzo è limitato dalla legge. Ci sono oppiacei (come l’eroina), gli

stimolanti (come la cocaina), gli allucinogeni e la cannabis.

Cannabis

La cannabis è una sostanza psicoattiva che induce innalzamento del tono dell’umore, alterazioni

cognitive e motorie e talvolta allucinazioni. La pianta di cannabis è stata coltivata fin dai tempi antichi

per i suoi effetti psicoattivi. Le foglie e i fiori secchi servono a produrre la marijuana, mentre la resina

solidificata della pianta è chiamata hashish. Marijuana e hashish di solito sono fumati ma possono anche

essere presi per bocca, mescolati al tè o al cibo. Il principio attivo in entrambe le sostanze è il THC

(tetraidrocannabinolo). Preso per via orale a piccole dosi il THC provoca una leggera euforia; dosi maggiori

producono reazioni gravi che durano a lungo e somigliano a quelle indotte dagli allucinogeni. Come con

l’alcol la reazione spesso ha due stadi: un periodo di stimolazione ed euforia, seguito da un periodo di

tranquillità e sonno. Quando si fuma la marijuana, il THC è assorbito rapidamente dalla vascolarizzazione

polmonare. Il sangue dai polmoni va direttamente al cuore e quindi al cervello, instaurando l’effetto entro

pochi minuti. Tuttavia, il THC si accumula anche in altri organi, come il fegato, i reni, la milza e i testicoli.

La quantità di THC che raggiunge l’organismo varia in base al modo di fumare. Una volta nel cervello il

THC si lega ai recettori cannabinoidi, che risultano particolarmente numerosi a livello dell’ippocampo. Dal

momento che l’ippocampo è coinvolto nella formazione delle nuove memorie, l’uso di marijuana inibisce

l’apprendimento. I consumatori abituali di marijuana riportano un gran numero di cambiamenti sensoriali e

percettivi: un’euforia generale con senso di benessere, alcune distorsioni spazio­temporali e cambiamenti

nella percezione sociale. Non tutte le esperienze da marijuana sono piacevoli. Una percentuale dei

consumatori abituali riferisce ansia, timore e confusione. La marijuana interferisce con l’esecuzione di

compiti complessi. La coordinazione motoria è danneggiata dall’uso di dosi da basse a medie; il tempo di

reazione per frenare un’automobile e la capacità di seguire il percorso di una strada tortuosa sono

influenzati negativamente. Questi risultati indicano con chiarezza che guidare sotto l’effetto della droga è

pericoloso. Il numero di incidenti automobilistici associati all’uso di marijuana è difficile da stabilire

perché, a differenza dell’alcol, il THC sparisce rapidamente dal angue depositandosi subito nel tessuto

adiposo e negli organi del corpo. Un’analisi del sangue due ore dopo una forte dose di marijuana non può

rilevare alcun segno di THC. Gli effetti della marijuana possono durare a lungo dopo che le sensazioni di

euforia o sonnolenza sono passate. La marijuana ha due chiari effetti sulla memoria. Innanzitutto rende la

memoria a breve termine più suscettibile alle interferenze. Per esempio, le persone possono perdere il filo del

discorso o dimenticare quello che stanno dicendo a metà di una frase a causa di momentanee distrazioni.

Inoltre, la marijuana compromette l’apprendimento, interferendo con il trasferimento delle informazioni

nuove dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine.

Oppiacei

L’oppio e i suoi derivati, conosciuti come oppiacei, sono sostanze che diminuiscono la sensibilità fisica e la

capacità di rispondere agli stimoli, deprimendo il sistema nervoso centrale. Questi farmaci vengono

comunemente chiamati narcotici, ma oppiacei è il termine più accurato; il termine narcotici non rimanda ad

una definizione precisa e corrisponde ad una grande varietà di droghe illegali. Gli oppiacei si usano in

medicina per le proprietà analgesiche, ma la loro capacità di influire sull’umore e ridurre l’ansia ha portato

ad un diffuso consumo illegale. L’oppio (il lattice essiccato del papavero da oppio) contiene un gran numero

di sostanze chimiche, incluse la morfina e la codeina. La codeina (un comune ingrediente delle prescrizioni

analgesiche e sedative della tosse) ha effetti relativamente lievi (per lo meno a basse dosi). La morfina e il

suo derivato, l’eroina, sono molto più potenti. La maggior parte dell’uso illegale di oppiacei riguarda

l’eroina perché, essendo più concentrata, può essere nascosta e smerciata clandestinamente con più facilità

rispetto alla morfina. Tutti gli oppiacei si legano alle stesse molecole cerebrali, note come recettori oppioidi.

La differenza tra queste sostanze dipende da quanto velocemente raggiungono i recettori e quanto tempo

impiegano ad attivarli, in altre parole dipende dalla loro potenza. La velocità d’ingresso degli oppiacei

nell’organismo dipende dalla modalità di assunzione. Se fumati o inalati, raggiungono livelli di picco nel

cervello in pochi minuti. Più veloce è questo processo, maggiore è il pericolo di morte per overdose. Le

sostanze “sniffate” sono assorbite più lentamente perché devono passare attraverso le membrane mucose del

naso per poi raggiungere i sottostanti vasi sanguigni.

Consumo di eroina

L’eroina è un oppiaceo che può essere iniettato, fumato o inalato. All’inizio la droga produce un senso di

benessere. Consumatori esperti riferiscono di uno speciale fremito o rush, entro un minuti o due

dall’iniezione endovenosa. Alcuni descrivono questa sensazione come intensamente piacevole, simile ad un

orgasmo. I ragazzi che fiutano eroina riferiscono di dimenticare tutto ciò che li turba. In seguito, il

consumatore si sente a posto, gratificato, senza alcuna consapevolezza di fame, dolore o bisogni sessuali.

La persona può alternativamente svegliarsi e dormicchiare mentre guarda comodamente la TV o legge un

libro. A differenza degli alcolisti, i consumatori di eroina possono prontamente offrire risposte di buon

livello ai test di agilità e intelligenza e raramente divengono aggressivi o minacciosi. Le alterazioni della

coscienza prodotte dall’eroina non colpiscono in modo particolare; non ci sono esperienze visive eccitanti o

sensazioni di essere trasportati chissà dove. È il cambiamento di umore (la sensazione di euforia e di

riduzione dell’ansia) che spinge le persone ad iniziare il consumo di questa droga. Tuttavia, l’eroina produce

assuefazione molto presto: anche un breve periodo di uso può indurre dipendenza fisica. Dopo che una

persona ha fumato o fiutato eroina per un certo periodo di tempo s’instaura la tolleranza e questo metodo di

assunzione non produce più gli effetti desiderati. Nel tentativo di produrre l’effetto originale, l’individuo

può passare all’iniezione sottocutanea e quindi endovenosa. Quando si comincia con le iniezioni in vena,

occorrono dosi sempre più alte per produrre l’effetto desiderato e i disagi fisici legati all’astinenza diventano

intensi (vomito, brividi, cefalea, sudorazione, crampi allo stomaco). Così la motivazione a continuare l’uso

della droga è rinforzata dal bisogno di evitare il dolore fisico e il disagio. I rischi dell’uso di eroina sono

molti. La morte è causata da asfissia dovuta a depressione del centro respiratorio cerebrale. Il decesso per

overdose è sempre possibile perché la concentrazione dell’eroina di strada è molto variabile e così il

consumatore non può mai essere sicuro del grado di purezza della polvere appena acquistata. L’uso di eroina

è generalmente associato ad un grave deterioramento della vita personale e sociale. Poiché mantenere

l’abitudine è molto costoso, il consumatore spesso intraprende attività illegali per procurarsi i soldi. Pericoli

che si associano al consumo di eroina includono l’HIV, l’epatite e altre infezioni legate all’uso di siringhe

non sterili. Usare in comune gli aghi per iniettarsi la droga è un modo molto facile per infettarsi con l’HIV.

Recettori oppioidi

Negli anni ’70 i ricercatori hanno fatto un importante passo in avanti nella comprensione dell’assuefazione

agli oppiacei, con la scoperta che queste sostanze agiscono in siti recettoriali cerebrali molto specifici. I

neurotrasmettitori si diffondono attraverso la fessura sinaptica di due neuroni e si legano ai neurorecettori

innescando la risposta del neurone ricevente. La forma molecolare degli oppiacei assomiglia a quella di un

gruppo di neurotrasmettitori chiamati endorfine. Le endorfine si legano ai recettori oppioidi producendo

sensazioni piacevoli e riducendo il disagio. L’eroina e la morfina mitigano il dolore legandosi ai recettori

oppioidi disponibili. L’uso ripetuto di eroina provoca un calo nella produzione di endorfine; il corpo allora

necessita di più eroina per riempire i recettori oppioidi rimasti vuoti, al fine di ridurre il dolore. L’individuo

sperimenta sintomi di astinenza penosi quando si interrompe l’uso di eroina perché molti recettori oppioidi

rimangono vuoti. In sostanza, l’eroina rimpiazza la produzione propria del corpo di oppiacei naturali. I

risultati di queste ricerche hanno portato allo sviluppo di farmaci che agiscono modulando i recettori

oppioidi. Si tratta generalmente di due classi di farmaci: agonisti e antagonisti. Gli agonisti si legano ai

recettori oppioidi e producono una sensazione di piacere, riducendo in tal modo il desiderio di oppiacei;

queste sostanze si comportano un minor deterioramento psicologico e fisico, rispetto agli oppiacei veri e

propri. Anche gli antagonisti si legano ai recettori oppioidi ma in modo da non attivarli; il farmaco serve

a bloccare i recettori così che gli oppiacei non possano accedervi. Perciò gli antagonisti non danno

sensazioni di piacere e il desiderio non è soddisfatto. Il metadone è il più conosciuto farmaco agonista per

il trattamento delle persone dipendenti da eroina. Anch’esso da assuefazione, ma provoca minori danni

psicologici dell’eroina e ha effetti meno degradanti sul fisico. Assunto per bocca a basse dosi sopprime il

desiderio di eroina e previene i sintomi dell’astinenza. Il naltrexone, un farmaco antagonista, blocca

l’azione dell’eroina perché ha maggiore affinità con i recettori oppioidi dell’eroina stessa. Il naltrexone è

spesso usato nei Pronto Soccorso ospedalieri per invertire l’effetto di un’overdose.

Stimolanti

All’opposto dei sedativi e oppiacei, gli stimolanti sono sostanze che aumentano l’eccitazione generale e lo

stato di allerta. La loro azione consiste nell’incrementare la quantità di neurotrasmettitori monoaminici

(norepinefrina, epinefrina, dopamina e serotonina). Gli effetti somigliano a ciò che accadrebbe se tutti i

neuroni che rilasciano monoamine scaricassero contemporaneamente. Il risultato è attivare l’organismo sia

fisicamente, aumentando il battito cardiaco e la pressione sanguigna, sia mentalmente, provocando uno

stato di ipervigilanza.

Amfetamine

Le amfetamine sono potenti stimolanti, in commercio con nomi come Metedrina, Dexedrina e

Benzedrina. Gli effetti immediati dell’uso di queste sostanze sono l’aumento della vigilanza e la riduzione

del senso di fatica e di noia. Le attività estenuanti, che richiedono resistenza, sembrano più facili dopo aver

assunto le amfetamine. Come per altre sostanze psicoattive, la capacità delle amfetamine di modificare

l’umore e aumentare la fiducia in se stessi è la ragione principale del loro consumo. Le persone le usano

anche per restare sveglie. Basse dosi, assunte per periodi limitati al fine di superare la fatica sembrano essere

innocue. Tuttavia, quando gli effetti stimolanti delle amfetamine cessano, c’è un periodo durante il quale il

consumatore si sente depresso, irritabile e affaticato, e questo può indurlo ad assumere una nuova dose. La

tolleranza si sviluppa rapidamente e il consumatore ha bisogno di dosi sempre maggiori per ottenere l’effetto

desiderato. Poiché gli alti dosaggi possono produrre effetti collaterali pericolosi (agitazione, confusione,

palpitazioni cardiache e ipertensione) i farmaci contenenti amfetamine devono essere usati con cautela.

Quando la tolleranza si sviluppa al punto che le dosi orali non sono più+ efficaci, molti consumatori si

iniettano le amfetamine in vena. Le forti dosi endovenose producono un’immediata sensazione piacevole

(ebbrezza o eccitazione); questa sensazione è seguita da irritabilità e malessere, che possono essere superati

solo con un’ulteriore iniezione. Se questa sequenza si ripete a distanza di poche ore, per un po’ di giorni,

terminerà in un “crash” (schianto), ossia un profondo sonno seguito da un periodo di letargia e depressione.

Coloro che abusano di amfetamina possono cercare sollievo da questo disagio passando all’alcol o all’eroina.

L’uso prolungato di amfetamina è accompagnato da un grave deterioramento della salute fisica e mentale. Il

consumatore abituale (o “speed freak”) può sviluppare sintomi indistinguibili da quelli della schizofrenia

acuta, inclusi deliri persecutori (la falsa convinzione che la gente li stia perseguitando o gli stia dando la

caccia) e allucinazioni visive o uditive. I deliri possono portare anche ad atti di violenza senza

provocazione.

Cocaina

Come altri stimolanti, la cocaina (una sostanza ottenuta dalle foglie secche della pianta di coca) aumenta

l’energia e la fiducia in sé, fa sentire il consumatore pieno d’ingegno e sempre al massimo dell’energia. La

cocaina può essere inalata o messa in soluzione e iniettata direttamente in vena. Può anche essere

trasformata in un composto combustibile (conosciuto come crack) e fumata. Uno dei primi studi sugli effetti

della cocaina è stato eseguito da Freud. In un resoconto sul suo personale uso di cocaina, egli era all’inizio

molto favorevole alla droga e ne incoraggiava il consumo; tuttavia egli ritirò il suo appoggio dopo aver

trattato un amico con la cocaina con risultati disastrosi. L’amico sviluppò un’assuefazione grave, chiedeva

dosi sempre maggiori di droga e rimase debilitato fino alla morte. La cocaina, infatti, dà grave assuefazione.

È divenuta fonte di maggiore assuefazione e pericolo con la comparsa del crack. Con l’uso ripetuto si

sviluppa tolleranza e sintomi di astinenza. L’irritabilità inquieta che segue il picco euforico diviene, con

l’uso ripetuto, una sensazione di angosciosa depressione. La fase depressiva è altrettanto sgradevole

quant’era gradevole quella euforica e può essere alleviata solo da più cocaina. Coloro che consumano cocaina

in forti dosi possono sviluppare gli stessi sintomi anormali dei consumatori di alti dosaggi di amfetamina.

Ecstasy

L’ecstasy ha gli effetti stimolanti di un’amfetamina con alcune proprietà occasionali tipiche degli

allucinogeni. Chi ne fa uso percepisce un aumento di energia e agitazione, ma anche un aumento dell’affetto

nei confronti degli altri associato a ridotte inibizioni sociali. Sembra che l’ecstasy riduca i livelli del

neurotrasmettitore serotonina, che può spiegare gli effetti sulle emozioni. Anche se assunta per brevi periodi,

l’ecstasy può avere effetti negativi a lungo termine sulla capacità di pensare e sulla salute della persona. Gli

esseri umani che assumono ecstasy hanno una prestazione peggiore in prove di attenzione, memoria,

apprendimento e intelligenza generale. Inoltre, chi fa uso di ecstasy per molto tempo è a rischio maggiore di

problemi cardiaci e al fegato e mostra livelli elevati di ansia, depressione e paranoia.

Capitolo 7. Apprendimento e condizionamento

Teor ie sull’apprendimento

La maggior parte dei primi lavori sull’apprendimento (in particolare sul condizionamento) aveva una

prospettiva comportamentista. Nei primi decenni del secolo scorso questo approccio allo studio del

comportamento ha colpito la psicologia. Il più importante portavoce del comportamentismo fu l’americano

John Watson. Egli pubblicò nel 1913 “il manifesto comportamentista”. Le sue idee nascevano come risposta

agli scritti di alcuni dei padri fondatori della psicologia, come William James, E.B. Titchener e Wilhelm

Wundt. William James era interessato ad argomenti come la coscienza e le emozioni e Titchener ha dedicato

le sue ricerche allo studio delle strutture mentali. Wundt invece fu il primo a fondare un laboratorio di

psicologia. Il suo metodo di ricerca era rappresentato dall’introspezione. Secondo Watson, i metodi della

psicologia erano troppo soggettivi. Watson, inoltre, credeva che la materia principale della ricerca

psicologica non avrebbe dovuto essere la coscienza ma il comportamento. Egli si lasciò ispirare dagli studi

sugli animali effettuati dal russo Ivan Pavlov e credette che i suoi esperimenti fornissero agli psicologi un

metodo scientifico di ricerca, oggettivo e replicabile. Per i primi comportamentisti, l’attenzione era rivolta a

stimoli e risposte esterni, coerentemente con l’idea secondo cui il comportamento si può comprendere meglio

se si pone l’attenzione alle cause esterne, piuttosto che a quelle mentali. L’approccio comportamentista

all’apprendimento ha assunto anche altri concetti di base. Uno di questi è che le semplici associazioni di

tipo classico o operante costituiscono le fondamenta di tutti i processi di apprendimento, indipendentemente

da ciò che si apprende o da chi sta apprendendo. Ne consegue che un fenomeno complesso (come

l’apprendimento di una lingua) comporta probabilmente l’apprendimento di molte associazioni. Questo

modo di vedere le cose ha indotto i comportamentisti a prestare attenzione a come i comportamenti degli

organismi non umani (in modo particolare ratti e piccioni) sono influenzati da ricompense e punizioni nelle

situazioni di laboratorio. Non esiste un unico gruppo di leggi che regolano l’apprendimento in tutte le

situazioni e per tutti gli organismi. Sembra che differenti specie adottino diversi meccanismi di

apprendimento, il che ci spinge verso la prospettiva biologica. Le scoperte hanno aperto strada in psicologia

alla “rivoluzione cognitiva”, un movimento intellettuale degli anni ’50 capitanato da Jerome Bruner e altri,

che si oppose ai limiti del comportamentismo: essi credevano che le rappresentazioni mentali non solo fossero

degli argomenti importanti in psicologia ma anche che potessero essere studiate attraverso il metodo

sperimentale. questo movimento fu rafforzato dall’avvento e dallo sviluppo dei computer nella seconda

metà del secolo scorso. Questo fenomeno permise ai ricercatori di simulare processi cognitivi introducendo

una visione degli esseri umani come processori di informazioni, piuttosto che semplici organismi

condizionati a rispondere ad eventi esterni.

Condizionamento classico

Ivan Pavlov, un fisiologo russo, fece un’importante scoperta. Egli misurava la salivazione dei cani in

risposta al cibo: qualsiasi cane saliva quando gli viene posizionato del cibo in bocca. Ma Pavlov notò che i

cani iniziavano a salivare semplicemente alla vista del piatto di cibo. Gli parve che i cani avessero

probabilmente imparato ad associare la vista del piatto al gusto del cibo, e decise di vedere se fosse possibile

insegnare ad un cane ad associare il cibo ad altri stimoli, come una luce o un suono. Gli esperimenti che

Pavlov progettò per studiare questi aspetti hanno contribuito alla nostra comprensione di uno dei principi di

base dell’apprendimento: il condizionamento classico. Il condizionamento classico è un processo

appreso in cui uno stimolo precedentemente neutrale si associa con un altro stimolo, a seguito di ripetute

presentazioni abbinate. Il piatto di cibo costituiva inizialmente uno stimolo neutro: non portava cioè alla

risposta di salivazione. Tuttavia, il cibo di per sé produce salivazione quando viene messo nella bocca del

cane. Dopo che cibo e piatto di cibo vengono presentati insieme (“appaiati”) ripetutamente, la semplice vista

del piatto di cibo è sufficiente a causare la risposta di salivazione. Il cane impara che i due eventi (la vista e

il piatto di cibo, e il sapore del cibo in bocca) sono associati.

Gli esperimenti di Pavlov

Nell’esperimento base di Pavlov, un tubicino viene applicato alla ghiandola salivare del cane per misurare il

flusso della saliva. Il cane è posizionato di fronte ad un recipiente in cui può essere versata in modo

automatico della carne liofilizzata. Il cane è affamato e quando la carne liofilizzata viene rilasciata, la

salivazione viene registrata. Questa salivazione è una risposta incondizionata o RI: una risposta non

appresa elicitata dal sapore del cibo. Di conseguenza il cibo da solo è chiamato stimolo incondizionato

o SI: uno stimolo che automaticamente elicita una risposta senza precedente condizionamento. Il

ricercatore può anche accendere una luce in una finestrella di fronte al cane. Questo evento è chiamato

stimolo neutro o SN perché non causa salivazione, nonostante possa causare altre risposte nel cane

(come scodinzolare, saltare, abbaiare). Successivamente il ricercatore presenterà il cibo insieme alla luce:

prima viene accesa la luce, poi viene rilasciata un po’ di carne liofilizzata e la luce viene spenta. Questa

fase dell’esperimento viene chiamata condizionamento. Dopo un certo numero di presentazioni appaiate, il

cane saliverà in risposta alla luce anche se non gli viene fornita alcuna carne. Questo ci fa capire che il cane

ha imparato che i due eventi (cibo e luce) sono associati: la luce è diventata uno stimolo condizionato

(SC), che causa una risposta condizionata (RC). In un esperimento di condizionamento classico, il

ricercatore trae vantaggio dall’esistenza di certe risposte incondizionate, normalmente un riflesso (nel

nostro esempio, la salivazione). Tali risposte sono parte del naturale repertorio comportamentale degli

animali e dell’uomo (ad esempio l’ammiccamento dell’occhio in risposta ad un soffio d’aria sull’occhio o il

riflesso patellare in risposta ad un piccolo colpo sul ginocchio). Negli esperimenti di Pavlov, la forma della

risposta condizionata spesso corrisponde a quella della risposta incondizionata (nel nostro esempio, si tratta

della salivazione in entrambi i casi). Nella maggior parte dei casi, tuttavia, è un po’ più complicato di così.

nel nostro esempio, possiamo considerare la salivazione in risposta alla luce (RC) come anticipatoria: il cane

saliva in risposta alla luce, perché ha imparato che la luce precede il cibo. Questa natura anticipatoria della

risposta condizionata spiega perché in alcuni casi assume una forma diversa rispetto alla risposta

incondizionata. In questo modo, il condizionamento classico ci aiuta a spiegare la risposta complessa che gli

esseri umani hanno di conseguenza alla ripetuta assunzione di droghe.

Tolleranza alla droga

La tolleranza alla droga si riferisca al diminuito effetto di una droga quando vene assunta

ripetutamente. In altre parole, dosi sempre maggiori sono necessarie per produrre gli stessi effetti che erano

inizialmente prodotti da dosi minori. Le ricerche hanno dimostrato che il condizionamento classico

contribuisce al fenomeno della tolleranza. Queste intuizioni sono importanti poiché la tolleranza alla droga

è fondamentale nella dipendenza dalle droghe. I consumatori abituali di caffè svilupperanno un certo grado

di tolleranza alla caffeina: con ripetute assunzioni di caffè, l’effetto della caffeina è attenuato. Anche se

inizialmente il caffè aumentava la pressione arteriosa, non ha più questo effetto dopo che l’abitudine di

bere il caffè si è affermata. Quando viene iniettata della caffeina direttamente in vena a questi stessi

bevitori abituali di caffè, l’effetto originale della caffeina ritorna. Sembra che la tolleranza alla droga sia

maggiore quando la droga viene assunta in circostanze abituali. Questo effetto è chiamato “specificità

situazionale della tolleranza alla droga” e può essere spiegato attraverso i principi del condizionamento

classico. L’assuefazione di una droga attiverà una risposta compensatoria all’organismo. Quando la

caffeina (stimolo incondizionato, SI) viene consumata e la pressione arteriosa aumenta (risposta

incondizionata, RI), il corpo reagisce per ripristinare l’omeostasi facendo ritornare la pressione arteriosa ai

suoi livelli originali. Di conseguenza, quando un individuo beve abitualmente una tazza di caffè, questa

risposta compensatoria (risposta condizionata, RC) sarà elicitata da elementi associati all’abituale

assunzione di caffeina (stimolo condizionato, SC), come ad esempio il profumo di caffè. Il condizionamento

classico spiega come l’organismo abbia imparato a rispondere agli indizi situazionali (SC) associati alla

regolare assunzione di caffeina, semplicemente per il fatto che essi vengono ripetutamente accoppiati

all’assunzione di caffeina (SI). In questo modo il condizionamento classico spiega anche come si sviluppa il

fenomeno della tolleranza: la risposta compensatoria dell’organismo (RC) chiaramente contribuisce alla

tolleranza per le droghe. Un ulteriore esempio è quello per la tolleranza all’alcol. Quindi, quando una

persona che fa abituale uso di droga, prende quest’ultima in circostanze diverse dal solito (come per esempio

l’assunzione di caffeina o alcol in una bevanda non tipica), la tolleranza alla droga è ridotta poiché non

viene scatenata la risposta compensatoria condizionata. La maggior parte degli episodi di morte dovuti a

overdose di droga non sono in realtà il risultato di un’effettiva overdose. Infatti è stato riportato che nella

maggior parte di questi casi, il tossicodipendente non ha preso una quantità maggiore di droga rispetto al

solito, ma piuttosto l’assunzione della stessa quantità di droga è avvenuta in circostanza diverse e inusuali

( ad esempio, attraverso l’iniezione di droga in una parte diversa del corpo o in una stanza diversa rispetto a

quella abituale). Le circostanze atipiche hanno deprivato il tossicodipendente della risposta compensatoria

che salva la vita, riducendo in quel modo la tolleranza alla droga e rendendo quest’ultima letale.

Acquisizione

Ogni presentazione abbinata dello stimolo condizionato (luce) seguito dalla stimolo incondizionato (cibo) è

chiamata prova di rinforzo. Ripetuti abbinamenti di SC e SI rafforzano l’associazione tra i due. Questo è

definito lo stadio di acquisizione del condizionamento, e la figura 7­2 rappresenta la curva di

apprendimento. Il cambiamento maggiore nell’ampiezza della curva della risposta condizionata RC

avviene nelle prime prove di condizionamento, mentre successivamente il cambiamento è scarso.

Estinzione

Se lo SI è ripetutamente omesso, la RC diminuirà gradualmente. Dopo circa 10 prove non c’è più

salivazione in risposta alla luce, se essa non è seguita dalla presentazione di cibo. L’estinzione

corrisponde all’apprendimento che lo SC non è più predittivo dello SI.

Recupero spontaneo

Quando lo sperimentatore lascia che il cane si riposi per un certo periodo e poi presenta ancora solo la luce,

l’estinta riposta di salivazione riappare. Questa fase è chiamata di recupero spontaneo: non sono più

necessarie prove di rinforzo, e lo SC di nuovo porta ad una RC. La RC recuperata è più debole rispetto alla

fase subito dopo l’acquisizione. Con la ripetuta presentazione dello SC da solo, la RC diminuirà

nuovamente. Il recupero spontaneo indica che l’associazione tra SC e SI originariamente appresa, non

scompare semplicemente durante l’estinzione. Piuttosto l’estinzione sembra implicare la formazione di una

nuova associazione (tra SC e assenza di SI). Il recupero spontaneo della RC significa che il cane ricorda che

la luce preannunciava il cibo, anche se la risposta stessa era completamente estinta. Un altro modo per

eliminare l’estinzione è quello di rinforzare l’originaria associazione attraverso un ripetuto accostamento di

SC e SI, come avveniva nel periodo di acquisizione. La curva di ri­apprendimento risulterebbe più inclinata

della curva di apprendimento (ri­apprendere un’associazione è più veloce rispetto all’iniziale

apprendimento). Questo suggerisce ancora una volta che l’associazione tra SC e SI non era dimenticata,

nonostante la RC si sia estinta.

Generalizzazione degli stimoli

Pavlov notò che i cani addestrati ad avere una risposta condizionata verso un certo suono, mostravano la

stessa risposta ad un suono di tonalità leggermente più alta o più bassa. Tale risposta viene detta risposta

di generalizzazione : tanto più i nuovi stimoli sono simili all’originale SC, quanto più probabile è che

essi evochino la stessa risposta. Supponiamo che una persona sia condizionata ad avere una reazione

emotiva al suono di un diapason che produca un “Do” medio (la reazione emotiva è misurata attraverso la

risposta galvanica cutanea o RGC, che consiste nella variazione dell’attività elettrica della pelle durante

uno stress emotivo). La persona mostrerà una RGC anche a toni più alti o più bassi, senza ulteriore

condizionamento. La generalizzazione in parte spiega la capacità umana o animale di reagire a stimoli

nuovi che sono molto simili ad altri più familiari. Gli organismi infatti possono non essere esposti

esattamente agli stessi stimoli molto frequentemente, ma è facile che stimoli simili predicano risposte simili.

Discriminazione degli stimoli

Un processo complementare alla generalizzazione è quello della discriminazione. Mentre la

generalizzazione è una reazione a fenomeni simili, la discriminazione degli stimoli è una reazione

alle differenze. La discriminazione condizionata si instaura attraverso rinforzi selettivi. Per esempio, invece

di un solo tono, in questo caso ne abbiamo due. Quello di frequenza più bassa, SC1, è sempre seguito da una

scarica elettrica, mentre quello ad elevata frequenza, SC2, non lo è. All’inizio, i soggetti mostreranno una

RGC a entrambi i toni. Nel corso del condizionamento, tuttavia, l’ampiezza della risposta condizionata a

SC1 aumenta progressivamente, mentre quella della risposta a SC2 diminuisce. In tal modo, grazie al

processo di rinforzo differenziale, i soggetti sono condizionati a discriminare fra due toni. È importante

notare che la presentazione dello stimolo SC2 comporta una soppressione della risposta (una più bassa

RGC). Questo accade perché la presentazione contiene l’informazione che nessuno shock verrà dato in

seguito. Il rinforzo differenziale ci insegna che un’altra possibile conseguenza del condizionamento classico

è data dalla diminuzione della frequenza o dell’ampiezza di un comportamento; questo fenomeno è

denominato condizionamento inibitorio. Generalizzazione e discriminazione si verificano quotidianamente

molto spesso. Una bambina che abbia imparato ad associare la vista del suo cagnolino con un gioco festoso

può dapprima avvicinare tutti i cani. In seguito, grazie alla discriminazione, può imparare ad aspettarsi

quei giochi festosi solo da cani che assomigliano al suo. La vista di un cane minaccioso ha finito per inibire

la sua risposta generalizzata di approccio ai cani.

Condizionamento di secondo livello

Nel momento in cui un cane è stato condizionato a salivare in risposta ad una luce, è possibile condizionare

il cane a salivare in risposta ad altri stimoli (ad esempio, un tono), semplicemente abbinando ripetutamente

la presentazione di luce e tono. Questo è un esempio di condizionamento di secondo livello . In altre

parole, una volta che la luce ha assunto il ruolo di stimolo condizionato, acquisisce il potere di uno stimolo

incondizionato. Di conseguenza se il cane è messo in una situazione nella quale è’ esposto ad un tono

(SC2), seguito da una luce (SC1), il tono da solo finirà per sollecitare una risposta condizionata, nonostante

non sia mai stato abbinato al cibo. Durante questo periodo di condizionamento, ci devono anche essere delle

prove in cui viene rinforzata l’associazione luce­cibo, altrimenti l’associazione formata inizialmente verrà

estinta. Negli esseri umani, la maggior parte delle risposte condizionate è stabilita proprio da un

condizionamento di secondo livello. Infatti l’originale SI è solitamente uno stimolo biologicamente

significativo, come cibo, dolore o nausea. Tutto ciò che occorre per produrre condizionamento è

semplicemente l’accoppiamento di tale stimolo con un altro stimolo. Per chiarire il concetto, consideriamo la

situazione dei malati di cancro sottoposti a trattamenti chemioterapici per arrestare lo sviluppo neoplastico.

La chemioterapia richiede l’iniezione di sostanze tossiche nel corpo dei malati (SI); di conseguenza, spesso

si sviluppa nausea (RI). Ai bambini malati di cancro viene spesso offerto un gelato prima della seduta di

chemioterapia. L’intento sicuramente è di alleviare il disagio dei bambini per il trattamento imminente, ma

purtroppo il gelato viene associato al trattamento. Il gelato diventa uno SC e può causare nausea da solo.

Se al bambino vengono poi forniti altri stimoli, come certi giocattoli, seguiti dal gelato, il bambino può

iniziare ad avere sensazioni sgradevoli anche solo in risposta ai giocattoli da soli. Questa sarebbe la

conseguenza di un condizionamento di secondo livello, dal momento che i giocattoli non sono mai stati

direttamente abbinati al trattamento di chemioterapia o alla reazione di nausea.

Condizionamento e paura

Il condizionamento classico ha un ruolo anche nelle reazioni emotive come la paura. Supponiamo che un

ratto sia rinchiuso in una gabbia, dal cui pavimento gli è periodicamente data una scarica elettrica.

Immediatamente prima della scarica elettrica si fa udire un suono. Dopo ripetuti accoppiamenti del suono

(SC) con la scossa (SI), il suono da solo provocherà nel ratto reazioni di paura, compreso il freezing e

l’acquattarsi; inoltre si osserverà un aumento della pressione sanguigna. Ciò significa che il ratto è stato

condizionato a provare paura, in risposta a ciò che un tempo per lui era uno stimolo neutro. Anche

nell’uomo molte paure possono svilupparsi in tale modo. In realtà, il condizionamento classico della paura

sembra essere alla base di diversi disturbi d’ansia, come il disturbo post­traumatico da stress e quello di

panico. Abbiamo visto che uno stimolo condizionato produce una risposta condizionata perché predice la

comparsa di un certo stimolo incondizionato. La prevedibilità è importante anche per le reazioni emotive. Se

uno SC particolare fa prevedere con sicurezza che sta arrivando uno stimolo doloroso, allora l’assenza di

quello SC predice che non sta arrivando alcun dolore e l’organismo può rilassarsi. Lo SC quindi funziona da

segnale di “pericolo” e la sua assenza da segnale di “sicurezza”. Quando simili segnali sono irregolari, il

peso emotivo sull’organismo può essere devastante. Se i ratti dispongono di un segnale che consente loro di

prevedere con sicurezza che sta arrivando la scarica elettrica, essi rispondono con la paura solo in presenza

del segnale di pericolo; ma se non possiedono un segnale di previsione sicuro, essi appaiono continuamente

in ansia e possono perfino sviluppare l’ulcera. Ci sono dei parallelismi con l’emotività dell’uomo. da adulti,

molti di noi hanno sperimentato l’ansia di trovarsi in una situazione nella quale può accadere qualcosa di

spiacevole, ma non esiste alcun avvertimento che possa farcelo prevedere. Le cose spiacevoli sono, per

definizione, spiacevoli, ma le cose spiacevoli che non si possono prevedere sono assolutamente intollerabili.

Fattor i cognitivi

Pavlov e altri ritenevano che fosse sufficiente, per aver condizionamento, che lo SC e lo SI fossero

contigui temporalmente , cioè che fossero presentati vicini nel tempo. Pavlov era molto cauto

nell’evitare di affermare l’influenza di fattori cognitivi nella comprensione di un’associazione tra SC e SI;

infatti, gli stati mentali non sono direttamente osservabili. Tuttavia, sembrerebbe che il condizionamento

avvenga qualora lo SC predica lo SI. In questo caso, lo SI è contingente allo SC (è più probabile che lo SI

si presenti quando lo SC è presentato, rispetto a quando quest’ultimo non è presentato).Dal punto di vista

cognitivista, il condizionamento classico fornisce all’organismo una nuova conoscenza sulla relazione fra

due stimoli: dato uno SC, l’organismo impara ad aspettarsi lo SI. In una serie di importanti esperimenti,

Rescorla ha confrontato la contiguità e la contingenza. Ha dimostrato che lo SC dev’essere un predittore

affidabile dello SI . La semplice contiguità temporale non è sufficiente per avere condizionamento. Un

esempio di procedura dei suoi esperimenti è quello in cui ci sono 2 gruppi di ratti, gruppo A e gruppo B. Il

numero di abbinamenti suono­scarica contigui nel tempo è lo stesso nei due gruppi. Pertanto, se la

contiguità temporale determina il condizionamento, entrambi i gruppi di ratti dovrebbero mostrare la stessa

quantità di comportamenti condizionati. Ciò che era diverso nei due gruppi era la contingenza della scarica

sul suono: per il gruppo A tutte le scariche erano precedute dai suoni, nel gruppo B le scariche erano

ugualmente frequenti sia in presenza che in assenza del suono. Di conseguenza, il suono era altamente

predittivo della scarica nel gruppo A, ma non aveva alcun valore predittivo nel gruppo B. Se la contingenza

determina il condizionamento, ci aspetteremmo condizionamento solo per il gruppo A. E questo è quello che

Rescorla ha dimostrato con il suo esperimento: solo i ratti del gruppo A mostrano una risposta condizionata

di paura. In altri gruppi dell’esperimento l’intensità del condizionamento è risultata direttamente legata

alla valenza predittiva dello SC nel segnalare l’arrivo dello SI. Esperimenti successivi hanno sostenuto la

conclusione che la relazione predittiva tra SC e SI è più importante sia della contiguità temporale, sia della

frequenza con cui vengono abbinati SC e SI.

Vincoli biologici

I primi comportamentisti sostenevano che le leggi dell’apprendimento fossero le stesse per tutte le specie.

Inoltre, ritenevano che qualsiasi SC potesse essere associato a qualsiasi SI per mezzo del condizionamento

classico. I primi comportamentisti erano a favore dell’ambiente nel dibattito natura­cultura: ciò che un

individuo può apprendere dipende unicamente dalle sue esperienze con l’ambiente. Altri, invece, hanno

sottolineato la funzione biologica nel processo di apprendimento, ovvero quella di adattamento e

sopravvivenza. I primi etologi, fecero importanti scoperte a favore di predisposizioni biologiche nel

comportamento umano e animale. Gli etologi (come i comportamentisti) si interessano al comportamento

degli animali; tuttavia, gli etologi danno maggiore importanza all’evoluzione e agli aspetti genetici e

studiano il comportamento degli animali nel loro ambiente naturale. Questa prospettiva sull’apprendimento

sposta l’attenzione sul fatto che ciò che un organismo ha bisogno di apprendere dipende dalla sua storia

evolutiva: in un certo senso gli animali sono “pre­programmati” per apprendere alcune cose con certe

modalità particolari. Consideriamo l’esempio del disgusto appreso. Il disgusto, di primo acchito, sembra

il tipico esempio di condizionamento classico: il sapore del cibo è associato al malessere. Tuttavia, da

un’osservazione più attenta, questo condizionamento non è completamente conforme alle regole del

condizionamento classico. Innanzitutto molti episodi di disgusto avvengono in seguito ad una sola brutta

esperienza con un determinato cibo: non sono cioè necessari ripetuti abbinamenti. In secondo luogo,

l’intervallo SC­SI è normalmente molto lungo: il malessere (SI) avviene dopo alcune ore dall’indigestione di

cibo (SC). Dal punto di vista evoluzionistico, per intuizione si deve comprendere l’aspetto adattativo del

disgusto per il cibo in un’unica prova (senza cioè la necessità di assistere a ripetizioni di abbinamenti cibo­

malessere): l’organismo è così in grado di evitare cibo potenzialmente dannoso per la sua vita. L’esistenza di

una risposta di disgusto appresa suggerisce come gli organismi siano molto selettivi in ciò che possono

imparare: alcune associazioni vengono apprese molto rapidamente, mentre altre possono anche non essere

apprese. Garcia e Koelling hanno condotto una serie di esperimenti che sottolineano l’importanza delle

predisposizioni biologiche nell’apprendimento. Nel primo stadio di uno dei loro esperimenti si consente ad

un gruppo sperimentale di ratti di leccare una fiala che contiene una soluzione con un particolare sapore.

Ogni volta che il ratto lecca la fiala si presentano un clic e una luce. Quindi, il ratto sperimenta 3 stimoli

contemporaneamente (il sapore della soluzione, il clic e la luce). Nel secondo stadio dell’esperimento, i ratti

del gruppo sperimentale sono leggermente intossicati con litio e cloruro. Quale degli stimoli tra il sapore, la

luce e il clic sarà associato alla sensazione di malessere? Per rispondere a questa domanda, nel terzo e ultimo

stadio dell’esperimento, si mostra ai ratti del gruppo sperimentale la stessa fiala. Talvolta la soluzione nella

fiala ha lo stesso sapore di prima, ma non ci sono né luce né clic, mentre altre volte la soluzione non ha

alcun sapore, ma ci sono la luce e il clic. Gli animali evitano la soluzione quando ne sperimentano il sapore,

ma non quando viene presentata la luce più il clic; di conseguenza, i ratti hanno associato solo il sapore alla

sensazione di malessere. Questi risultati non possono essere riferiti al fatto che il sapore sia uno SC più

potente della luce più clic. Nella condizione di controllo dell’esperimento, nel secondo stadio, invece di

essere leggermente intossicato, il ratto è sottoposto a scossa elettrica. A questo punto, nello stadio finale

dell’esperimento, l’animale evita la soluzione solo se viene presentata la luce più clic e non quando

sperimenta esclusivamente il sapore. In conclusione, il sapore è un segnale migliore di malessere piuttosto

che di scossa, mentre la luce più clic è un segnale migliore di scarica elettrica piuttosto che di malessere. Ma

come mai esiste questa selettività di associazioni? Non si adatta all’idea originaria dei comportamentisti,

secondi cui stimoli ugualmente potenti possono essere intercambiabili. Dal momento che sia il sapore sia la

luce più clic possono essere SC efficaci, e poiché sia lo stare male sia il subire una scossa elettrica sono SI

efficaci, avrebbe dovuto essere possibile associare i due SC con qualunque SI. Nel loro habitat, i ratti si

fidano del sapore per scegliere il cibo. Di conseguenza, potrebbe esserci una relazione geneticamente

determinata tra il sapore e le reazioni intestinali che favorisce l’associazione tra sapore e malessere e non fra

luce e malessere. Inoltre, nell’ambiente naturale di un ratto, il dolore che deriva da fattori esterni (come il

freddo o una ferita) è dovuto a stimoli esterni. Di conseguenza, ci può essere una relazione innata tra

stimoli esterni e “male esterno”, che favorisce l’associazione tra luce e scossa e non quella fra sapore e

scossa. Se i ratti imparano ad associare il sapore con il malessere, perché si accorda con il loro strumento

naturale di selezione del cibo, allora altre specie con differenti strumenti di selezione del cibo potrebbero

avere difficoltà a imparare l’associazione tra sapore e malessere. Questo è esattamente ciò che accade. Gli

uccelli selezionano il cibo sulla base dell’aspetto piuttosto che del sapore e imparano rapidamente ad

associare una luce con il malessere e non il sapore con il malessere. Questo è un perfetto esempio del fatto

che specie diverse imparano la stessa cosa (ciò che causa malessere) con messi diversi. In conclusione, se

vogliamo sapere cosa può essere condizionato con cosa, non possiamo considerare lo SC e lo SI in modo

isolato. Piuttosto, dobbiamo osservarli in combinazione e considerare quanto quella particolare

combinazione rifletta le relazioni innate. Questa conclusione è in contrasto con la convinzione che le leggi

dell’apprendimento siano le stesse per tutte le specie e in tutte le situazioni.

Condizionamento operante

Nel condizionamento operante certi comportamenti sono appresi perché operano sull’ambiente. Il

vostro cane impara che fare l’esercizio richiesto comporta del cibo: il comportamento è strumentale nel

produrre un certo cambiamento nell’ambiente. Se pensiamo che il cane abbia un obiettivo, ossia il cibo, il

condizionamento operante prevede l’apprendimento che un particolare comportamento (chiamato “risposta

”) conduce ad un particolare risultato. Il condizionamento classico riguarda l’apprendimento di una

relazione tra eventi; il condizionamento operante riguarda l’apprendimento di una relazione tra delle

risposte comportamentali e le loro conseguenze. Skinner, uno psicologo americano, ha contribuito molto alle

nostre conoscenze sul condizionamento operante. Dagli anni ’50, Skinner è stato il principale autore del

comportamentismo negli Stati Uniti. Lo studio del condizionamento operante non è iniziato con le ricerche

di Skinner. Thorndike condusse una serie di importanti esperimenti verso la fine del 19° secolo. Si lasciò

ispirare dagli scritti di Charles Darwin, che contenevano molto aneddoti sugli animali che rivelavano

comportamenti apparentemente intelligenti. Thorndike però riteneva che per studiare l’intelligenza degli

animali era necessario progettare esperimenti controllati. Dagli esiti dei suoi esperimenti Thorndike concluse

che gli animali, diversamente dall’uomo, non apprendono grazie all’insight (cioè ad un’improvvisa

comprensione della situazione che conduce alla soluzione di un problema), ma piuttosto apprendono

attraverso prove ed errori. In un tipico esperimento, un gatto affamato viene posizionato in una gabbia, la

cui porta è tenuta chiusa d auna semplice chiusura a scatto, e si sistema un pezzo di pesce appena fuori

dalla gabbia. All’inizio, il gatto cerca di raggiungere il cibo sporgendo le zampe dalle sbarre. Dato che

questo non serve a raggiungere il cibo, il gatto comincia a muoversi per la gabbia, mettendo in atto diversi

comportamenti. Ad un tratto, tocca inavvertitamente la serratura a scatto, riesce a liberarsi e a mangiare il

pesce. I ricercatori allora rimettono il gatto nella gabbia e sistemano un nuovo pezzo di pesce fuori. Il gatto

mette in atto all’incirca gli stessi comportamenti di prima, finché ancora una volta per caso tocca la

serratura a scatto. La procedura è ripetuta più e più volte. Nel corso delle prove il gatto scarta molti dei

suoi comportamenti inutili e finalmente riesce ad aprire la serratura e liberarsi subito dopo essere stato

messo in gabbia. Il gatto ha imparato ad aprire la serratura per raggiungere il cibo. Potrebbe sembrare che il

gatto agisca in modo intelligente, ma Thorndike sostiene che vi è poca intelligenza operativa in tutto ciò.

Non c’è nessun momento nell’esperimento in cui il gatto sembra avere un’insight sulla soluzione del

problema. Piuttosto, le prestazioni del gatto migliorano gradualmente nel corso delle prove. Il gatto sembra

impegnato in un comportamento di tipo prove­ed­er rore , e quando una ricompensa segue

immediatamente uno di questi comportamenti, l’apprendimento dell’azione in questione è rinforzato.

Thorndike chiamò questo rafforzamento la legge dell’effetto. Egli sostenne che nel condizionamento

operante la legge dell’effetto seleziona da un insieme di risposte a caso solo quelle che provocano

conseguenze positive.

Gli esperimenti di Skinner

Il metodo di Skinner per studiare il condizionamento operante era più semplice di quello di Thorndike:

infatti, egli studiava una sola risposta alla volta. In un tipico esperimento di Skinner, un animale affamato

(di solito un ratto o un piccione) è posto in una gabbia comunemente chiamata Skinner box o camera

operante. L’interno della gabbia è vuoto e vi è solo una barra sporgente sotto la quale sta un piatto per il

cibo. Quando lo sperimentatore vuole, può accendersi una piccola luce al di sopra della barra. Lasciato solo

nella gabbia, il ratto si muove esplorando in giro. Di tanto in tanto ispeziona la barra e la spinge. La forza

con cui il ratto spinge la barra la prima volta rappresenta il livello base di pressione.

Acquisizione ed estinzione

Dopo aver stabilito questo livello, lo sperimentatore mette in funzione un contenitore di cibo situato fuori

dalla gabbia. A questo punto, ogni volta che il ratto spinge la barra, nel piatto cade una piccola pallina di

cibo. Il ratto mangia la pallina e subito spinge la barra di nuovo; il cibo rinforza la pressione sulla barra e

la frequenza della pressione aumenta incredibilmente. Se il contenitore di cibo viene disinserito, così che la

pressione della barra non provoca più la caduta del cibo, la frequenza della pressione tende a diminuire. Per

cui, una risposta strumentalmente condizionata (o operante) è soggetta ad estinzione se non c’è rinforzo,

esattamente come avviene con una risposta tipica del condizionamento classico. Il condizionamento

operante aumenta la probabilità di una risposta, facendo seguire il comportamento da un rinforzo (spesso

qualcosa come cibo o acqua). La frequenza di risposta dell’organismo rappresenta, quindi, un’inutile misura

dell’intensità dell’apprendimento strumentale, che è tanto maggiore quanto più frequentemente si ha la

risposta, in un dato intervallo di tempo.

Rinforzo e punizione

Nel condizionamento operante, un evento ambientale successivo al comportamento produce un incremento o

una riduzione della probabilità di quel comportamento. Per rinforzo si intende il processo tramite il quale

l’offerta di uno stimolo aumenta la probabilità di un comportamento. Il rinforzo può essere dato da uno

stimolo appetitivo (rinforzo positivo ) o dall’eliminazione di uno stimolo avversivo (rinforzo

negativo). In altre parole, ci può essere una contingenza positiva o negativa tra un comportamento e un

rinforzo. Una contingenza positiva significa qualcosa che viene dato: ad esempio, schiacciare la leva

produce cibo. Una contingenza negativa significa che qualcosa viene tolto: ad esempio, schiacciare la leva

termina o previene la scarica elettrica. La punizione è il contrario del rinforzo: essa diminuisce la

probabilità di un comportamento e consiste nella presentazione di uno stimolo avversivo (punizione

positiva, o semplicemente “punizione”) o nell’eliminazione di uno stimolo appetitivo (punizione

negativa, o “addestramento all’omissione”). Ancora una volta, consideriamo che ci può essere una

contingenza positiva (schiacciare una leva è seguito da una scarica) o negativa (schiacciare una leva

previene l’uscita del cibo) tra il comportamento e la punizione. Il condizionamento operante ci può dire

molto sull’educazione dei bambini. Un esempio è quello rappresentato da un bambino che sviluppava eccessi

di ira se non riceveva sufficiente attenzione da parte dei genitori, specie al momento di andare a letto.

Poiché i genitori finivano per dargli retta, la loro attenzione probabilmente rinforzava i suoi eccessi. Per

eliminarli, ai genitori fu consigliato di seguire la normale routine della nanna e in seguito ignorare le

proteste del bambino, anche se ciò poteva essere spiacevole. Eliminando il rinforzo (l’attenzione), gli eccessi

cessarono gradualmente. Il tempo che il bambino passava a piangere nel letto diminuì da 45 minuti a 0 nel

giro di soli 7 giorni. Questo è un esempio di addestramento all’omissione o punizione negativa perché

l’eliminazione di qualcosa che il bambino desiderava (l’attenzione dei genitori) ridusse la risposta

comportamentale (il pianto al momento di andare a letto).

Modellamento

Supponiamo di voler usare il condizionamento operante per insegnare un esercizio aal nostro cane (per

esempio, prendere la posta dalla cassetta sulla nostra porta d’ingresso). Non possiamo aspettare che il cane

lo faccia spontaneamente e quindi rinforzarlo perché potremmo aspettare all’infinito. Quando la condotta

desiderata è insolita, dobbiamo condizionarla traendo vantaggio dalle variazioni naturali delle azioni

dell’animale. Per addestrare un cane a prendere la posta si può dargli un rinforzo con il cibo ogni volta che

si avvicina alla porta, inducendolo ad ogni rinforzo ad andare più vicino alla posta, finché non la prende in

bocca. Questa tecnica di rinforzare soltanto le variazioni di risposta che vanno nella direzione desiderata

dallo sperimentatore si chiama modellamento. È possibile insegnare agli animali esercizi e procedure

complessi per mezzo del modellamento. È importante sottolineare che il lavoro dei Breland ha dimostrato

che non tutti i comportamenti possono essere modellati. Per esempio, i due psicologi hanno avuto difficoltà

ad addestrare i procioni a infilare le monete in un salvadanaio a forma di porcellino al fine di ottenere un

rinforzo in cibo. Piuttosto che mettere le monete nel salvadanaio e prendere il cibo, i procioni tendevano a

sfregarle incessantemente l’una con l’altra, infilarle nel salvadanaio per tirarle fuori di nuovo e continuare a

sfregarle. Questo comportamento somiglia a quello messo in atto dai procioni con il cibo. Il fenomeno per cui

gli animali ricorrono a comportamenti biologicamente spontanei è denominato “deriva istintiva”. Ciò

significa che il condizionamento operante (come quello classico) opera sotto specifici vincoli biologici.

Rinforzi condizionati

La maggior parte dei rinforza di cui abbiamo trattato sono chiamati primari perché (come il cibo)

soddisfano motivazioni fondamentali. Se il condizionamento operante avvenisse solamente con rinforzi

primari, non sarebbe così frequente nella nostra vita perché i rinforzi primari non sono molto comuni.

Invece, qualsiasi stimolo può diventare un rinforzo secondario o rinforzo condizionato se è

costantemente abbinato ad un rinforzo primario. I rinforzi condizionati aumentano ampiamente la

generalizzabilità del condizionamento operante. Quando un ratto in una Skinner box abbassa una leva,

per un momento si sente un suono seguito subito dalla distribuzione di cibo (il cibo è un rinforzo primario;

il suono diventerà un rinforzo condizionato). Dopo che l’animale è stato condizionato in questo modo, lo

sperimentatore avvia il processo di estinzione così che quando il ratto abbassa la leva non vi è né cibo né

suono. Con il tempo l’animale smette di abbassare la leva. Allora, si inserisce nuovamente il suono, ma

senza somministrazione di cibo. Quando l’animale scopre che, abbassando la leva si produce il suono, la

frequenza del comportamento aumenta superando l’estinzione, anche se non ottiene cibo. Il suono ha

acquisito di per sé una qualità di rinforzo, attraverso un condizionamento di tipo classico; siccome era

stabilmente abbinato al cibo, ha finito per indicare cibo. I rinforzi secondari si riferiscono anche al

comportamento umano: la nostra vita è ricca di rinforzi condizionati. Due dei più rilevanti sono i soldi e le

lodi. I soldi sono un potente rinforzo perché risultano spesso abbinati a tanti rinforzi primari (possiamo

comprare cibo, bevande e comodità). E la semplice lode, senza nemmeno la promessa di un rinforzo primario,

è in grado di sollecitare più di un’attività.

Generalizzazione e discriminazione

Ciò che è vero per il condizionamento classico vale anche per il condizionamento operante: gli organismi

generalizzano ciò che hanno appreso e tale generalizzazione può essere frenata dall’addestramento alla

discriminazione. Se una bambina piccola è rinforzata dai genitori quando coccola il cane di casa, ben presto

generalizzerà questa risposta (le coccole) nei confronti degli altri cani. Dal momento che ciò può essere

pericoloso (i vicini, per esempio, potrebbero avere un cane da guardia aggressivo), i genitori della bambina

possono addestrarla alla discriminazione, così da rinforzarla quando coccola il cane di casa ma non quello

dei vicini. L’addestramento alla discriminazione sarà efficace nel momento in cui esiste uno stimolo

discriminante che distingua chiaramente i casi in cui dev’esserci la risposta da quelli in cui è meglio

sopprimerla. La nostra bambina imparerà più facilmente quale cane coccolare se i suoi genitori le indicano

una caratteristica dei cani che segnala il loro atteggiamento benevolo (ad esempio, lo scodinzolare). In

genere, uno stimolo discriminante è utile nella misura in cui la sua presenza fa prevedere che la risposta sarà

seguita dal rinforzo, mentre la sua assenza indica che la risposta non sarà seguita dal rinforzo (o viceversa).

Proprio come nel condizionamento classico, la capacità predittiva di uno stimolo assume un valore

determinante.

Programmi di rinforzo

Nella vita reale, i comportamenti non sono costantemente rinforzati: a volte un lavoro difficile riceve delle

lodi, ma spesso non è neanche riconosciuto. Se il condizionamento operante avvenisse solo con un rinforzo

continuo, potrebbe avere un ruolo limitato nella nostra vita. In realtà succede che una volta che un

comportamento è stato acquisito, può essere mantenuto anche rinforzandolo di tanto in tanto. Questo

fenomeno, conosciuto come rinforzo parziale, può essere illustrato da un piccione che impara a beccare una

leva per ottenere del cibo. Una volta stabilita questa risposta operante, il piccione continua a beccare

velocemente anche se riceve solo un rinforzo saltuario. Inoltre, l'estinzione di una risposta mantenuta con

rinforzo parziale si verifica molto più lentamente dell’estinzione di una risposta mantenuta con rinforzo

continuo. L’estinzione del comportamento di beccare la leva, nei piccioni rinforzati ogni 5 minuti, richiede

giorni interi, mentre bastano pochi minuti per estinguere la stessa risposta precedentemente rinforzata in

modo continuo. Questo fenomeno è conosciuto come effetto di rinforzo parziale. Se il rinforzo ha luogo solo

alcune volte, abbiamo bisogno di sapere esattamente come sia stato programmato. Ogni 3 risposte? Ogni 5

secondi? È stato dimostrato che il programma di rinforzo determina lo schema delle risposte. Esistono 4

programmi di rinforzo di base. Alcuni programmi sono chiamati programmi a rapporto, perché il

rinforzo dipende dal numero di risposte fornite dall’organismo. Il rapporto può essere fisso o variabile. In

un programma a rapporto f isso (programma RF), il numero di risposte che deve essere dato è fissato

ad un particolare valore, quindi si ottiene il rinforzo dopo un numero fisso di risposte. Se il numero è 5 (RF

5), si richiedono 5 risposte per il rinforzo; se è 50 (RF 50), se ne richiedono 50, e così via. In genere, quanto

più alto è il rapporto tanto più alta è la frequenza a cui l’organismo risponde, specialmente quand’è

inizialmente addestrato con un rapporto abbastanza basso, diciamo RF 5, e poi è continuamente spostato

verso rapporti progressivamente più alti, fino a culminare diciamo a RF 100. È come se un operaio

inizialmente prendesse 5 dollari per ogni orlo cucito, poi arrivano tempi duri e deve cucirne 100 per prendere

gli stessi 5 dollari. Ma forse l’aspetto più caratteristico per quanto riguarda il comportamento in un

programma RF consiste nella pausa della risposta subito dopo il verificarsi di un rinforzo. È difficile per

l’operaio cominciare un nuovo gruppo di orli, subito dopo che ne ha terminati abbastanza per ricevere il

compenso. Anche in un programma a rapporto variabile (programma RV) si riceve il rinforzo solo

dopo aver dato un certo numero di risposte, ma quel numero varia in modo imprevedibile. In un programma

RV 5, il numero di risposte necessarie ad ottenere il rinforzo può essere a volte 1, altre volte 10, con una

media di 5. Diversamente dal comportamento con un programma RF, quando un organismo opera in

programma RV non ci sono pause, molto probabilmente perché l’organismo non ha modo di capire quant’è

lontano il rinforzo successivo. Un buon esempio di programma RV nella vita di tutti i giorni è il

funzionamento di una slot machine. Il numero delle risposte (giocate) necessarie per il rinforzo (vincita)

continua a variare, e il giocatore non ha modo di prevedere quando arriverà il rinforzo. Altri programmi di

rinforzo sono detti programmi ad intervallo , perché in questi casi il rinforzo si presenta soltanto dopo

che è trascorso un certo intervallo di tempo. Anche qui il programma può essere fisso o variabile. In un

programma ad intervallo f isso (programma IF) l’organismo è rinforzato per la prima risposta

effettuata dopo che è trascorso un certo periodo di tempo dall’ultimo rinforzo. In un programma IF 2

(minuti), ad esempio, il rinforzo è erogato dopo 2 minuti dall’ultima risposta rinforzata; le risposte date

durante quei 2 minuti di intervallo non hanno alcuna conseguenza. Un aspetto caratteristico della risposta

in un programma IF è la pausa che ha luogo immediatamente dopo il rinforzo (questa pausa a seguito del

rinforzo può essere anche più lunga di quella che si verifica nei programmi RF). Un altro aspetto

caratteristico della risposta in un programma IF è l’aumento della frequenza delle risposte man mano che si

avvicina la fine dell’intervallo. Un buon esempio di programma IF nella vita di tutti i giorni è la

distribuzione della posta che avviene solo una volta al giorno (IF 24 ore) o in alcuni luoghi 2 volte al giorno

(IF 12 ore). Non appena la posta è stata distribuita, non si va a vedere di nuovo la cassetta, ma quando si

avvicina la fine dell’intervallo tra le consegne si comincerà di nuovo a controllare. In un programma ad

intervallo variabile (programma IV), il rinforzo dipende dal fatto che sia trascorso un certe intervallo

di tempo, ma la durata dell’intervallo varia in modo imprevedibile. In un programma IV 10 (minuti), per

esempio, talvolta l’intervallo è di 2 minuti, talvolta di 20, e così vie, con una media di 10 minuti.

Diversamente dalle variazioni di risposta riscontrate nei programmi IF, l’organismo tende a rispondere con

un ritmo elevato e uniforme quando il programma è del tipo IV. Per avere un esempio di programma IV

nella vita di tutti i giorni pensiamo al ripetere un numero telefonico occupato. Allo scopo di ottenere il

rinforzo (riuscire a parlare), si deve attendere per un certo tempo dopo l’ultima risposta (la digitazione del

numero), ma la durata di questo intervallo non è prevedibile.

Condizionamento avversivo

Gli eventi negativi o avversivi (come una scarica elettrica o un rumore troppo forte) vengono spesso

utilizzati nel condizionamento operante. Nell’addestramento realizzato mediante punizione, la risposta è

seguita da un evento o uno stimolo avversivo, il che provoca l’indebolimento della risposta o la sua

scomparsa. Tale stimolo può effettivamente eliminare una risposta indesiderata se è coerente e presentato

immediatamente dopo la risposta, e questo accade specialmente nel caso in cui una risposta alternativa

venga rinforzata. L’uso dell’addestramento tramite punizione per correggere il comportamento umano non

ha sempre ottenuto risultati positivi. Viene spesso utilizzato nel tentativo di aumentare i comportamenti di

sicurezza, come nel caso della guida, servendosi della possibilità di un incidente come minaccia o come

futura punizione: “Se aumenti la velocità, potresti morire in un incidente”. Il problema è che tutti i

guidatori ancora in vita hanno avuto esperienza di non morire dopo aver aumentato la velocità. Pertanto,

l’aumento della velocità non può essere controllato grazie al condizionamento, a meno che non si cambi la

minaccia con “se acceleri, prenderai una multa”. Ma, anche stavolta, la maggior parte dei guidatori che

accelera non viene notata e non viene multata. Sebbene la punizione possa cancellare una risposta

indesiderata, essa ha numerosi svantaggi. Per prima cosa, i suoi effetti non sono altrettanto prevedibili

quanto le conseguenze di una ricompensa. Fondamentalmente, la ricompensa dice “Ripeti quello che hai

fatto”; la punizione dice “Smettila!”, ma non fornisce un’alternativa. Di conseguenza l’organismo può

scegliere in sostituzione una risposta ancor meno desiderabile di quella che è stata punita. In secondo luogo,

gli effetti secondari della punizione possono essere inopportuni. Grazie al condizionamento classico, la

punizione spesso porta a detestare o temere la persona che l’ha somministrata (polizia stradale, genitore o

insegnante) e il luogo in cui è stata ricevuta (strada, casa o scuola). Infine, un castigo drastico o doloroso

può provocare una condotta aggressiva, più grave del comportamento indesiderato originale.

Comportamento di fuga e di evitamento

Anche gli stimoli avversivi possono essere usati per apprendere nuove risposte. Gli organismi possono

imparare a dare una certa risposta per porre fine ad un evento avversivo in corso (ad esempio, potremmo

lasciare una stanza nel caso in cui ci fosse un rumore troppo forte o doloroso): questo viene detto

apprendimento di una risposta di fuga. Spesso esso può essere seguito da un apprendimento di una

risposta di evitamento : gli organismi possono imparare anche a produrre risposte finalizzate ad

impedire il verificarsi di eventi avversivi (ad esempio, evitare una certa stanza se in passato era associata ad

un rumore molto forte). Per studiare l’apprendimento di fuga ed evitamento negli animale, gli psicologi

hanno inventato un dispositivo chiamato “shuttle box”. Esso consiste in una gabbia formata da 2 scomparti

divisi da una barriera. Ad ogni prova, l’animale è posto in uno dei due scomparti. Ad un certo punto si

attiva una luce di allarme e 5 secondi più tardi il pavimento dello scomparto è elettrificato; per evitare la

scarica, l’animale deve saltare oltre la barriera, nell’altro scomparto. All’inizio il ratto salta la barriera solo

quando inizia la scarica: questo è l’apprendimento di una risposta di fuga. Ma con la pratica, l’animale

impara a saltare quando vede la luce di avvertimento, evitando la scarica completamente: questo è

l’apprendimento di una risposta di evitamento. Un’analisi dei due stadi di apprendimento di una risposta di

fuga e di evitamento potrà chiarire il fatto che la fobia può essere molto resistente all’estinzione. Il primo

stadio riguarda il condizionamento classico: attraverso ripetuti abbinamenti della luce di allarme (lo SC) e

la scarica (lo SI), l’animale impara che la luce predice la scarica ed esibisce una risposta condizionata di

paura (la RC) in presenza solo della luce. L’apprendimento della risposta di evitamento sembra un enigma:

sappiamo che una risposta condizionata si estinguerà se lo stimolo condizionato viene presentato in assenza

dello stimolo incondizionato. Questo sembra proprio ciò che accade: una volta che l’animale ha imparato ad

evitare la scarica (scappando in tempo), lo SC non è più seguito dallo SI (la scarica). Dunque, perché la

risposta condizionata non si estingue? Cos’è che rinforza l’animale a saltare oltre la barriera? La soluzione

di questo enigma (e il secondo stadio della nostra analisi) chiama in gioco il condizionamento operante.

L’animale ha imparato che saltare oltre la barriera elimina un evento avversivo, cioè la paura condizionata.

Pertanto, ciò che inizialmente sembra essere un non­evento, in realtà è la paura stessa, ed il comportamento

di evitamento è rinforzato perché riduce questa paura.

Fattor i cognitivi

Così come nel condizionamento classico, anche nel condizionamento operante i fattori cognitivi giocano un

ruolo importante. È utile considerare l’organismo in una situazione di condizionamento operante come un

organismo che acquisisce nuove conoscenze sulle relazioni tra risposte e rinforzi. Come per il

condizionamento classico, ci chiediamo quale sia il fattore critico che rende possibile il condizionamento

operante. Ancora una volta, una delle ipotesi è che si tratti della contiguità temporale: una risposta

operante è condizionata ogni volta che il rinforzo segue immediatamente il comportamento. Un’ipotesi di

tipo più cognitivo, strettamente legata alla prevedibilità, è quella del controllo: una risposta operante è

condizionata solo quando l’organismo interpreta il rinforzo come controllato dalla sua risposta. Importanti

esperimenti condotti da Maier e Seligman sembrano sostenere l’ipotesi del controllo. Il loro esperimento

prevede due stadi. Nel primo, alcuni cani imparano che ricevere una scossa o no dipende (è controllato) dal

loro comportamento, mentre altri imparano che non hanno alcun controllo sulla scossa. Immaginiamo che i

cani siano sottoposti all’esperimento a coppie. Entrambi i membri della coppia sono avvolti in

un’imbracatura che limita i loro movimenti, e di tanto in tanto ricevono una scossa. Un membro della

coppia, il cane di “controllo”, può interrompere la scossa spingendo con il naso un riquadro vicino; l’altro

membro della coppia, il cane “a giogo”, non può esercitare alcun controllo sulla scossa. Ogni volta che il cane

di controllo subisce la scossa, la subisce anche l’altro; e ogni volta che il cane di controllo interrompe la

scossa, la interrompe anche per l’altro. Pertanto entrambi i cani ricevono lo stesso numero di scosse. Per

scoprire cos’hanno imparato i cani nel primo stadio dell’esperimento, è necessario un secondo stadio. In

questo stadio lo sperimentatore posiziona entrambi i cani in una gabbia shuttle box. Ad ogni prova,

dapprima si sente un suono, che indica che lo scomparto attualmente occupato dall’animale sta per essere

elettrificato; per evitare la scarica, l’animale deve imparare a saltare la barriera e passare nell’altro

scomparto quando sente il suono di allarme. I cani di controllo imparano rapidamente questa risposta. Per

gli altri, invece, la faccenda è diversa. All’inizio i cani a giogo non fanno alcun tentativo di oltrepassare la

barriera e, con i progredire delle prove, il loro comportamento diventa sempre più passivo finché diventano

totalmente impotenti. Perché? Perché, durante il primo stadio, i cani a giogo hanno imparato di non avere

alcun controllo sulle scosse e tale convinzione ha reso impossibile il condizionamento nel secondo stadio. In

altre parole: durante il primo stadio dell’esperimento gli animali hanno imparato che erano senza via

d’uscita, impotenti e questa scoperta impedisce loro di imparare ad evitare la scarica anche quando

potevano. Questo fenomeno di impotenza appresa ha delle implicazioni importanti e appoggia il

concetto secondo cui il condizionamento operante si realizza solo quando l’organismo percepisce di essere in

grado di controllare il rinforzo. È possibile interpretare i risultati precedenti anche in termini di

contingenza. Possiamo, cioè, dire che il condizionamento operante si ha solo quando l’organismo percepisce

la contingenza fra le sue risposte e il rinforzo. Questo approccio di contingenza rende evidente che i risultati

ottenuti con il condizionamento operante si accordano con le scoperte sull’importanza della prevedibilità

nel condizionamento classico: sapere che lo SC preannuncia lo SI può essere interpretato come la

dimostrazione che l’organismo ha colto un rapporto possibile fra i due stimoli. Nel condizionamento classico

come in quello operante, ciò che l’organismo sembra imparare è la coincidenza fra due eventi: nel

condizionamento classico, il comportamento è contingente ad uno stimolo particolare; il quello operante, il

comportamento è contingente ad una particolare risposta anticipata.

Vincoli biologici

Come nel caso del condizionamento classico, la biologia impone dei limiti a ciò che può essere appreso con il

condizionamento operante. La “deriva istintiva” di cui si è parlato per quanto riguarda il modellamento ne

è un esempio. Consideriamo i piccioni in due situazioni diverse: l’apprendimento per ricompensa, nel quale

l’animale apprende una risposta che è rinforzata con il cibo; e l’apprendimento di una risposta di fuga, nel

quale l’animale apprende una risposta che è rinforzata dalla sospensione della scossa elettrica. Nel caso

della ricompensa, i piccioni imparano molto più velocemente se la risposta giusta è beccare una leva

piuttosto che sbattere le ali. Nel caso della risposta di fuga, è vero il contrario, ossia i piccioni imparano più

velocemente se la risposta è sbattere le ali piuttosto che beccare. Questi risultati contraddicono l’ipotesi che

le stesse leggi dell’apprendimento possano essere applicate a tutte le situazioni, ma hanno senso da un

punto di vista etologico. Il caso della ricompensa che ha a che fare con il cibo, e beccare ( e non sbattere le

ali) fa parte del comportamento nutritivo naturale degli uccelli. Di conseguenza, è ragionevole che vi sia

una connessione determinata geneticamente tra beccare e mangiare. Allo stesso modo, il caso della risposta

di fuga implica una situazione di pericolo e la naturale reazione dei piccioni al pericolo implica sbattere le

ali (e non beccare).

Apprendimento e cognizione

La dottrina dei primi comportamentisti può essere riassunta in questo modo: per predire il comportamento

umano (ed anche per controllarlo) ci occorre solo conoscere le diverse situazioni a cui gli esseri umani

reagiscono. E per studiare i meccanismi alla base dell’apprendimento, è sufficiente studiare gli animali. dal

momento che l’idea è che l’apprendimento è il risultato della sola esperienza (con relazioni stimolo­risposta

e con le conseguenti risposte) non vi è alcun motivo per studiare o assumere “processi mentali di ordine

superiore”. Ma abbiamo visto che molti degli esperimenti condotti dai comportamentisti hanno rivelato

l’importanza dei processi cognitivi. Ricordiamo l’esperimento di Rescorla che ha mostrato come non tutte le

relazioni stimolo­risposta sono apprese con la stessa facilità; e anche l’esperimento di Seligman, che ha

mostrato come i rinforzi possono perdere la loro forza se l’organismo percepisce di non avere alcun controllo

su di essi. La dottrina dei comportamentisti è stata più volte contestata. Lo psicologo americano Edward C.

Tolman riportò risultati che mostravano un apprendimento latente negli animali: cioè dimostrò che

nonostante gli animali stessero apprendendo, in realtà il loro comportamento non cambiava in modo

corrispondente. In un esperimento, i ratti imparavano a percorrere un labirinto piuttosto complicato. Un

gruppo di ratti veniva ricompensato con del cibo per aver trovato l’uscita del labirinto: questi ratti

miglioravano gradualmente, dopo un certo numero di giorni, la loro abilità di risolvere il labirinto. Un

secondo gruppo, invece, non veniva inizialmente ricompensato e di conseguenza mostrava pochissimi

miglioramenti nella capacità di scoprire e risolvere il labirinto. Tuttavia, nel momento in cui veniva

introdotta una ricompensa in questo secondo gruppo di ratti, la loro prestazione saliva immediatamente al

livello del primo gruppo. Questo dimostrò che i ratti del secondo gruppo possedevano una “conoscenza

latente” del labirinto, che veniva espressa attraverso il comportamento solo nel momento in cui veniva

introdotta la ricompensa di cibo. Tolman concluse che la capacità del ratto di correre lungo un labirinto

complesso non era semplicemente dovuta all’apprendimento di una serie di risposte “gira a destra o gira a

sinistra”, quanto piuttosto allo sviluppo da parte del ratto di una mappa cognitiva, cioè una

rappresentazione mentale del tracciato del labirinto. la cosa più importante che egli sottolineò è che questo

apprendimento avviene nnostante l’animale non venga rinforzato.

Apprendimento osservativo

Anche gli esseri umani imparano molte cose senza il bisogno che i loro comportamenti vengano rafforzati

nell’immediato. Consideriamo come abbiamo imparato a fare una presentazione davanti a tutta la classe:

nel momento in cui ci siamo preparati la presentazione, probabilmente abbiamo pensato a ciò che fanno

normalmente le persone (ad esempio i professori) quando spiegano una lezione e probabilmente abbiamo

anche cercato in qualche libro dei suggerimenti per prepararla al meglio. Non abbiamo pertanto imparato

come fare una presentazione orale semplicemente grazie al condizionamento, che richiederebbe di provare a

casa diversi comportamenti e di ripetere solo quelli che sono stati ricompensati con un bel voto. Piuttosto

abbiamo imparato attraverso l’imitazione e l’apprendimento osservativo : abbiamo cioè copiato il

comportamento di altri, comportamento che abbiamo appurato essere stato efficace e positivo. Albert

Bandura è il ricercatore che più si è occupato di studiare l’apprendimento osservativo. Inizialmente,

Bandura sottolineava il fatto che questo tipo di apprendimento seguisse gli stessi principi del

condizionamento operante: i modelli ci insegnano le conseguenze dei nostri comportamenti. I modelli

normalmente sono altre persone i cui comportamenti possono essere osservati, ma possono anche essere delle

entità astratte, come per esempio le istruzioni scritte trovate in un libro. Il rinforzo in molti casi è indiretto:

colui che imita si aspetta di essere rinforzato allo stesso modo del modello. Uno dei primi studi di Bandura

riguardava il comportamento aggressivo dei bambini piccoli. In questo studio, un gruppo di bambini doveva

osservare dei modelli adulti che si comportavano in modo aggressivo nei confronti del pupazzo Bobo, mentre

un altro gruppo di bambini era esposto a comportamenti non aggressivi sempre di modelli adulti. In seguito,

i bambini venivano lasciati in una stanza nella quale potevano liberamente giocare con molti giochi. I

bambini del primo gruppo manifestavano più comportamenti aggressivi nei confronti del pupazzo Bobo

rispetto ai bambini del secondo gruppo. In studi successivi, Bandura ha enfatizzato l’importanza delle

abilità cognitive nel caso dell’apprendimento osservativo. Chi apprende deve essere in grado di:

Prestare attenzione al comportamento del modello e osservarne le conseguenze;

1) Ricordare ciò che è stato osservato;

2) Riprodurre il comportamento osservato;

3) Essere motivato a farlo.

4)

In altre parole, l’apprendimento osservativo richiede l’abilità di immaginare e anticipare, e pertanto i

pensieri e le intenzioni sono essenziali. La maggior parte degli studi di Bandura si focalizza

sull’importanza dei processi cognitivi nell’apprendimento sociale degli esseri umani. Secondo la sua

opinione, gli esseri umani sono agenti delle proprie esperienze e non “sottomessi” (capitolo 13). La

“prospettiva dell’agente” di Bandura sposta la nostra attenzione sul fatto che la cognizione motivi l’azione,

e che il senso di eff icacia personale (cioè le credenze di un individuo sulla propria efficacia come

persona) è essenziale per l’apprendimento complesso e per l’apprendimento sociale. Se crediamo di non essere

in grado di fare una presentazione in classe, è difficile che riusciamo a motivare noi stessi e ad anticipare le

conseguenze delle decisioni che prenderemo circa quel particolare discorso.

Credenze preesistenti

Gli esseri umani sono molto sensibili ad apprendere relazioni tra stimoli. Quando tali relazioni non sono

completamente prevedibili, gli esseri umani possono anche stimare il grado di relazione oggettiva tra gli

stimoli. Questo è stato dimostrato per mezzo di situazioni sperimentali nuove per la persona, per le quali

cioè non vi erano credenze preesistenti. Ma quando simili esperimenti vengono condotti con stimoli per i

quali la persona ha invece delle credenze preesistenti, la situazione cambia: tali credenza possono restringere

ciò che la persona può imparare. Questo, ancora una volta, indica che l’apprendimento include anche

processi che esulano dalla semplice associazione tra più input. In tali esperimenti ad ogni prova viene

presentata una diversa coppia di stimoli (per esempio un’immagine e una parola) e il compito del

partecipante è quello di imparare la relazione tra le due componenti delle coppie. Ad esempio, i partecipanti

potrebbero capire che certe immagini tendono ad essere associate più spesso a certe parole piuttosto che ad

altre. Una prova sorprendente del ruolo delle credenze preesistenti viene dai casi in cui, obiettivamente, non

c’è relazione fra gli stimoli, eppure i partecipanti ne “imparano” una. In un esperimento, ad ogni prova

veniva presentato ai soggetti un disegno di una persona disegnato da un paziente con problemi mentali,

insieme ad una descrizione dei sintomi di quel paziente. I sintomi includevano affermazioni come

“diffidenza verso gli altri” e “preoccupazione di essere accuditi dagli altri”. Il compito dei soggetti era di

determinare se qualche tratto del disegno fosse associato con qualcuno dei sintomi. Gli sperimentatori hanno

abbinato disegni e sintomi casualmente, cosicché non vi era alcune relazione oggettiva tra di essi. Eppure, i

partecipanti riferivano costantemente l’esistenza di relazioni, e, probabilmente, erano dovute a credenze che

possedevano prima di partecipare all’esperimento (ad esempio, il fatto che occhi grandi sono abbinati alla

diffidenza o che una bocca grande è associata al desiderio di sentirsi accuditi). Queste relazioni inesistenti

ma plausibili sono chiamate associazioni spurie. Tuttavia, anche quando esiste una relazione tra stimoli, le

credenze preesistenti influenzano ciò che effettivamente la persona impara. Questo è dimostrato da studi

simili a quello appena descritto. In ogni prova di un certo gruppo si mostravano ai soggetti due diverse

valutazioni dell’onestà di un individuo, tratte da due situazioni completamente differenti. Per esempio, una

valutazione poteva riguardare la frequenza con cui un ragazzino copia a scuola i compiti da un altro, e la

seconda valutazione poteva essere l’indicazione della frequenza con cui quello stesso ragazzino si comporta

in modo disonesto a casa. Il loro pre­giudizio, secondo cui una persona oneste è onesta in ogni situazione, li

induce a vedere più di quanto non ci sia. È noto che la maggior parte della gente ritiene (erroneamente) che

due valutazioni dello stesso tratto (come l’onestà) siano sempre strettamente correlate. Questa è la credenza

preesistente critica. Infatti, la relazione oggettiva fra le due valutazioni variava al cambiare delle

condizioni sperimentali: talvolta era piuttosto bassa, e il compito dei soggetti era di stimare l’entità di

questa relazione scegliendo un numero compreso tra 0 (nessuna relazione) e 100 (relazione perfetta). I

risultati hanno dimostrato che i soggetti tendono costantemente a sopravvalutare l’intensità della relazione.

Il loro pre­giudizio secondo cui una persona oneste è onesta in ogni situazione, li induce a vedere più di

quanto non ci sia. L’importanza delle credenze preesistenti nell’apprendimento degli esseri umani rafforza

l’importanza dello studio degli aspetti cognitivi nell’ambito dell’apprendimento. Gli uomini sembrano

vincolati ad imparare le associazioni a cui le loro credenze preesistenti li hanno predisposti. Senza vincoli

preesistenti di alcun genere, probabilmente, ci sarebbero troppe associazioni potenziali da considerare, e

l’apprendimento per associazione risulterebbe caotico se non impossibile.

Apprendimento e cervello

Il passaggio da un approccio puramente comportamentista ad un approccio più cognitivista allo studio

dell’apprendimento è stato stimolato anche dalle conoscenze riguardanti il cervello. Il ricercatore Donald

Hebb ha contribuito molto alle prime teorie su apprendimento e cervello. Abbiamo visto che i primi

comportamentisti si focalizzavano unicamente sullo studio degli eventi osservabili, piuttosto che sui

processi mentali. Hebb considerava gli esseri umani come organismi biologici frutto dell’evoluzione.

Riteneva che i processi mentali dovessero essere considerati come processi riguardanti il sistema nervoso e il

cervello, e che l’apprendimento fosse un processo che riguarda modificazioni nell’attività neurale. Il

principale contributo di questo autore riguarda proprio lo studio dei cambiamenti neurali sottostanti

l’apprendimento. Egli ipotizzò che se un input del neurone A aumenta ripetutamente la scarica di un

neurone B, allora la connessione tra i neuroni A e B diventerà più forte. Ovvero, la ripetizione della stessa

risposta comporta cambiamenti permanenti a livello delle sinapsi tra i neuroni. Questa idea è conosciuta

come la regola dell’apprendimento di Hebb . Ai tempi di Hebb, quest’idea era solo una speculazione

teorica. Ora, le conoscenza attuali sui processi biochimici sottostanti i cambiamenti neurali hanno

confermato le idee di Hebb. La plasticità neurale è l’abilità del sistema nervoso di cambiare in risposta

all’esperienza. L’impulso nervoso è trasmesso da un neurone all’altro attraverso l’assone del neurone

efferente. Dal momento che gli assoni sono separati dalla fessura sinaptica, il neurone che manda il segnale

secerne un neurotrasmettitore, che a sua volta si diffonde nella fessura e stimola i recettori del neurone

ricevente. Le idee fondamentali riguardanti l’apprendimento sono:

Che un qualche cambiamento strutturale a livello sinaptico sia la base neurale dell’apprendimento;

1) Che l’effetto di tale cambiamento strutturale sia di rendere la sinapsi più o meno efficiente.

2)

Abituazione e sensibilizzazione

Per comprendere le basi neurali dei fenomeni psicologici complessi, come l’apprendimento e la memoria, è

meglio esaminare in primo luogo le forme semplici di tali fenomeni. Probabilmente , la modalità di

apprendimento più elementare è rappresentata dall’apprendimento non associativo. L’abituazione e la

sensibilizzazione sono esempi di questo tipo di apprendimento. Durante l’abituazione una risposta

comportamentale si riduce in seguito a successive presentazioni dello stimolo. Durante la sensibilizzazione,

la risposta comportamentale aumenta alle presentazioni di stimoli intensi, come suoni molto alti. Per

studiare a livello neurale questi processi di apprendimento, un gruppo di ricerca diretto da Eric Kandel ha

scelto di lavorare con un organismo dotato di un sistema nervoso molto semplice: la lumaca marina Alplysia

californica. L’Alplysia si è dimostrata un eccellente modello sperimentale per studiare l’apprendimento non

associativo, grazie al suo sistema nervoso semplice e accessibile. L’apprendimento nell’Alplysia è stato

studiato misurando il riflesso di ritrazione della branchia, che può essere indotto con la delicata

stimolazione meccanica della branchia stessa o del tessuto circostante. Il riflesso di ritrazione della branchia

è una risposta difensiva che protegge da lesioni questa fragile struttura. La lieve stimolazione con un getto

d’acqua induce la ritrazione della branchia; tuttavia, la stimolazione ripetuta si associa a risposte sempre

più deboli. I ricercatori hanno dimostrato che questo apprendimento di abituazione è accompagnato dalla

riduzione della quantità di neurotrasmettitore secreta dai neuroni sensoriali della branchia, per attivare un

motoneurone che controlla la ritrazione della struttura. Il riflesso di ritrazione della branchia è soggetto

anche a sensibilizzazione. Se si somministra uno stimolo intenso, come una scarica elettrica alla testa o alla

coda, anche il lieve sfioramento della membrana può elicitare una risposta di ritrazione particolarmente

forte. Come l’abituazione, l’apprendimento di sensibilizzazione implica un cambiamento della trasmissione

sinaptica tra i neuroni sensoriali e i motoneuroni che controllano la branchia. In questo caso, lo stimolo

intenso induce l’incremento della quantità di neurotrasmettitore secreta dal neurone sensoriale. L’aumento

dipende dall’attivazione degli interneuroni, che rilasciano serotonina sui neuroni sensoriali della branchia.

Questi reperti forniscono evidenze empiriche secondo cui l’apprendimento elementare è mediato da

modificazioni sinaptiche a livello neuronale.

Condizionamento classico

I ricercatori hanno proposto un modello neurale di condizionamento classico, nella Aplysia , notevolmente

simile a quello di sensibilizzazione. Sono stati fatti progressi incredibili anche nella comprensione dei

meccanismi neurali di condizionamento classico nei mammiferi, incluso l’uomo. A tale fine, sono stati

utilizzati con grande successo due modelli sperimentali: il condizionamento del riflesso di ammiccamento e

quello della paura.

Condizionamento del riflesso di ammiccamento

Quando si dirige ad un occhio uno stimolo, come un soffio d’aria (SI), si produce un riflesso di

ammiccamento. Questa risposta incondizionata di ammiccamento può essere condizionata se il soffio d’aria

è preceduto da uno SC, come un suono. Dopo l’addestramento uno SC riuscirà a produrre la RC di

ammiccamento persino in assenza di soffio d’aria. Il sito essenziale di plasticità sinaptica sembra risiedere

nel cervelletto. Gli animali con lesioni cerebellari non sono in grado di apprendere o ricordare

l’ammiccamento condizionato ( sebben mostrino una normale RI di ammiccamento). La cosa interessante è

che il condizionamento del riflesso di ammiccamento si associa a modificazioni della trasmissione sinaptica,

a livello del cervelletto. Si tratta della cosiddetta depressione a lungo termine (LTD), cioè della

riduzione a lungo termine della trasmissione sinaptica, a livello della corteccia cerebellare. La

modificazione si verifica nella via neurale che trasmette le informazioni sullo SC ai neuroni corticali del

cervelletto. La riduzione della trasmissione dello SC, nella corteccia cerebellare, si traduce in una risposta

condizionata comportamentale perché la corteccia del cervelletto, normalmente, inibisce la porzione che

produce RC nel circuito di condizionamento del riflesso di ammiccamento.

Condizionamento della paura

Abbiamo visto in precedenza, che è facile condizionare le risposte emotive come la paura. Per esempio, i ratti

sono condizionati a temere un luogo o un segnale associati ad uno stimolo avversivo, come una scarica

elettrica alla zampa. Solitamente si valuta la paura misurando il comportamento di freezing (l’immobilità

estrema mostrata dai roditori quando sono terrorizzati). Come nel paradigma di condizionamento del

riflesso di ammiccamento, un’area cerebrale specifica è essenziale all’apprendimento e al ricordo delle

esperienze che inducono timore. Si tratta dell’amigdala, una struttura del sistema limbico situata nella

profondità dei lobi temporali, che gioca un ruolo importante nelle emozioni, compresa la paura. L’amigdala

riceve informazioni sensoriali dalle aree cerebrali talamiche e corticali, associa questi stimoli, e traduce tali

associazioni in risposte di paura mediate da ipotalamo, mesencefalo e bulbo. Gli animali con lesioni

dell’amigdala non sono in grado di apprendere o ricordare risposte di paura. Inoltre, i neuroni dell’amigdala

esibiscono molte trasformazioni, nel corso dell’apprendimento di nuove risposte di paura. Per esempio,

incrementano la loro attività in reazione a SC precedentemente associati a SI avversivi. Sembra che

l’apprendimento, a livello dell’amigdala, sia mediato dal potenziamento a lungo termine (LTP) che

consiste nel persistente incremento della trasmissione sinaptica, nelle vie neurali che trasportano

all’amigdala le informazioni sugli SC. Quindi, sia nel condizionamento del riflesso di ammiccamento sia in

quello della paura le modificazioni della trasmissione sinaptica in aree cerebrali definite sono responsabili

dei cambiamenti comportamentali che accompagnano l’apprendimento associativo. Nell’apprendimento

specifico della paura vi è il coinvolgimento dell’amigdala, ma nell’apprendimento generale no.

Basi cellular i dell’apprendimento

Per quanto riguarda i fattori che causano modificazioni nella trasmissione sinaptica, esistono diverse

possibilità. Una è che l’apprendimento dia luogo ad un aumento o una diminuzione della quantità di

neurotrasmettitori secreta dal neurone trasmettitore, forse a seguito di un incremento o una diminuzione del

numero dei terminali assonici che secernono il neurotrasmettitore. Oppure può non esserci alcun

cambiamento nella quantità di neurotrasmettitore, bensì un cambiamento nel numero dei recettori post­

sinaptici. Altre possibilità sono la modificazione delle dimensioni sinaptiche o la formazione di sinapsi

completamente nuove. Tutti questi cambiamenti sono esempi di plasticità sinaptica, cioè cambiamenti

della morfologia e/o della fisiologia delle sinapsi, associati ai processi di apprendimento e memoria. un

progresso nella comprensione delle basi cellulari della memoria consiste nell’evidenza che le sinapsi, in

diverse aree cerebrali, possono mostrare incrementi a lungo termine dell’attività di trasmissione in

particolari condizioni. Questo fenomeno di potenziamento a lungo termine richiede un particolare tipo di

recettore dei neurotrasmettitori: il recettore NMDA. Il recettore NMDA è diverso dagli altri poiché devono

essere soddisfatte due condizioni per aprirlo: in primo luogo, il legame del glutammato presinaptico; in

secondo luogo, la forte depolarizzazione della membrana postsinaptica in cui risiede il recettore stesso. Una

volta aperto, il recettore NMDA permette l’ingresso nel neurone di un numero cospicuo di ioni calcio.

Questo afflusso di ioni sembra causare la modificazione a lungo termine della membrana del neurone,

rendendolo più responsivo al segnale iniziale, quando si ripete in seguito. È interessante notare che

l’attivazione dei recettori NMDA può avvenire durante il condizionamento classico in cui stimoli deboli

(SC) e forti (SI) convengono su singoli neuroni. In questo caso si svilupperà LTP a livello delle sinapsi che

trasmettono l’informazione dello SC perché il condizionamento causa sia attività presinaptica (durante lo

SC) sia depolarizzazione postsinaptica (durante lo SI) dei neuroni in cui convergono le informazioni

associate a SC e SI. Tale meccanismo, in cui due segnali divergenti rafforzano la stessa sinapsi, fornisce una

possibile spiegazione dell’associazione in memoria di eventi separati. Per esempio, imparare il nome di

qualcuno richiede di effettuare un’associazione tra l’aspetto della persona e il suo nome. Il potenziamento a

lungo termine rafforza le sinapsi in modo che la vista della persona ci farà subito venire in mente il suo

nome. Nel classico condizionamento della paura, si stabilisce un’associazione tra uno SC relativamente

neutro e uno SI avversivo. Il meccanismo NMDA, quindi, offre una teoria esplicativa dell’associazione

degli eventi nella memoria.

Apprendimento e motivazione

Finora ci siamo focalizzati sugli aspetti di base dell’apprendimento. Tuttavia, la psicologia ha molto da dire

su quei processi che spiegano il come e il perché degli apprendimenti complessi.

Arousal

Hebb formulò anche una teoria sull’arousal della motivazione. L’arousal (o attivazione) ha sia una

dimensione fisiologica che psicologica. Fisiologicamente, il termine si riferisce al livello di allerta di un

organismo. Psicologicamente, il termine fa riferimento alla tensione che può accompagnare diversi livelli di

arousal, che vanno dalla calma all’ansia. Secondo Hebb, l’arousal è un importante concetto motivazionale.

Ovvero, un organismo sarebbe motivato a mantenere il livello di arousal che è più appropriato per il

comportamento che sta attuando. Quest’idea prende spunto dalla legge di Yerkes­Dodson che mette in

relazione la prestazione di una persona all’arousal. Questa legge spiega che la maggior parte dei compiti è

eseguita meglio a livelli intermedi di arousal fisiologico. Dal momento che compiti molto complessi hanno

livelli elevati di arousal, essi spingono l’individuo a cercare un stato di calma. Compiti molto semplici, al

contrario, possono diventare noiosi dal momento che sono associati a bassi livelli di arousal. Secondo Hebb,

l’individuo annoiato cercherà altre attività o stimoli nuovi per incrementare l’arousal. Altri studiosi hanno

ipotizzato che il comportamento esplorativo dell’uomo (cioè il nostro desiderio di scoprire e imparare

cose nuove) sia il risultato di un desiderio di essere stimolati, aspetto che può essere spiegato dalla teoria

dell’arousal.

Dagli incentivi agli obiettivi

Per quanto riguarda la storia dello studio della motivazione, i primi studiosi si focalizzavano sugli

incentivi: un comportamento è motivato dall’attesa di una ricompensa. Hebb, Tolman e altri studiosi

hanno sottolineato il fatto che molti comportamenti umani non possono essere motivati dall’attesa di una

ricompensa immediata. Consideriamo l’esempio dello studio: probabilmente siamo motivati a studiare questo

libro in parte perché vorremmo fare bene all’esame e ottenere successivamente la laurea. Il nostro desiderio

di laurearci è un obiettivo a lungo termine che motiva il nostro attuale comportamento (è un esempio di

comportamento complesso di tipo goal­oriented, cioè orientato all’obiettivo finale). Alcuni dei

comportamenti umani più complessi nascono da bisogni psicologici ed hanno a che fare con aspetti

intellettivi ed emotivi (il nostro bisogno di appartenenza sociale e di autostima per esempio). Lo studio delle

emozioni è strettamente legato alla motivazione.

Motivazione intrinseca e apprendimento

Secondo un approccio cognitivo allo studio della motivazione, l’enfasi viene posta sulla comprensione e

sull’interpretazione di un individuo attraverso le sue stesse azioni: perché facciamo ciò che facciamo? A

cosa attribuiamo le nostre motivazioni? Chiediamoci perché stiamo studiando questo capitolo. È dovuto al

fatto che siamo interessati a questi argomenti e capirli ci da un senso di competenza e orgoglio? Se è questo

il nostro caso, siamo motivati intrinsecamente . O forse lo stiamo studiando perché pensiamo che sia

necessario per fare bene l’esame e prendere un bel voto. Se è questo il nostro caso, siamo motivati

estrinsecamente dalle ricompense esterne che stiamo anticipando. La ricerca ha dimostrato che le persone

spinte da una motivazione intrinseca sono più persistenti nel compito da svolgere e sono in grado di gestire

del materiale complesso in modi cognitivamente più creativi; inoltre, la loro memoria di nozioni complesse è

migliore. Questo suggerisce che lo studio non è semplicemente più piacevole, ma anche più efficace quando si

è internamente motivati. Secondo alcuni ricercatori, l’attribuzione di certe spiegazioni a cause intrinseche

risulta nella sensazione di saper controllare le proprie azioni, cioè di essere autodeterminati. Quando invece

ricompense esterne diventano indispensabili, il senso di autodeterminazione viene perso. La persistenza è

ridotta e la persona sarà più facilmente scoraggiata a proseguire (soprattutto quando si tratta di compiti

complessi). Ci sono evidenze sperimentali a favore del fatto che le ricompense esterne possono invalidare la

motivazione intrinseca. Un esempio è la ricerca sui bambini condotta da Lepper e Green. Un gruppo di

bambini doveva eseguire dei puzzle in assenza di ricompensa attesa. Ai bambini di un secondo gruppo

invece veniva detto che avrebbero potuto giocare con altri giochi qualora prima avessero finito i puzzle. In

un secondo momento entrambi i gruppi di bambini venivano lasciati liberamente a giocare con i puzzle

(anche il gruppo a cui era stata promessa la ricompensa in giochi). Soprattutto i bambini che inizialmente

non aspettavano una ricompensa hanno deciso di fare i puzzle spontaneamente. Questo tipo di ricerca è

stato ripetuto varie volte, confermando gli effetti deleteri di ricompense esterne sulla determinazione e sulla

prestazione in un compito inizialmente motivato in modo intrinseco. Nel momento in cui vengono

introdotte delle ricompense, sembra che il “gioco diventi lavoro”: l’individuo attribuisce il proprio

coinvolgimento nel compito all’anticipazione della ricompensa esterna, piuttosto che ad una soddisfazione

interna per il compito che sta svolgendo. Questo effetto viene detto overjustif ication effect , effetto di

ipergiustificazione: la ricompensa esterna diventa la giustificazione per svolgere quel determinato compito,

un’interpretazione cognitiva della situazione che è decisamente negativa per la motivazione intrinseca.

Opinioni a confronto: Quali sono le basi dell’apprendimento sociale?

L’apprendimento sociale non pu ò essere spiegato dal “semplice” apprendimento

associativo. Juan­Carlos Gómez.

L’apprendimento sociale è un fenomeno complesso che dipende da una miriade di meccanismi cognitivi e

motivazionali, nei quali l’apprendimento associativo gioca solo un ruolo minore. Vi sono 3 evidente

sperimentali a favore del fatto che l’apprendimento sociale non può essere il risultato del semplice

apprendimento associativo:

Seguire lo sguardo (gaze following), cioè la reazione che le persone hanno di guardare nella stessa

1) direzione degli altri per identificare il loro oggetto di attenzione, è un’abilità tipica

dell’apprendimento sociale. È un’abilità antica resa possibile dall’evoluzione, ma non è un riflesso.

L’abilità di seguire lo sguardo si acquisisce durante il primo anno di vita, ma non si tratta di

semplici associazioni.

L’apprendimento sociale implica una complessa interazione tra vari aspetti adattativi di tipo sia

2) cognitivo che sociale che modulano ciò che viene appreso e come viene appreso. Ad esempio,

l’imitazione (un’altra abilità chiave dell’apprendimento sociale) non è un meccanismo automatico

controllato da semplici contingenze. I bambini possono imitare dei comportamenti anche se non

sono svolti nella loro interezza. Alcuni autori hanno riportato che i bambini piccoli imitano

“razionalmente”. Quando i bambini si devono confrontare con un’azione bizzarra compiuta da un

adulto, ad esempio accendere un interruttore della luce con la testa invece che con la mano, essi

imitano quest’azione inusuale solo se si trova in una situazione contestuale che non giustifica tale

comportamento. Invece, quando l’adulto ha le mani occupate a reggere una coperta sulle spalle

perché fa freddo, i bambini non imitano l’azione bizzarra ma accendono la luce con la mano.

Effettuano cioè una valutazione razionale in termini di obiettivi, mezzi disponibili e contesto.

Infine, consideriamo il caso dell’autismo. I bambini autistici sono in grado di apprendere tramite

3) apprendimento associativo. Questa forma di apprendimento è molto utile infatti per insegnare loro

comportamenti adattativi (ad esempio, certe forme di comunicazione linguistica) e per estinguere

abitudini sbagliate (comportamenti autolesionistici). Tuttavia, l’apprendimento associativo ha delle

importanti limitazioni quando si devono acquisire delle abilità sociali più avanzate. Ad esempio,

quando imparano nuove parole, i bambini a sviluppo tipico imparano che una particolare parola

pronunciata da una persona corrisponde all’oggetto che la persona stessa sta osservando. I bambini

con autismo (a cui manca l’abilità di seguire lo sguardo, o che viene appresa molto in ritardo

rispetto ai bambini senza autismo), invece, imparano un’associazione tra una parola e ciò che loro

stessi stanno osservando. In questo modo, possono acquisire significati peculiari, idiosincratici, di

certe parole. In un esperimento, Baron­Cohen, Baldwin e Crowson hanno trovato che i bambini

autistici imparano il significato di una parola inventata se viene emessa da un altoparlante mentre

toccano un gioco particolare presente nella stanza. Al contrario, bambini a sviluppo tipico non

imparano nuove parole con questo metodo (hanno bisogno di un contesto sociale di un parlante

reale per imparare le parole). Nell’apprendimento sociale i bambini a sviluppo tipico modulano

l’utilizzo delle regole proprie dell’apprendimento associativo con abilità più complesse cognitive e

sociali. I bambini con autismo sembra che si impegnino nel puro apprendimento associativo, e

questo li porta frequentemente ad un apprendimento insufficiente e non adattativo. Sono bravi ad

individuare semplici e immediate contingenze fisiche, ma hanno difficoltà a trattare con i fenomeni

imperfetti e dipendenti dal contesto propri dell’interazione sociale. Per questo, sono necessari

specifici adattamenti socio­cognitivi che vadano oltre il semplice apprendimento associativo. Il

caso dell’autismo illustra chiaramente i limiti dell’apprendimento associativo nello spiegare la

complessità dell’apprendimento sociale e della cognizione.

Opinioni a confronto: Quali sono le basi dell’apprendimento sociale?

L’apprendimento, non l’istinto, determina il comportamento sociale o di altro tipo. Phil

Reed.

All’inizio del 20° secolo, ci fu un acceso dibattito tra coloro che ritenevano che il comportamento fosse

spiegabile dall’apprendimento (ad esempio, gli psicologi comportamentisti come Watson) e coloro che

attribuivano al comportamento una natura istintiva ereditaria (come ad esempio gli “psicologi dell’istinto”,

come McDougall). Questo dibattito rimane aperto ed è attuale anche per quanto riguarda altre grandi teorie

della psicologia. Holt lasciò un famoso commento sulla “psicologia dell’istinto”: <<Si dice che l’uomo sia

spinto all’azione dai suoi istinti.. se si gira i pollici, è l’istinto del girarsi i pollici; se non si gira i pollici.. è

l’istinto del non girarsi i pollici. Tutto si può spiegare con la parola magia>>. Questa asserzione è tutt’ora

rilevante per spiegare le debolezze nella visione contemporanea dell’apprendimento sociale che poggiano su

nozioni come le pulsioni istintive o innate. Riducendo gli argomenti a favore dell’istinto ad un’assurdità,

Holt sottolineò 3 problemi:

In primo luogo, la natura circolare della spiegazione; semplicemente ridescrive il comportamento

1) osservato come se fosse una teoria sul comportamento: perché si gira i pollici? Perché ha l’istinto di

girarsi i pollici! Come si fa a sapere che la persona ha l’istinto di girarsi i pollici? Perché si gira i

pollici! Questo ragionamento è stato oggetto di numerose critiche in psicologia cognitiva.

In secondo luogo, la natura ingenua del fenomeno spiegato; affermando che un insieme di

2) comportamenti complessi possa essere caratterizzato come una singola entità e che quindi possa

essere spiegato per mezzo di pochi costrutti.

Infine, le teorie sull’istinto non offrono spiegazioni su dove e in che modo nascono gli istinti.

3)

Tomasello afferma che l’apprendimento sociale è alla base dell’evoluzione culturale dell’uomo e consente

una crescita cumulativa delle conoscenze non evidente in altre specie. Le altre specie, infatti, non sembrano

essere coinvolte in questo tipo di apprendimento sociale che permette un apprendimento incrementale di tipo

culturale, sembra invece che ogni generazione debba acquisire nuove conoscenza daccapo. Egli propone

inoltre che alcuni meccanismi innati, molto sviluppati negli esseri umani, aiutino ad innescare certi processi

critici come l’attenzione condivisa, l’apprendimento del linguaggio e l’apprendimento culturale. Questi

meccanismi sono stati denominati “istinti interattivi”. Esistono 2 principali forme di apprendimento

sociale: L’apprendimento sociale non imitativo, che avviene quando la presenza di un’altra persona

1) favorisce l’acquisizione di conoscenze, ma non necessariamente i dettagli di un comportamento

osservato.

L’imitazione vera, che implica che un osservatore impari a copiare esattamente le azioni di un

2) modello.

Le teorie dell’apprendimento forniscono spiegazioni per entrambe le forme di apprendimento in varie specie:

l’apprendimento sociale non imitativo è spiegato dai principi del condizionamento classico, l’imitazione è

spiegata dall’apprendimento operante discriminativo (apprendere che certe azioni e non altre avranno

particolari conseguenze. Ci sono molti esempi a favore dell’apprendimento sociale non imitativo in altre

specie, che illustrano l’applicabilità dei principi del condizionamento classico. Un esempio importante

riguarda il modo in cui i ratti imparano le preferenze per il cibo, e come questo apprendimento si diffonda in

tutta una colonia di ratti. Galef fece incontrare un ratto con altri ratti, insieme ad un nuovo cibo

(normalmente evitato dai ratti) e scoprì che un osservatore successivamente mangiava più prontamente il

cibo rispetto a un ratto a cui veniva dato il cibo ma in assenza di un altro ratto. Questo esempio può essere

spiegato dal fatto che un osservatore impara la relazione tra uno stimolo e una conseguenza attraverso il

condizionamento classico. Ciò che risulta importante è che questa forma di apprendimento produce

cambiamenti nella “pratica culturale”, che non è né basata sulla vera imitazione, né ristretta agli esseri

umani. È stato argomentato che la vera imitazione sia esclusivamente umana a causa delle richieste

altamente cognitive necessarie per far combaciare la rappresentazione visiva (di un comportamento)

dell’osservatore con i sensi cinestetici dei propri movimenti, legati a quel determinato comportamento. Per

riassumere, la teoria dell’apprendimento asserisce che l’istinto imitativo” sia un concetto vuoto, e vi è ampia

evidenza a favore del fatto che l’apprendimento sociale sia presente in molte specie, sia in forma non­

imitativa (condizionamento classico), sia in forma imitativa (condizionamento operante). Entrambe queste

forme di apprendimento sociale favoriscono la trasmissione culturale delle conoscenze.

Capitolo 8. Memor ia

Tre distinzioni importanti

Gli psicologi attualmente fanno 3 distinzioni fondamentali a proposito della memoria:

La prima riguarda i 3 stadi della memoria: codifica, immagazzinamento e recupero.

1) La seconda è relativa ai differenti tipi di memoria per immagazzinare le informazioni per periodi

2) brevi e lunghi.

La terza riguarda i diversi tipi di memoria usati per immagazzinare diversi tipi di informazione

3) (per esempio, un sistema per i fatti e un altro per le abilità).

Per ciascuna di queste distinzioni vi è la prova che le diverse entità (ad esempio, la memoria a breve termine

piuttosto che quella a lungo termine) sono mediate in parte da strutture cerebrali differenti.

Tre stadi della memor ia

Ricordare il nome di una persona è una prestazione della memoria che può essere suddivisa in 3 stadi:

Per prima cosa quando siamo stati presentati con una persona abbiamo in qualche modo immesso

1) nella memoria il suo nome; questo è lo stadio di codif ica. Abbiamo trasformato un input fisico

(le onde sonore) che corrisponde al suono del suo nome nel tipo di codice o rappresentazione che la

memoria accetta e abbiamo “sistemato” quella rappresentazione nella memoria. allo stesso modo

abbiamo trasformato un altro input fisico (il modello di luce corrispondente al suo viso) e abbiamo

connesso le due rappresentazioni.

In secondo luogo abbiamo conservato (o immagazzinato) il nome per il tempo intercorso fra i due

2) incontri; questo è lo stadio di immagazzinamento .

Terza cosa, sulla base della rappresentazione immagazzinata del viso, l’abbiamo riconosciuta nel

3) pomeriggio come qualcuno incontrato la mattina e, grazie a questo riconoscimento, abbiamo

recuperato il suo nome dal deposito. Tutte queste manovre rappresentano lo stadio di recupero.

La memoria può fallire in uno qualsiasi dei 3 stadi. Se non fossimo stati capaci di ricordare il nome di quella

persona al secondo incontro, ciò avrebbe potuto riflettere un mancato funzionamento del sistema di codifica

(non abbiamo immagazzinato adeguatamente il suo volto da principio), di immagazzinamento (strada

facendo, ad un certo punto, abbiamo dimenticato il suo nome) o di recupero (non abbiamo connesso il nome

al volto, in modo da poter risalire all’uno attraverso l’altro). Molte delle attuali ricerche sulla memoria

cercano di descrivere nei particolari le operazioni mentali che caratterizzano ognuno dei tre stadi della

memoria, spiegando perché queste operazioni possono non riuscire e tradursi in un insuccesso della memoria.

numerosi studi suggeriscono che i diversi stadi della memoria sono mediati da differenti strutture cerebrali.

La prova più sorprendente viene dagli studi di scansione e imaging cerebrale. questi esperimenti sono

costituiti da 2 fasi:

Nella prima, che riguarda la codifica, i soggetti studiano un insieme di item verbali: per esempio,

1) coppie costituite da categorie e esempi non usuali (mobili­credenza);

Nella seconda fase, relativa al recupero, i soggetti devono riconoscere o ricordare gli item quando

2) compare il nome della categoria.

In entrambe le fasi viene misurata l’attività cerebrale tramite la tomografia ad emissione di positroni (PET)

mentre i soggetti svolgono il compito richiesto. La scoperta più sorprendente è che, durante la codifica, la

maggior parte delle aree cerebrali attivate si trova nell’emisfero sinistro, mentre durante il recupero la

maggior parte delle aree cerebrali attivate si trova nell’emisfero destro.

Tre magazzini di memoria

I 3 stadi della memoria non operano allo stesso modo in tutte le situazioni. Sembra che la memoria agisca in

modo differente nelle situazioni in cui dobbiamo immagazzinare materiale:

Per meno di un secondo;

1) Per una questione di secondi;

2) Per intervalli più lunghi, che variano da minuti ad anni.

3)

La teoria Atkinson­Shiffrin

Nel 1968 Atkinson e Shiffrin hanno formalizzato le basi per la distinzione tra diverse memorie

corrispondenti a diversi intervalli di tempo. I principi fondamentali della teoria di Atkinson­Shiffrin sono i

seguenti:

L’informazione proveniente dall’ambiente è inizialmente immessa nel cosiddetto magazzino

1) sensoriale, che ha le seguenti caratteristiche: in primo luogo è ampio (il magazzino sensoriale

attinente ad un determinato organo di senso contiene tutte le informazioni che colpiscono

quell’organo a partire dall’ambiente); in secondo luogo, si tratta di un deposito temporaneo, ciò

significa che l’informazione contenuta nel magazzino sensoriale decade in un periodo di tempo che

varia da pochi decimi di secondo (per il magazzino sensoriale visivo) a pochi secondi (per il

magazzino sensoriale uditivo); in terzo luogo, la piccola porzione di informazione contenuta nel

magazzino sensoriale a cui si decide di prestare attenzione è trasferita nel successivo

compartimento principale del sistema: la memoria a breve termine .

La memoria a breve termine ha le seguenti caratteristiche: in primo luogo, può essere

2) grossolanamente identificata con la coscienza, cioè si è consapevoli dell’informazione nel

magazzino a breve termine; in secondo luogo, quest’informazione è facilmente accessibile, può

essere utilizzata come base per prendere decisioni o eseguire compiti nell’arco di secondi o meno; in

terzo luogo, se tutto si mantiene inalterato, l’informazione contenuta nel magazzino a breve

termine decade (è dimenticata) in circa 20 secondi; in quarto luogo, è possibile impedire il

decadimento dell’informazione se continuiamo a ripeterla (per ripetizione si intende la

riproduzione continua di alcune informazioni); in quinto luogo, l’informazione contenuta nel

magazzino a breve termine può essere sottoposta ad altri tipi di processi, noti come elaborazione

(per esempio, essere trasformata in un’immagine visiva adeguata), al momento del trasferimento dal

magazzino a breve termine al terzo deposito dell’informazione: il magazzino a lungo

termine.

Il magazzino a lungo termine è il vasto deposito in cui si mantengono tutte le informazioni di cui

3) si dispone. Esso a le seguenti caratteristiche: in primo luogo, come abbiamo appena detto,

l’informazione proveniente dal magazzino a breve termine entra in quello a lungo termine grazie a

vari tipi di processi elaborativi; in secondo luogo, in base alle attuali scoperte dei ricercatori, la

capienza del magazzino a lungo termine è illimitata; in terzo luogo, il processo di recupero

permette l’acquisizione dell’informazione dal magazzino a lungo termine e il suo trasferimento in

quello a breve termine, dove può essere manipolata e usata per eseguire il compito alla mano.

Diversi tipi di memor ia per diversi tipi di informazione

Fino a circa 30 anni fa gli psicologi ritenevano che si usasse lo stesso sistema di memoria per tutti i tipi di

ricordo. Per esempio, si presumeva che la stessa memoria a lungo ter mine fosse usata per

immagazzinare sia il ricordo del funerale della nonna sia l’abilità necessaria ad andare in bicicletta. Prove

recenti suggeriscono che questa affermazione è sbagliata. Sembra che utilizziamo una memoria a lungo

termine per immagazzinare i fatti (tipo con chi abbiamo pranzato ieri) diversa da quella per immagazzinare

le abilità (tipo come si va in bicicletta). La prova di questa differenza include reperti psicologici quanto

biologici. Il tipo di memoria che comprendiamo meglio è la memoria esplicita, grazie alla quale una

persona ricorda consciamente un evento passato che si è verificato in un tempo ed in un luogo ben precisi.

Al contrario, la memoria implicita è quella in cui una persona ricorda inconsciamente vari tipi di

informazione (per esempio, quella necessaria ad eseguire qualche compito fisico, come colpire una palla da

calcio).

Memor ia sensoriale

L’informazione inizialmente acquisita dall’ambiente attraverso gli organi di senso è posizionata in una

memoria temporanea detta memoria sensoriale . Abbiamo già descritto brevemente la memoria

sensoriale: è in grado di tenere un’ampia varietà di informazioni, mantiene una rappresentazione piuttosto

fedele dell’informazione sensoriale che arriva agli organi di senso, ed è di breve durata. Se abbiamo

l’esperienza di vedere un mondo (che solitamente è scuro) brevemente illuminato da un lampo di luce, stiamo

sperimentando la memoria sensoriale corrispondente alla visione: la cosiddetta memoria iconica.

Probabilmente esistono memorie sensoriali corrispondenti a tutte le modalità di senso ma, come per la

sensazione e la percezione, quelle che sono state studiate di più corrispondono alla visione (memoria iconica)

e all’udito (memoria ecoica).

Esperimenti di Sperling: esperimento di rapporto parziale

Nel 1960, Sperling ha pubblicato un lavoro in cui cominciava con l’osservare che, quando si presenta

velocemente una grande quantità d’informazione (diciamo 12 cifre sistemate su 3 file e 4 colonne) le persone

sono in grado di riportare solo 4 o 5 cifre. Questo numero di item immediatamente richiamabili, denominato

span di apprendimento , è noto da circa un secolo e si pensa che rappresenti la quantità massima di

informazione che una persona può acquisire da un simile apparato informativo. Tuttavia, le persone hanno

2 intuizioni che indicano che le cose non sono così semplici:

La prima è che riescono a vedere più di quanto riescono a riportare, ma dimenticano velocemente

1) quanto hanno visto. Si lamentano di non riuscire a ricordare il resto delle cifre, dopo averne scritte

4 o 5.

La seconda è che l’immagine della dimostrazione sembra persistere più a lungo della dimostrazione

2) stessa.

Entrambe queste situazioni sono facili da dimostrare: se entriamo in uno stanzino buio con un libro, lo

apriamo in una pagina qualsiasi e facciamo scattare il flash di una macchina fotografica ci accorgeremmo di

essere in grado di “vedere” molto del testo stampato nella pagina, ma di non riuscire a riportarlo in gran

parte. Inoltre, sebbene la luce duri soltanto pochi microsecondi, l’immagine del libro ci sembrerà persistere

per circa mezzo secondo. Sperling verificò queste intuizioni applicando un’ingegnosa procedura

sperimentale, denominata procedura di rapporto parziale . L’esperimento consiste nel proiettare agli

osservatori delle lettere per un breve intervallo. Le lettere sono disposte in file e il loro numero è variabile.

L’esperimento prevede due condizioni di rapporto:

Nella condiziona standard di rapporto completo, l’osservatore riporta semplicemente quante più

1) lettere possibile.

Nella nuova condizione di rapporto parziale, l’osservatore riporta solo una fila di lettere, scelta a

2) caso. Un’indicazione acustica presentata immediatamente dopo la dimostrazione dice

all’osservatore quale fila deve riportare: un tono alto indica la fila in alto; un tono medio quella in

mezzo e un tono basso la fila in basso.

Nella condizione di rapporto parziale, Sperling stimò quante lettere l’osservatore avesse a disposizione

moltiplicando la quantità media di lettere che l’osservatore è in grado di riportare della fila indicata per il

numero delle file. Ad esempio, se l’osservatore riusciva a riportare 3 lettere della fila indicata, l’inferenza

era che doveva avere 3 lettere disponibili di ciascuna delle file (dal momento che non sapeva di quale fila

dovesse riferire, fino alla comparsa fisica dello stimolo). Quindi, 3x3=9 lettere. Con l’aumento del numero di

lettere nella dimostrazione, il numero di lettere riportate si è livellato intorno a circa 4,5 per la condizione

di rapporto completo, il che semplicemente replica precedenti risultati. Tuttavia, nella condizione di

rapporto parziale, il numero di lettere riportate è continuato ad aumentare parallelamente al numero di

lettere presentato, il che dimostra la correttezza della prima intuizione degli osservatori, cioè che avevano a

disposizione più lettere di quanto fossero in grado di riportare, nella tradizionale condizione di rapporto

completo. In un secondo esperimento, Sperling ha mantenuto costante il numero delle lettere nella

dimostrazione (12 nel nostro esempio) variando però l’intervallo tra la presentazione del modello e

l’indicazione uditiva relativa alla fila da riportare, nella procedura di rapporto parziale. I risultati sono

stati impressionanti. Con l’aumento dell’intervallo prima della traccia acustica, il numero stimato di lettere

ha subito un crollo a circa 300 ms. Ciò significa che la memoria iconica svanisce dopo approssimativamente

un terzo di secondo.

Persistenza visibile: esperimento di integrazione temporale

Subito dopo questo primo lavoro di Sperling, seguirono altri esperimenti per dimostrare gli aspetti visivi

essenziali della memoria iconica. Questi lavori sono esemplificati da un paradigma inventato e descritto da

Di Lollo. In questo paradigma si presentano 24 punti in 24 quadratini su 25, di un immaginario modello

5x5, e il compito dell’osservatore consiste nel riportare la localizzazione del punto mancante il che è facile.

Tuttavia, la particolarità è che lo stimolo a 24 punti è stato presentato come sue “cornici” di 12 punti

ciascuna, separate nel tempo. Quando l’intervallo tra le 2 cornici è breve, ci sono elevate probabilità di

riportare la localizzazione del punto mancante. Invece, la prestazione peggiora se l’intervallo tra le 2

cornici aumenta fino a circa 150 ms. Con la riduzione nel tempo della memoria iconica della prima cornice,

essa diviene meno visibile ed è più difficile integrarla con l’immagine della seconda cornice.

Rapporto parziale e persistenza visibile: una teor ia di integrazione

Inizialmente, si riteneva che il paradigma di rapporto parziale e quello di integrazione temporale

misurassero più o meno la stessa cosa. Presto è diventato chiaro, tuttavia, che questi due aspetti della

memoria iconica, cioè quello che permette di estrarre l’informazione e quello che la rende visibile, hanno

delle caratteristiche differenti; il che significa che i due compiti non rappresentano semplicemente due

misure della stessa cosa. Busey e Loftus hanno proposto una teoria per integrare i due paradigmi. I principi

fondamentali di questa teoria sono:

Uno stimolo visivo presentato brevemente (come un modello di lettere o punti, o una parola

1) illuminata da un flash) scatena nel sistema nervoso una risposta sensoriale . Questa risposta

può essere concettualizzata come l’intensità dell’attività nervosa. L’intensità della risposta

aumenta alla presentazione dello stimolo, continua ad aumentare per un breve periodo successivo e

quindi si riduce velocemente, fino ad arrivare a zero.

La quantità di informazione acquisita dallo stimolo è correlata all’area di funzione della risposta

2) sensoriale.

La visibilità dello stimolo è correlata alla velocità con cui l’osservatore acquisisce informazioni

3) dallo stimolo stesso.

Quest’ultimo punto, eguagliare la visibilità alla velocità di acquisizione dell’informazione, non è così strano

come potrebbe sembrare a prima vista. Vi è mai capitato di sognare ad occhi aperti mentre guidavate una

macchina, per poi realizzare improvvisamente che non siete consapevoli di alcuni degli scenari che avete

sorpassato? È un altro modo per dire che la vostra consapevolezza conscia dei paesaggi che vi circondano

(cioè la loro visibilità) dipende dal grado in cui riusciamo ad acquisire informazioni: se non c’è alcuna

acquisizione di informazioni, non c’è visibilità.

Memor ia a breve termine

Come abbiamo detto, la memoria sensoriale contiene un’enorme quantità di informazioni che decadono

velocemente. Solo l’informazione a cui si presta attenzione viene traferita dalla memoria sensoriale al

successivo magazzino mnestico. Atkinson e Shiffrin lo hanno denominato memoria a breve termine. Le

ricerche dimostrano che il sistema di memoria a breve termine esiste ed è distinto sia dai magazzini

sensoriali che dalla memoria a lungo termine. Descriveremo prima i risultati classici su come l’informazione

viene codificata, immagazzinata e infine recuperata dalla memoria a breve termine. Descriveremo in seguito

la visione contemporanea della memoria a breve termine come di uno “spazio di lavoro” dove poter

effettuare operazioni mentali rilevanti per il compito che si sta svolgendo al fine di completarlo in modo

efficiente. I teorici che adottano questa visione utilizzano il termine memoria di lavoro al posto di

memoria a breve termine per evidenziarne il ruolo attivo invece che di semplice spazio di

immagazzinamento.

Codif ica

Per codificare le informazioni nella memoria a breve termine dobbiamo prestare loro attenzione. Dal

momento che l’attenzione è selettiva, la memoria a breve termine conterrà soltanto ciò che è stato

selezionato. Il che significa che molto di ciò a cui siamo esposti non entra nemmeno nella memoria a breve

termine e, naturalmente, non è disponibile per un recupero successivo. In effetti, parecchie difficoltà

etichettate come “problemi di memoria” sono in realtà cadute di attenzione.

Codif ica acustica

Quando l’informazione è codificata in memoria, è immessa secondo un certo codice o rappresentazione. Per

esempio, se guardiamo un numero telefonico e lo ricordiamo finché non l’abbiamo composto, in che forma ci

rappresentiamo le cifre? La rappresentazione è un codice visivo, un’immagine mentale delle cifre? È un

codice acustico, ossia il suono dei nomi dei numeri? La ricerca dimostra che possiamo utilizzare una

qualsiasi di queste possibilità per codificare informazioni nella memoria a breve termine, anche se favoriamo

il codice acustico quando cerchiamo di mantenere attiva l’informazione con la ripetizione, cioè continuando

a ripetercela. La ripetizione è una strategia particolarmente diffusa quando le informazioni consistono in

elementi verbali come cifre, lettere o parole. Quindi per cercare di ricordare un numero di telefono,

probabilmente lo codifichiamo in base al suono dei nomi dei numeri e ripetiamo questi suoni finché non

abbiamo composto il numero. In un esperimento classico volto a fornire la prova dell’esistenza di un codice

acustico, i ricercatori mostravano rapidamente ai soggetti una lista di 6 consonanti (esempio, RLBKSJ);

quando le lettere erano tolte, i soggetti dovevano scriverle tutte e 6 in ordine. A volte i soggetti

commettevano errori. Quando accadeva, la lettera sbagliata tendeva ad essere simile per suono a quella

giusta. Nella lista suddetta, un soggetto avrebbe potuto scrivere RLTK SJ, sostituendo la B con il suono

simile T. Questa scoperta avvalora l’idea che i soggetti codificavano ogni lettera da un punto di vista

acustico (per esempio “bi” per B), talora perdevano parte di questo codice (restava solo la parte “i” del

suono), e allora davano come risposta una lettera (“ti”) il cui suono è coerente con la parte ancora

disponibile del codice. Quest’ipotesi spiega anche perché è più difficile ricordare in ordine gli elementi

quando hanno un suono simile (per esempio TBCGVE) rispetto a quando hanno suoni molto diversi

(RLTKSJ).

Codif ica visiva

Quando è necessario, possiamo conservare gli item verbali anche in forma visiva. Gli esperimenti indicano

che anche se possiamo usare un codice visivo per materiale verbale, tale codice si cancella rapidamente. Se è

necessario immagazzinare del materiale non verbale (come fotografie, che sono difficili da descrivere e

quindi da ripetere acusticamente), il codice visivo diventa predominante. Le persone sono molto diverse le

une dalle altre per quanto riguarda l’abilità di crearsi delle immagini mentali. Anche se molti di noi possono

mantenere un qualche tipo di immagine visiva nella memoria a breve termine, alcune persone sono in grado

di custodire immagini che possiedono quasi la chiarezza di una fotografia. Quest’abilità è presente

soprattutto nei bambini; alcuni possono guardare una fotografia per breve tempo e, quando viene tolta,

“vedono” ancora l’immagine davanti agli occhi. Possono mantenere l’immagine perfino per alcuni minuti e,

se interrogati, forniscono una grande quantità di dettagli, come il numero di striature sulla coda di un

gatto. Tali bambini sembrano leggere i dettagli direttamente da un’immagine eidetica (o fotografica). La

memoria eidetica è, tuttavia, piuttosto rara. Quando si adottano criteri più severi per stabilire il possesso di

una versa memoria fotografica (per esempio, esser capaci di leggere una pagina di un libro immaginata sia

dall’inizio alla fine che dalla fine all’inizio) la frequenza di memoria eidetica diventa molto bassa anche fra

i bambini. Il codice visivo della memoria a breve termine, quindi, somiglia ad una sorta di fotografia. La

parte centrale della retina, la fovea, è ad alta risoluzione e consente la percezione dettagliata unicamente

della parte centrale di una scena; la periferia, invece, è progressivamente a risoluzione più bassa. Quindi, se

anche il cervello fosse in gradi di “fare una fotografia” di una scena così come viene percepita da occhi fermi,

il risultato sarebbe una fotografia chiara e a fuoco nella parte centrale e progressivamente più sfocata verso

la periferia.

Considerazioni attuali della memor ia di lavoro

L’esistenza di codici sia acustici sia visivi ha portato i ricercatori a concludere che la memoria a breve

termine possiede diversi sottosistemi o “buffer”. Un sistema, chiamato loop articolatorio , immagazzina

ed elabora informazioni in un codice acustico. L’informazione in questo sistema può essere dimenticata

rapidamente ma può anche essere mantenuta per un periodo illimitato attraverso la ripetizione. Un

secondo sistema, chiamato taccuino visuo­spaziale , mantiene ed elabora informazioni visive o

spaziali. In primo luogo, l’informazione visiva non è semplicemente immagazzinata nel deposito a breve

termine, ma viene anche elaborata attivamente per permettere in contemporanea la soluzione di compiti

ecologici. In secondo luogo, l’informazione visiva verrà sostituita da altre informazioni non appena la

persona avrà terminato il compito. Infine, è da notare il fatto che si è consapevoli dell’elaborazione

dell’informazione per mezzo della memoria di lavoro. Il contenuto della memoria di lavoro costituisce la

maggior parte delle informazioni di cui siamo coscienti nel presente. Ci sono molte prove a favore del fatto

che il loop articolatorio e il taccuino visuo­spaziale siano mediati da diverse strutture cerebrali. Per esempio,

Warrington e Shallice hanno riportato il caso di un paziente che, in seguito ad un danno cerebrale, era in

grado di ripetere a memoria solo due o tre cifre consecutive (individui normali ne ricordano all’incirca 7).

Tuttavia, lo stesso paziente eseguiva normalmente compiti di memoria di lavoro visuo­spaziale come quello

di rotazione mentale di un oggetto. Questo significa che il paziente ha subito un danno al loop articolatorio

ma non al taccuino visuo­spaziale. Gli esperimenti di neuro­immagine supportano l’esistenza di due

componenti distinte della memoria di lavoro. In un esperimento, i soggetti vedevano una sequenza di lettere,

con variazione sia dell’identità sia della posizione di ciascuna lettera ad ogni prova. Essenzialmente, a

stimoli identici, ciò che variava era l’impegno richiesto ai soggetti: immagazzinare informazioni verbali

(identità delle lettere) o spaziali (posizione delle lettere). È presumibile che l’informazione verbale fosse

conservata nel loop articolatorio e l’informazione spaziale nel taccuino visuo­spaziale. Sia nelle prove di

identità sia in quelle spaziali, sono state registrate le misure PET di attività cerebrale. I risultati hanno

indicato che i due depositi si trovano in emisferi diversi. Nelle prove in cui i soggetti dovevano

immagazzinare informazioni verbali (loop articolatorio), la maggior parte dell’attività cerebrale si svolgeva

nell’emisfero sinistro; nelle prove in cui i soggetti dovevano immagazzinare informazioni spaziali (taccuino

visuo­spaziale), la maggior parte dell’attività cerebrale si svolgeva nell’emisfero destro. I due depositi

sembrano essere due sistemi distinti. Come fanno il loop articolatorio e il taccuino visuo­spaziale ad

interagire l’uno con l’altro? Baddeley e Hitch hanno proposto che entrambi questi sistemi sono sotto il

controllo di un sistema “padrone”, chiamato esecutivo. Questo sistema decide quale informazione sarà

codificata nei due sottosistemi (cioè dirige l’attenzione) e quali operazioni mentali verranno eseguite su tale

informazione. Dal momento che i due sottosistemi sono sotto il controllo dell’esecutivo, vengono spesso

chiamati “servosistemi”. Infine, Baddeley ha recentemente riconosciuto la necessità di un ulteriore

componente della memoria di lavoro, chiamato buffer episodico. Una fondamentale funzione di questo

sottosistema è quella di legare o associare i diversi aspetti di un ricordo. Ad esempio, il loop articolatorio

può immagazzinare il nome di una persona, e il taccuino visuo­spaziale il volto della persona; mentre il

buffer episodico assocerebbe entrambe le informazioni (cosicché nome e volto verrebbero associati in un

unico insieme).

Immagazzinamento

La caratteristica davvero peculiare della memoria di lavoro è la sua capacità molto limitata. Per il loop

articolatorio, il limite è di 7 elementi, con una variazione di più o meno 2 (alcune persone immagazzinano

solo 5 item, altri possono conservarne fino a 9). La psicologia sperimentale conosce questa costanza fin

dagli esordi. Hermann Ebbinghaus, che cominciò gli studi sperimentali sulla memoria nel 1885, riferì

risultati che mostravano come il suo limite personale fosse di sette elementi. Circa 70 anni dopo, George

Miller fu così colpito dalla costanza di questo risultato da chiamarlo “magico numero sette”. Gli psicologi

hanno determinato questo numero mostrando ai soggetti varie sequenze di item non correlati (cifre, lettere o

parole) e chiedendo di ricordarli nell’ordine di presentazione. Gli elementi sono presentati rapidamente e il

soggetto non ha il tempo di metterli in relazione ad informazioni immagazzinate nella memoria a lungo

termine; di conseguenza il numero degli elementi ricordati riflette soltanto la capacità di

immagazzinamento della memoria a breve termine. Nelle prove iniziali, i soggetti devono ricordare solo

pochi item, diciamo 3 o 4 cifre, e ci riescono con facilità. Nelle prove successive, il numero delle cifre

aumenta, finché lo sperimentatore determina lo span di memoria del soggetto, ossia il massimo numero

di item che riesce a ricordare nell’ordine esatto (quasi sempre compreso fra 5 e 9).

Chunking

La procedura seguita per misurare la capienza mnestica impedisce ai soggetti di collegare gli elementi da

ricordare con informazioni presenti nella memoria a lungo termine. Quando simili collegamenti sono

possibili, la prestazione ai compiti di span mnestico cambia in modo sostanziale. Per illustrare questo

cambiamento, supponiamo che ci sia mostrata la sequenza di lettere SRUOYYLERECNIS. Siccome

l’ampiezza della nostra memoria è 7±2, non saremmo probabilmente in grado di ripetere l’intera sequenza di

lettere, poiché ne contiene 14. Tuttavia, se notassimo che queste lettere corrispondono alla frase

SINCERELY YOURS (sinceramente vostro) in ordine inverso, il nostro compito diventerebbe più facile.

Usando questa conoscenza abbiamo diminuito il numero degli elementi che devono essere conservati nella

memoria a breve termine da 14 a 2 (le due parole). Ma da dove deriva questa conoscenza della scrittura?

Dalla memoria a lungo termine, naturalmente, dove è immagazzinata la conoscenza delle parole. Così

possiamo usare la memoria a lungo termine per ricodificare materiale nuovo in unità più ampie e

significative, per poi immagazzinare queste unità nella memoria a breve termine. Tale processo è

denominato chunking (o raggruppamento) in quanto le singole unità sono dette chunk (pezzi); la capacità

della memoria a breve termine è espressa meglio in 7±2 chunk. Il chunking si può verificare anche con i

numeri. La sequenza 106614921918 è al di là delle nostre capacità, ma 1066­1492­1918 rientra nelle nostre

possibilità. Il principio generale è che possiamo aiutare la memoria a breve termine raggruppando sequenze

di lettere e cifre in unità che si possono ritrovare nella memoria a lungo termine.

Oblio

Possiamo conservare 7 elementi per breve tempo ma, nella maggior parte dei casi, li dimentichiamo presto.

L’oblio è dovuto al “decadimento” degli item nel tempo o alla loro sostituzione da parte di item nuovi.

L’informazione può semplicemente deperire con il tempo. Possiamo pensare alla rappresentazione di un item

come ad una traccia che scompare nel giro di pochi secondi. Una delle prove migliori di quest’ipotesi è che lo

span della nostra memoria a breve termine accoglie meno parole, se sono più lunghe da pronunciare.

Quest’effetto è dovuto probabilmente al fatto che ripetiamo a noi stessi le parole che ci vengono dette e,

quanto più tempo ci vuole a farlo, tanto più è probabile che alcune tracce di tali parole scompaiano prima

che possano essere ricordate. L’altra causa importante dell’oblio, per la memoria a breve termine, è la

sostituzione dei vecchi elementi con elementi nuovi. L’idea di sostituzione si adatta al fatto che la memoria

a breve termine possiede una capacità fissa. Trovarsi nella memoria a breve termine corrisponde a trovarsi in

uno stato di attivazione. Più elementi cerchiamo di mantenere attivi, meno attivazione è disponibile per

ciascuno di essi. Forse, solo 7 elementi possono essere mantenuti simultaneamente ad un livello di

attivazione che permette di ricordarli tutti. Una volta che sono attivi 7 elementi, se ne arriva uno nuovo,

l’attivazione che riceve sarà “prelevata” dagli elementi presentati in precedenza e di conseguenza questi

elementi precedenti possono scendere al di sotto del livello critico di attivazione necessaria per il ricordo.

Recupero

Immaginiamo che i contenuti della memoria a breve termine siano attivi nella coscienza. L’intuizione ci

suggerisce che l’accesso a queste informazioni è immediato. Non c’è bisogno di cercarle, sono lì. Il recupero,

quindi, non dovrebbe dipendere dal numero degli elementi nella coscienza. Ma, in questo caso, l’intuizione

sbaglia. La ricerca ha dimostrato che quanti più elementi si trovano nella memoria a breve termine, tanto

più lento diventa il recupero. Le prove di tale rallentamento vengono da un tipo di esperimento introdotto

da Sternberg. In ogni prova dell’esperimento si mostra a un soggetto un insieme di cifre, la lista da

memorizzare, che egli deve conservare temporaneamente nella memoria a breve termine. Si tratta di un

compito facile perché ogni lista contiene da 1 a 6 cifre. Quindi, si toglie la lista e si mostra una cifra­sonda.

Il soggetto deve decidere se la sonda era presente nella lista (per esempio, se la lista è 3 6 1 e la sonda è 6, il

soggetto dovrebbe rispondere “si”, se la sonda è 2 il soggetto dovrebbe rispondere “no”). In questo compito i

soggetti raramente commettono errori; ciò che interessa tuttavia è il tempo di decisione, cioè il tempo

intercorso tra la presentazione della sonda e il momento in cui il soggetto preme il pulsante “si” o quello

“no”. Il tempo di decisione aumenta direttamente con la lunghezza della lista. Ogni elemento aggiunto nella

memoria a breve termine allunga il processo di recupero in un dato tempo. Si ottengono gli stessi risultati

quando gli elementi sono lettere, parole, segnali acustici o fotografie di visi di persone. Quindi il recupero

richiede una ricerca seriale da parte della memoria a breve termine, ossia una ricerca durante la quale gli

elementi sono esaminati uno alla volta. Questa ricerca presumibilmente lavora ad una velocità di 40

millesimi di secondo per elemento, che è un tempo troppo veloce perché il soggetto se ne renda conto. Il

recupero di un elemento nella memoria a breve termine può dipendere dall’attivazione di quell’elemento, che

deve raggiungere un livello critico. In altre parole, si decide che la memoria a breve termine contiene una

sonda se la sua rappresentazione è al di sopra del livello critico di attivazione, e quanti più elementi ci sono

nella memoria a breve termine, tanto meno attivazione c’è per ciascuno di loro.

Memoria a breve ter mine e pensiero

La memoria a breve termine gioca un ruolo importante nel pensiero. Quando cerchiamo coscientemente di

risolvere un problema, spesso usiamo la memoria a breve termine per immagazzinare parti del problema,

come anche informazioni ricavate dalla memoria a lungo termine che sono importanti per il problema stesso.

Per esempio, pensiamo di dover moltiplicare mentalmente 35 per 8. Serve la memoria a breve termine per

immagazzinare i numeri dati (35 e 8), la natura dell’operazione richiesta (moltiplicazione) e fatti aritmetici

come 8x5=40 e 8x3=24. Non sorprende che la prestazione aritmetica eseguita a mente diminuisca

considerevolmente se si devono ricordare contemporaneamente parole o cifre (per esempio, dover fare la

moltiplicazione che abbiamo visto, e contemporaneamente tenere a mente il numero 745­1739). Dato il suo

ruolo nei calcoli mentali, i ricercatori spesso definiscono la memoria a breve termine come “memoria di

lavoro”, concependola come una specie di lavagna sulla quale la mente esegue i calcoli e scrive i risultati

parziali, per usarli più tardi. Altre ricerche dimostrano che la memoria a breve termine non si usa soltanto

per eseguire calcoli numerici, ma anche per risolvere un’ampia gamma di problemi complessi. Un esempio di

tali problemi sono le analogie geometriche usate a volte nei test di intelligenza. Serve la memoria a breve

termine per immagazzinare:

Le somiglianze e le differenze osservabili fra le forme di una fila

1) Le regole che dobbiamo trovare per spiegare tali somiglianze e differenze e che dobbiamo applicare

2) per selezionare la risposta corretta.

Ne risulta che, quanto più ampia è la memoria di lavoro, tanto migliore è la prestazione in problemi di

questo tipo. La memoria a breve termine gioca un ruolo determinante anche nei processi linguistici come

seguire una conversazione o leggere un testo. Quando leggiamo per capire, spesso dobbiamo consciamente

collegare nuove frasi a materiale precedente nel testo. Questo collegare il nuovo al vecchio sembra aver luogo

nella memoria a breve termine perché le persone che hanno una maggiore capacità a breve termine ottengono

punteggi maggiori degli altri nei test di comprensione della lettura.

Trasferimento dalla memoria a breve ter mine a quella a lungo termine

Da quanto abbiamo visto finora, la memoria a breve termine adempie a 2 funzioni importanti:

Immagazzina il materiale necessario per brevi periodi di tempo.

1) Serve come spazio di lavoro per i calcoli mentali.

2)

Un’altra possibile funzione è quella di operare come stazione di transito per la memoria a lungo termine.

Ossia, le informazioni possono sostare nella memoria a breve termine prima di essere codificate o trasferite

in quella a lungo termine. Fra i molteplici modi diversi per attuare il trasferimento, la ripetizione è uno di

quelli più comunemente studiati. Ripetere un elemento non solo lo conserva nella memoria a breve termine,

ma determina anche il suo trasferimento nella memoria a lungo termine. Il termine “ripetizione di

mantenimento” si usa in riferimento agli sforzi attivi per mantenere l’informazione nella memoria di lavoro;

la ripetizione elaborativa si riferisce agli sforzi per codificare l’informazione nella memoria a lungo termine.

Una delle migliori conferme dell’idea di memoria a breve termine come stazione di passaggio viene dagli

esperimenti sul richiamo libero. In un esperimento di richiamo libero, i soggetti vedono dapprima una lista,

ad esempio 40 parole non collegate tra loro e presentate tutte in una volta. Dopo che sono state mostrate

tutte le parole, i soggetti devono immediatamente cercare di ricordarle in qualsiasi ordine (di qui l’aggettivo

“libero”). L’opportunità di ricordare correttamente una parola è rappresentata in funzione della posizione

della parola stessa nella lista. Probabilmente, al momento del richiamo le ultimissime parole presentate si

trovano ancora nella memoria a breve termine, mentre le altre parole sono nella memoria a lungo termine.

Quindi, ci aspetteremmo che il ricordo delle ultimissime parole sia buono, perché gli elementi nella memoria a

breve termine possono essere facilmente recuperati; e in effetti è così. Questo si chiama effetto recency. Ma

anche il ricordo delle primissime parole presentate è piuttosto buono; questo è chiamato effetto primacy. A

questo punto entra in gioco la ripetizione. Dopo la loro presentazione, le prima parole della lista entrano

nella memoria a breve termine e sono ripetute. Dal momento che nella memoria a breve termine c’è poco

altro, la ripetizione è abbastanza frequente da giustificare l’ingresso nella memoria a lungo termine.

Siccome in seguito sono stati presentati altri elementi, la memoria a breve termine si è saturata rapidamente

e l’opportunità di ripetere qualunque altro elemento e trasferirlo nella memoria a lungo termine è scesa ad

un livello basso. Così, soltanto i primissimi elementi presentati hanno beneficiato della maggiore

opportunità di trasferimento, il che spiega l’efficienza del loro richiamo successivo dalla memoria a lungo

termine. Una dimostrazione classica di questa spiegazione viene fornita dallo psicologo americano Dewey

Rundus. Egli elaborò un esperimento di rievocazione libera in cui i soggetti erano chiamati a ripetersi le

parole che stavano studiando, dovevano cioè ripeterle ad alta voce non appena venivano presentate

all’interno della lista. Qualunque parola della lista il soggetto pronunciasse ad alta voce in un qualsiasi

momento, rimaneva a sua disposizione (a patto che appartenesse effettivamente alla lista). Rundus registrò

le parole mentre venivano pronunciate e pertanto ottenne per ogni parola:

Il numero di volte in cui è stata ripetuta.

1) La sua probabilità di essere rievocata.

2)

Rundus scoprì che le parole all’inizio della lista venivano ripetute più volte e venivano anche rievocate

meglio, ma questo non ci sorprende. Ciò che invece è più importante è che Rundus trovò che il numero di

ripetizioni era sufficiente per spiegare l’effetto primacy. Consideriamo ad esempio una parola all’incirca

all’inizio della lista che però è stata ripetuta poche volte. Tale parola non è stata rievocata meglio di una

parola con egual numero di ripetizioni situata in mezzo alla lista. Al contrario, una parola nel mezzo della

lista che per qualche motivo è stata ripetuta molte volte, veniva anche ricordata tanto quanto una parola

all’inizio della lista ripetuta per lo stesso numero di volte. Quindi, l’effetto primacy era mediato dal numero

di ripetizioni di una particolare parola. In sintesi, la memoria a breve termine è un sistema in grado di

mantenere approssimativamente 7±2 chunk di informazione, in formato acustico o visivo. L’informazione

dalla memoria a breve termine si perde per decadimento o sostituzione e si recupera dal sistema tramite un

processo sensibile al numero totale di item mantenuti attivi, in un dato momento. Infine, la memoria a

breve termine serve ad immagazzinare ed elaborare l’informazione necessaria a risolvere un problema: ha

dunque importanza critica, nei processi di pensiero.

Divisione del lavoro del cervello tra memor ia e breve termine e memor ia a

lungo termine

Si sa da un po’ di tempo che la memoria a breve termine e quella a lungo termine sono implementate da

strutture cerebrali diverse. In particolare l’ippocampo, una struttura localizzata nella zona centrale del

cervello, sotto la corteccia, è essenziale per la memoria a lungo termine ma non per quella di lavoro. Alcuni

soggetti con lesione dell’ippocampo e della corteccia cerebrale circostante mostrano una grave perdita di

memoria. Poiché l’ippocampo è localizzato al centro del lobo temporale, si dice che questi pazienti siano

affetti da amnesia del lobo mediotemporale. Dimostrano una grave difficoltà a ricordare del materiale per

intervalli lunghi, ma non hanno problemi a trattenerlo per pochi secondi. Perciò, un paziente con amnesia

del lobo mediotemporale può essere incapace di riconoscere il suo dottore quando entra nella stanza, sebbene

lo abbia visto tutti i giorni per anni interi, ma non avrà alcun problema a ripetere il nome del dottore

quando gli si presenta di nuovo. Un paziente del genere ha una grave disfunzione della memoria a lungo

termine, mentre quella a breve termine è normale. In altri casi, tuttavia, si sviluppa il problema opposto. I

soggetti non sono in grado di ripetere correttamente una stringa di sole 3 parole, ma risultano relativamente

normali all’esame della loro memoria a lungo termine delle parole. Questi pazienti presentano una

disfunzione della memoria a breve termine, mentre quella a lungo termine è intatta e il loro danno cerebrale

non è mai situato nel lobo mediotemporale. Perciò nell’uomo come in altri mammiferi, la memoria a breve

termine e quella a lungo termine sono mediate da strutture cerebrali diverse. Ricerche recenti, che si sono

servite delle tecniche di neuroimaging, hanno rivelato che i neuroni nei lobi prefrontali (appena dietro la

fronte) trattengono l’informazione utilizzata dalla memoria a breve termine, come un numero di telefono

che siamo sul punto di chiamare. Questi neuroni sembrano agire come la RAM di un computer, che trattiene

i dati temporaneamente, per l’uso immediato, e passa velocemente ad altri dati, se necessario. Queste cellule

sono anche in grado di raccogliere informazioni da altre regioni del cervello e trattenerle quanto necessario

ad eseguire un compito specifico.

Memor ia a lungo ter mine

La memoria a lungo termine riguarda le informazioni conservate per intervalli di tempo che variano

da alcuni minuti a tutta la vita. Negli esperimenti sulla memoria a lungo termine, gli psicologi

generalmente hanno studiato il fenomeno dell’oblio dopo intervalli di minuti, ore o settimane, ma solo pochi

studi sono durati anni o decadi. Gli esperimenti che durano anni e anni spesso riguardano il ricordo di

esperienze personali (memoria autobiografica) piuttosto che il ricordo di materiali di laboratorio.

Diversamente dalla memorie a breve termine, in quella a lungo termine vi sono importanti interazioni fra

codifica e recupero. Spesso è difficile sapere se l’oblio, nella memoria a lungo termine, è dovuto ad una

perdita di immagazzinamento oppure ad un mancato recupero.

Codif ica

Codif ica del signif icato

Per quanto riguarda il materiale verbale, la rappresentazione prevalente nella memoria a lungo termine non

è né acustica né visiva; al contrario, si basa sul significato degli elementi. La codifica semantica degli

elementi avviene perfino quando si tratta di parole isolate, ma è più evidente quando si tratta di frasi.

Parecchi minuti dopo aver sentito una frase, la maggior parte di quello che riusciamo a ricordare o a

riconoscere è il suo significato. La codifica del significato interessa le situazioni mnestiche quotidiane.

Quando la gente riferisce di complesse situazioni politiche o sociali può ricordare in modo improprio molti

dettagli (chi lo ha detto a chi, quando qualcosa è stata detta, chi altri era presente, ecc), eppure riesce a

descrivere in modo accurato la situazione di base. Sebbene in significato sia il modo principale di

rappresentazione del materiale verbale, nella memoria a lungo termine, a volte codifichiamo anche altri

aspetti. Possiamo, ad esempio, memorizzare poesie e recitarle parola per parola. In questi casi, non abbiamo

codificato soltanto il significato della poesia, ma le parole stesse. Possiamo anche usare il codice acustico

nella memoria a lungo termine. Quando riceviamo una chiamata telefonica e dall’altro capo dicono

“Pronto?”, spesso riconosciamo la voce. In altri casi, dobbiamo aver codificato il suono della voce di quella

persona nella memoria a lungo termine. Impressioni visive, gusti e odori sono anche codificati nella memoria

a lungo termine. In conclusione, la memoria a lungo termine ha un codice preferenziale per il materiale

verbale (ossia, il significato), ma possono essere utilizzati anche altri codici.

Aggiunta di connessioni signif icative

Spesso gli elementi che dobbiamo ricordare sono significativi, ma non lo sono le connessioni tra loro. In tali

casi, la memoria può essere migliorata creando legami reali o artificiali fra gli elementi. Uno dei modi

migliori per aggiungere connessioni è di lavorare sul significato del materiale durante il processo di codifica.

Quanto più appropriata ed elaborata è la codifica del significato, tanto migliore sarà la memoria risultante.

Perciò se dobbiamo ricordare il passaggio di un testo, lo riporteremo meglio alla memoria concentrandoci sul

suo significato piuttosto che sulle parole esatte. E quanto più profondamente ne svilupperemo il significato,

tanto meglio lo ricorderemo. Vi è inoltre un’ultima connessione tra comprensione e memoria. quanto meglio

comprendiamo un certo materiale, tante più connessioni troviamo fra le sue parti. Tanto meglio capiamo,

tanto più ricordiamo.

Recupero

Molti casi di oblio da parte della memoria a lungo termine derivano dal mancato accesso alle informazioni

piuttosto che dalla perdita delle informazioni stesse. Cioè, la memoria debole spesso riflette la difficoltà di

recupero piuttosto che di immagazzinamento. Ciò è diverso da quanto avviene nella memoria a breve

termine, in cui la dimenticanza è causata da deterioramento o sostituzione e si ritiene che il processo di

recupero sia relativamente poco soggetto ad errori. Tentare di recuperare un elemento dalla memoria a lungo

termine è come cercare di trovare un libro in una grande biblioteca. Se non riusciamo a trovare il libro, non

significa che non ci sia. Forse abbiamo cercato nel posto sbagliato oppure il libro è stato archiviato in modo

errato.

Prove di fallimento del processo di recupero

L’esperienza comune offre molte prove di incapacità di recupero. Ciascuno di noi, in qualche momento, si è

trovato nell’impossibilità di ricordare un fatto o un’esperienza che solo più tardi gli è tornata in mente.

Ricordi apparentemente dimenticati non sono perduti, ma semplicemente difficili da raggiungere. Migliori

sono gli stimoli di recupero, migliore è la nostra memoria. questo principio spiega perché di solito riusciamo

in un test mnemonico di riconoscimento piuttosto che di ricordo. In un test di riconoscimento, ci è chiesto se

abbiamo già visto prima un dato elemento. L’elemento stesso del test è un eccellente spunto di recupero

mnestico di quell’elemento. Al contrario, in un test di richiamo dobbiamo ripetere gli elementi memorizzati

con minimi spunti di recupero. Dal momento che gli spunti di recupero in un test di riconoscimento sono in

genere più utili di quelli di un test di ricordo, la prestazione di solito è migliore nei test di riconoscimento

(come le domande a scelta multipla) che in quelli di ricordo (come le domande a risposta aperta).

Interferenza

Tra i fattori che possono pregiudicare il recupero, il più importante è l’interferenza. Se associamo diversi

elementi con lo stesso stimolo, quando cerchiamo di usarlo per recuperare uno degli elementi (l’obiettivo), gli

altri possono attivarsi e interferire con il processo di recupero. Per esempio, se il nostro amico Dan si

trasferisce e finalmente impariamo il suo nuovo numero telefonico, probabilmente troveremo difficile

ricordare quello vecchio. Perché? Perché stiamo usando lo stimolo “numero di telefono di Dan” per

recuperare il numero vecchio, ma questo stimolo attiva invece il nuovo numero, che interferisce con il

recupero di quello vecchio. Questo fenomeno si chiama inter ferenza retroattiva . Oppure, supponiamo

che lo spazio di parcheggio riservato a noi in un garage, che abbiamo occupato per un anno, sia cambiato.

Inizialmente potremmo avere qualche difficoltà a ritrovare nella memoria la nuova dislocazione. Perché?

Perché stiamo cercando di associare il posto nuovo con lo stimolo “il mio parcheggio”, ma questo stimolo

recupera la vecchia dislocazione, il che interferisce con l’apprendimento di quella nuova. Questo fenomeno si

chiama inter ferenza proattiva . In entrambi i casi, la capacità degli stimoli di recupero (“il numero di

telefono di Dan” oppure “il mio parcheggio”) di attivare obiettivi particolari diminuisce con il numero degli

altri elementi associati agli stessi stimoli. Più elementi sono associati ad uno stimolo, più lo stimolo è

sovraccaricato e meno efficacemente può favorire il recupero. Molti esperimenti mostrano che l’interferenza

può portare ad un completo fallimento di recupero se gli obiettivi sono deboli o l’interferenza è molto forte.

Per molto tempo si è pensato che l’interferenza sia la ragione principale per cui l’oblio aumenta con l’andare

del tempo: gli spunti per il recupero, quanto più sono rilevanti, tanto più diventano sovraccarichi.

Modelli di recupero

Cercando di spiegare gli effetti dell’interferenza, i ricercatori hanno sviluppato una grande varietà di

modelli di recupero. Come il recupero della memoria a breve termine, alcuni modelli di recupero della

memoria a lungo termine si basano su un processo di ricerca, altri su un processo di attivazione. Gli effetti

dell’interferenza nell’esperimento banchiere­avvocato si adattano bene all’idea che il recupero dalla

memoria a lungo termine possa essere pensato come un processo di ricerca. Innanzitutto vengono imparate

le seguenti associazioni:

Il banchiere:

Fu invitato a rivolgersi alla folla,

1) Ruppe la bottiglia e

2) Non differì il viaggio.

3)

L’avvocato:

Capì che l’orlo era rotto e

1) Imbiancò il vecchio granaio.

2)

Consideriamo come potrebbe essere riconosciuta la frase “il banchiere ha rotto la bottiglia”. Il termine

banchiere dà accesso alla sua rappresentazione mnestica, che localizza la ricerca nella parte attinente della

memoria a lungo termine. Una volta là, bisogna esplorare 3 percorsi per verificare che “ha rotto la bottiglia”

era uno dei fatti appresi a proposito del banchiere. Al contrario, se il testo della frase fosse “l’avvocato ha

dipinto il vecchio granaio”, ci sarebbero solo 2 percorsi da esplorare. Dal momento che la durata di una

ricerca aumenta con il numero dei percorsi da considerare, il recupero sarà più lento per la frase del banchiere

che per quella dell’avvocato. Un modo alternativo di ragionare sui processi di recupero è in termini di

attivazione. Nel tentativo di riconoscere “il banchiere ha rotto la bottiglia”, per esempio, il soggetto attiva

la rappresentazione di banchiere e l’attivazione si estende simultaneamente a tutti e tra i percorsi che

provengono dal banchiere. Quando un’attivazione sufficiente raggiunge “ha rotto la bottiglia”, la frase può

essere riconosciuta. l'interferenza nasce perché l’attivazione della rappresentazione di banchiere deve essere

suddivisa tra i vari percorsi che da essa derivano. Di conseguenza, più sono numerosi i fatti associati con

banchiere, più debole risulta l’attivazione su ogni percorso e più tempo ci vorrà affinché una sufficiente

attivazione raggiunga ogni fatto particolare. Quindi, pensare al recupero in termini di attivazione diffusa

può anche spiegare perché l’interferenza rallenti il recupero.

Oblio come perdita di infor mazioni immagazzinate

Il fatto che alcune dimenticanze siano dovute a mancati recuperi non implica che tutte le dimenticanze lo

siano. Alcune informazioni sono quasi certamente dimenticate, perdute dal magazzino della memoria. I

ricercatori hanno fatto notevoli progressi nel determinare le basi neuroanatomiche del consolidamento. Le

fondamentali strutture cerebrali coinvolte sembrano essere l’ippocampo e la corteccia che lo circonda (incluse

le aree entorinale, peririnale e paraippocampale, implicate nello scambio di informazioni tra l’ippocampo e

gran parte della corteccia cerebrale). Il ruolo dell’ippocampo nel consolidamento sembra essere quello di un

sistema di riferimenti crociati, che unisce aspetti di un ricordo particolare immagazzinati in parti diverse

del cervello. Mentre la perdita globale di memoria negli uomini si verifica solo quando sia la corteccia

circostante sia l’ippocampo sono danneggiati, un danno al solo ippocampo può provocare gravi disturbi

mnestici. Uno studio sulle scimmie offre la prova migliore del fatto che la funzione dell’ippocampo è quella

di consolidare i ricordi relativamente recenti. In questo studio, un gruppo sperimentale di scimmie ha

imparato a discriminare gli item di 100 coppie di oggetti. Per ogni coppia, sotto ad uno dei due oggetti c’era

del cibo che la scimmia poteva prendere solo se sceglieva l’oggetto in questione. Dal momento che tutti gli

oggetti erano diversi, le scimmie imparavano sostanzialmente 100 problemi diversi. 20 di questi problemi

sono stati appresi 16 settimane prima che i ricercatori asportassero l’ippocampo alle scimmie; un ulteriore

gruppo di 20 problemi è stato imparato 12, 8, 4 o 2 settimane prima dell’asportazione. Due settimane dopo

l’intervento, i ricercatori hanno verificato la memoria delle scimmie con una sola prova di ciascuna delle 100

coppie. La scoperta più interessante è stata che le scimmie del gruppo sperimentale ricordavano le

discriminazioni imparate 8, 12 o 16 settimane prima dell’intervento altrettanto bene delle scimmie normali

del gruppo di controllo; invece, il ricordo delle discriminazioni imparate 2 o 4 settimane prima

dell’intervento risultava peggiore. Inoltre, le scimmie del gruppo sperimentale di fatto ricordavano le

discriminazioni imparate 2 o 4 settimane prima dell’intervento meno bene di quanto non ricordassero quelle

apprese in precedenza. Questi risultati suggeriscono che i ricordi devono essere rielaborati dall’ippocampo

per un periodo di alcune settimane, dal momento che è soltanto durante questo lasso di tempo che la

memoria risulta danneggiata dalla rimozione dell’ippocampo. Il magazzino permanente della memoria a

lungo termine è quasi certamente localizzato nella corteccia, in particolare nelle regione deputate

all’interpretazione delle informazioni sensoriali.

Interazioni fra codif ica e recupero

Le operazioni eseguite durante la fase di codifica (per esempio, l’elaborazione) rendono più facile il

successivo recupero. Anche altri due fattori di codifica aumentano le probabilità di recupero positivo:

Organizzare le informazioni al momento della codifica

a) Assicurarsi che il contesto nel quale è codificata l’informazione sia simile a quello in cui sarà

b) recuperata.

Organizzazione

Una lista di nomi o di parole è molto più facile da ricordare se codifichiamo le informazioni in categorie e

poi le recuperiamo categoria per categoria.

Contesto

È più facile recuperare un fatto o un episodio se ci troviamo nello stesso contesto in cui l’abbiamo

codificato. Questo spiega perché a volte siamo sopraffatti da un torrente di ricordi quando visitiamo un

luogo in cui abbiamo vissuto. Il contesto nel quale un evento è stato codificato è uno dei più potenti stimoli

di recupero. Il contesto non è sempre esterno a chi deve memorizzare. Può includere quello che accade dentro

di noi quando codifichiamo un’informazione, cioè il nostro stato interiore. Per esempio, gli individui che

imparano una lista di parole sotto l’effetto della marijuana ricordano più parole se esaminati nello stesso

stato alterato di coscienza che in stato normale, e viceversa. Le evidenze empiriche relative a questo

fenomeno sono controverse, ma suggeriscono comunque che la memoria migliora effettivamente se il nostro

stato interiore durante il recupero è simile a quello durante la codifica.

Fattor i emotivi dell’oblio

Fino a questo punto, abbiamo trattato la memoria come se fosse completamente separata dall’emozione. Ma

a volte non ricordiamo o dimentichiamo un argomento proprio a causa del suo contenuto emotivo? Sono

state effettuate molte ricerche su questi problemi. I risultati suggeriscono che l’emozione può influenzare la

memoria a lungo termine in 5 modi differenti: ripetizione, ricordi flash, ansia interferente con il recupero,

effetti del contesto e rimozione.

Ripetizione

Tendiamo a pensare alle situazioni cariche emotivamente (in senso sia positivo che negativo) più che a quelle

neutre. Ripetiamo e organizziamo i ricordi emozionanti più di quanto facciamo con gli altri meno

coinvolgenti. Poiché sappiamo che l’organizzazione e la ripetizione possono migliorare il recupero della

memoria a lungo termine, non sorprende che molti ricercatori abbiano dimostrato che la memoria è migliore

per le situazioni emotivamente cariche rispetto a quelle neutre.

Ricordi flash

Un secondo modo in cui l’emozione può aver effetto sulla memoria è attraverso i cosiddetti ricordi flash.

Un ricordo flash è la registrazione vivida e relativamente stabile delle circostanze in cui si ha notizia di un

evento significativo e a forte carica emotiva. Un esempio è l’esplosione della navetta spaziale Challenger, a

cui assistettero in televisione milioni di persone. Molte persone ricordano esattamente dov’erano, quando

hanno appreso del disastro del Challenger, e chi glielo ha detto, anche se questo è il tipo di dettagli che di

solito si dimentica facilmente. Lo studio dei ricordi flash dimostra che tali ricordi sono suscettibili a

decadimento e interferenza proprio come qualsiasi altro tipo di memoria.

Ansia interferente con il recupero

Ci sono casi in cui emozioni negative ostacolano il recupero, il che ci porta al terzo modo in cui le emozioni

possono influenzare la memoria. Un’esperienza che molti studenti fanno chiarisce questo concetto:

l’occasione di un esame. Stiamo facendo un esame e non ci sentiamo molto sicuri. Riusciamo a stento a

capire la domanda iniziale, figuriamoci a rispondere. Compaiono segni di panico. Sebbene la seconda

domanda non sia molto difficile, l’ansia scatenata dalla prima si estende anche alla seconda. Al momento di

leggere la terza domanda, avremmo difficoltà anche se ci fosse chiesto qualcosa di banale come il nostro

numero di telefono. Non riusciamo assolutamente a rispondere. Siamo nel panico più completo. Cosa è

accaduto alla memoria in questo caso? L’incapacità di rispondere alla prima domanda ha causato ansia.

L’ansia è spesso accompagnata da pensieri negativi ed estranei come: “sarò bocciato” oppure “tutti

penseranno che sono stupido”. Questi pensieri interferiscono con qualsiasi tentativo di recuperare

l’informazione inerente alla domanda e ciò potrebbe spiegare perché la memoria fallisce miseramente.

L’ansia non causa direttamente il deficit mnestico, ma induce pensieri estranei o si associa ad essi e questi

pensieri causano il fallimento della memoria interferendo con i processi di recupero.

Effetti del contesto

L’emozione può influenzare la memoria anche con una sorta di effetto contesto. Come abbiamo osservato, la

memoria è migliore quando il contesto al momento del recupero è analogo a quello della codifica. Dal

momento che il nostro stato emotivo al momento dell’apprendimento è parte del contesto, se il materiale che

stiamo apprendendo ci fa sentire tristi, è probabile che il suo recupero sia migliore in un momento in cui ci

sentiamo tristi.

Rimozione

Un altro punto di vista sull’emozione e la memoria, la teoria freudiana dell’inconscio, propone nuovi

principi. Freud sosteneva che alcune esperienze emotive infantili sono così traumatiche che l’individuo

potrebbe essere completamente travolto dall’ansia, se consentisse loro di entrare nella coscienza anche molti

anni più tardi. Si dice che simili esperienze traumatiche siano immagazzinate nell’inconscio o rimosse e che

possano essere recuperato solo quando l’emozione associata viene in arte ridotta. La rimozione, quindi,

rappresenta l’estremo fallimento del recupero: l’accesso a ricordi specifici è attivamente bloccato. Questo

concetto di blocco attivo rende l’ipotesi della rimozione differente dalle idee sulla dimenticanza che

abbiamo già preso in considerazione. La rimozione è un fenomeno così stupefacente che naturalmente ci

piacerebbe studiarlo in laboratorio, ma ciò si è dimostrato difficile da attuare. Per indurre una vera

rimozione in laboratorio, lo sperimentatore dovrebbe costruire situazioni molto traumatiche e ciò è proibito

dall’etica ovviamente. Gli studi effettuati hanno sottoposto soggetti ad esperienze solo leggermente

disturbanti con risultati incerti.

Sintesi sulla memoria a lungo termine: In sintesi, la memoria a lungo termine è un sistema in

grado di immagazzinare l’informazione per giorni, anni o decenni, in genere attraverso una codifica del

significato, sebbene siano possibili altre modalità di codifica. Il recupero dell’informazione contenuta in

questo sistema è sensibile all’interferenza. Molte apparenti perdite di informazione rappresentano, in

realtà, insuccessi di recupero. L’immagazzinamento nella memoria a lungo termine implica un processo di

consolidamento, che è mediato dal sistema ippocampale. Molti aspetti della memoria a lungo termine

possono essere influenzati dalle emozioni. Tali influenze possono tradursi in ripetizione selettiva,

interferenza con il recupero, effetti del contesto o due meccanismi speciali: ricordi flash e rimozione.

Memor ia implicita

esiste anche un altro tipo di memoria, quello che spesso si esprime in abilità e che si rivela come il

miglioramento di un compito percettivo, motorio o cognitivo, senza il ricordo conscio delle esperienze che

hanno portato a tale miglioramento. Per esempio, con la pratica possiamo migliorare continuamente la

nostra capacità di riconoscere vocaboli in una lingua straniera, ma nel momento in cui riconosciamo una

parola, e quindi dimostriamo la nostra abilità, non c’è alcun bisogno di ricordare la lezione che ci ha portato

a quel miglioramento. In questi casi, la memoria si esprime in modo implicito.

Memoria nell’amnesia

La maggior parte di ciò che conosciamo sulla memoria implicita lo abbiamo imparato da persone che

soffrono di amnesia, o perdita parziale di memoria. L’amnesia può essere dovuta a cause molto diverse,

compresi lesione cerebrale traumatica, colpo apoplettico, encefalite, alcolismo, terapia elettroconvulsiva e

interventi chirurgici. Qualunque ne sia la causa, il principale sintomo dell’amnesia è la profonda incapacità

di ricordare gli eventi, giorno per giorno, e quindi acquisire nuove informazioni fattuali. Questo tipo di

disturbo è detto amnesia anterograda. Un paziente, identificato come H.M., continua a rileggere la

stessa rivista e deve essere ogni volta presentato ai medici che lo hanno in cura da decenni. All’età di 27

anni H.M., che soffriva di epilessia, è stato sottoposto a neurochirurgia per rimuovere varie porzioni del

lobo temporale e del sistema limbico, su entrambi i lati del cervello. L’intervento lo rese incapace di costruire

nuove memorie, sebbene potesse ricordare gli eventi che si erano verificati prima dell’intervento. H.M. è in

grado di trattenere nuove informazioni finché si focalizza su di esse ma, non appena si distrae, dimentica le

informazioni ed è incapace di ricordarle in seguito. Un sintomo secondario di amnesia è l’incapacità di

ricordare fatti accaduti prima del verificarsi del danno o della malattia cerebrale. Tale fenomeno si chiama

amnesia retrograda. L’ampiezza di tale amnesia retrograda varia da un paziente all’altro. A parte le

perdite di memoria anterograda e retrograda, l’amnesico tipico appare relativamente normale: possiede un

vocabolario normale, una normale conoscenza del mondo e non mostra in genere alcun deficit intellettivo.

Abilità e priming

Un aspetto sorprendente dell’amnesia è che non tutti i tipi di memoria sono danneggiati. Gli amnesici,

generalmente incapaci di ricordare vecchi eventi della loro vita o impararne di nuovi, non hanno difficoltà a

ricordare e imparare abilità percettive o motorie. Ciò significa che esiste una memoria per i fatti diversa da

quella per le abilità. Più in generale, la memoria esplicita e quella implicita (che codificano rispettivamente

fatti e abilità) sembrano essere due sistemi differenti. Le abilità non coinvolte dall’amnesia includono le

abilità motorie (come allacciarsi i lacci delle scarpe o andare in bicicletta) e le abilità percettive (come la

lettura normale oppure quella di parola proiettate su uno specchio e quindi rovesciate). Gli amnesici

dimostrano di avere una memoria normale per le abilità, ma praticamente nessuna memoria per gli episodi

di apprendimento che l’hanno sviluppata, poiché questi ultimi sono fatti. Un quadro simile emerge in

situazioni in cui la precedente esposizione ad uno stimolo facilita o avvia più tardi l’elaborazione di quello

stimolo. Nello Stadio 1 dell’esperimento si presenta solo una lista di parole da studiare ai soggetti amnesici e

normali. Nello Stadio 2 si mostrano radici di parole che erano nella lista e altre che non c’erano, chiedendo

ai soggetti di completare le radici in questione. La presentazione dei soggetti normali è stata quella attesa:

completavano più radici quando erano tratte dalle parole della lista rispetto a quando si riferivano a parole

non presenti nella lista. Questa differenza, dovuta a facilitazione per la pregressa esposizione allo stimolo, è

detta priming, poiché le parole presentate nello Stadio 1, cioè prima, facilitano la soluzione dei problemi di

completamento delle radici nello Stadio 2. Bisogna dire che anche gli amnesici hanno completato più radici

nello Stadio 2 quand’esse erano prese da parole della lista che non da parole non presenti nella lista. Infatti,

il grado di priming per gli amnesici è risultato identico a quello per le persone normali. Questa scoperta ci fa

capire che quando la memoria si esprime implicitamente, come nel priming, la prestazione degli amnesici è

normale. Infine, nello Stadio 3 dell’esperimento si presentano ancora le parole originali insieme ad alcune

parole nuove e si chiede ai soggetti di riconoscere quali parole facevano parte della prima lista. Gli amnesici

hanno dimostrato di ricordare molte meno parole dei soggetti normali. Quindi, quando la memoria è testata

in modo esplicito (come nel riconoscimento) la prestazione degli amnesici è molto inferiore alla norma.

Amnesia infantile

Uno dei più sorprendenti aspetti della memoria umana è che tutti soffriamo di un particolare tipo di

amnesia: nessuno è in grado di ricordare gli eventi dei primi anni di vita, nonostante si tratti di un periodo

di massima ricchezza dell’esperienza. Questo curioso fenomeno è stato discusso per la 1° volta da Freud a

cui si deve il termine di amnesia infantile . Freud scoprì il fenomeno osservando che i suoi pazienti, in

genere, non erano in grado di ricordare gli eventi relativi ai loro primi 3­5 anni di vita. Potrebbe sembrare

che non ci sia niente di insolito in questo, dal momento che il ricordo degli eventi declina con il tempo e negli

adulti è trascorso parecchio tempo dalla prima infanzia. Ma l’amnesia infantile non può essere ridotta al

normale processo di oblio. La maggior parte delle persone di 30 anni è in grado di ricordare parecchie cose

sugli anni del liceo, ma è raro che un diciottenne possa dire qualcosa sul suo 3° anno di vita. Eppure

l’intervallo di tempo è lo stesso in entrambi i casi, ossia circa 15 anni. Qual è la causa dell’amnesia

infantile? Una spiegazione accettata è che l’amnesia infantile sia dovuta ad una profonda differenza tra il

modo in cui i bambini piccoli codificano le esperienze e il modo in cui gli adulti organizzano i propri ricordi.

Gli adulti strutturano i propri ricordi in termini di categorie e schemi, mentre i bambini piccoli codificano le

loro esperienze senza ricamarci sopra e senza collegarle ad eventi simili. Nel momento in cui un bambino

inizia a creare delle associazioni tra eventi e a categorizzare tali eventi, ecco che le prime esperienze

vengono perdute. Cosa provoca il passaggio dalle forme di memoria della prima infanzia a quelle adulte?

Un fattore è lo sviluppo biologico. L’ippocampo, che è responsabile del consolidamento dei ricordi, non è

maturo fino all’incirca al primo o secondo anno di vita. Pertanto, gli eventi che accadono nei primi due anni

di vita non possono essere sufficientemente consolidati e di conseguenza non possono essere rievocati

successivamente. Altre cause di questo passaggio ad una memoria “adulta” possono essere ricercate a livello

psicologico. Sono chiamati in causa specialmente i fattori cognitivi, in modo particolare lo sviluppo del

linguaggio, e l’ingresso a scuola. Sia il linguaggio che il tipo di pensiero sollecitato a scuola forniscono nuovi

modi di organizzare le esperienze, modi che possono essere incompatibili con il modo in cui un bambino

piccolo codifica gli eventi. È interessante notare che lo sviluppo del linguaggio raggiunge il suo iniziale

picco all’età di 3 anni, mentre la scuola spesso inizia a 5 anni. L’arco di tempo dai 3 ai 5 anni è proprio

quando l’amnesia infantile sembra finire.

Memoria implicita concettuale

Così come abilità e lessico, anche i concetti possono essere immagazzinati implicitamente e attivati

inconsciamente. La nozione di memoria implicita concettuale gioca un ruolo fondamentale nelle moderne

teorie sul pregiudizio. L’idea alla base è che anche una persona di buone intenzioni può immagazzinare

delle informazioni concettuali implicite negative riguardanti un certo gruppo sociale, influenzate ad

esempio dalla divulgazione dei mass media. Questo può portare le persone ad essere prevenute in quelle

situazioni in cui i ricordi impliciti sono automaticamente attivati. Ad esempio, si pensi ad un esperimento

in cui i partecipanti devono leggere delle coppie di parole il più velocemente possibile e devono schiacciare un

pulsante per proseguire con le parole successive. Anche gli studenti americani bianchi che ritengono di avere

degli atteggiamenti positivi nei confronti degli afro­americani, sono più rapidi a rispondere quando viene

presentata la coppia di parole nero­lavativo rispetto a nero­intelligente.

Varietà nei sistemi mnestici

Sulla base del lavoro fatto con pazienti che presentano danni cerebrali di vario tipo, i ricercatori hanno

ipotizzato che sia la memoria implicita sia quella esplicita si presentano in varie forme. La distinzione

fondamentale è fra memoria implicita ed esplicita (ricordiamo che la memoria esplicita implica la

rievocazione conscia del passato, mentre la memoria implicita si manifesta come il miglioramento delle

prestazioni a un’abilità, senza consapevolezza conscia delle lezioni che hanno portato a tale

miglioramento). Relativamente alla memoria implicita, si fa un’ulteriore distinzione fra abilità percettivo­

motorie (come leggere le parole capovolte su uno specchio) e il priming, che si verifica ad esempio nel

completamento di radici di parole. La ragione per sostenere che abilità e priming possano implicare diversi

depositi di memoria è che vi sono pazienti con danno cerebrale (individui nei primi stadi del mondo di

Alzheimer) che apprendono normalmente le attività motorie, ma mostrano un priming inferiore al normale.

Invece, altri pazienti con danno cerebrale (quelli col morbo di Huntington) mostrano un priming normale,

ma hanno difficoltà ad apprendere nuove abilità motorie. Vi sono due tipi di memoria esplicita. La

memoria episodica si riferisce al ricordo di episodi personali e la memoria semantica al ricordo di fatti e

verità generali. Per esempio, il ricordo del nostro esame di maturità è un fatto episodico, così come il ricordo

di ciò che abbiamo mangiato per cena ieri sera. In ciascuno di questi casi, l’episodio è codificato in

riferimento a noi come individui (il nostro esame di maturità, la nostra cena, e così via), e spesso anche in

riferimento ad un momento e ad un luogo specifici. Al contrario, i fatti semantici come, ad esempio, il

ricordo o la conoscenza della parola “celibe” significa uomo non sposato e che il mese di settembre ha 30

giorni, sono codificati in relazione ad altre conoscenze piuttosto che a noi stessi e non c’è un’associata

codifica temporale e spaziale. Questa distinzione tra memoria semantica ed episodica è consistente con

l’osservazione che, nonostante gli amnesici abbiano gravi difficoltà a ricordare gli episodi personali, la loro

conoscenza generale sembra relativamente normale.

Memor ia implicita in soggetti nor mali

Alcuni studi suggeriscono anche l’esistenza di depositi separati per la memoria implicita e quella esplicita.

Sembrano esserci differenze fondamentali nel modo in cui questi due tipi di memoria sono implementati nel

cervello. Le evidenze critiche vengono dagli studi di neuroimaging funzionale del cervello, tramite la PET.

In un esperimento i soggetti studiavano dapprima una lista di 15 parole e poi erano trattati in tre modi

diversi. Il primo, la condizione di memoria implicita , riguardava il compito di completamento di radici di

parole. Metà delle radici era tratta dalle 15 parole inizialmente studiate e l’altra metà era nuova; ai soggetti

era detto di completare le radici con le prime parole che venivano loro in mente. La seconda condizione

sperimentale riguardava la memoria esplicita. Si presentavano ancora radici di parole, ma si chiedeva ai

soggetti di usarle per ricordare le parole dalla lista iniziale di 15 item. La terza condizione era quella di

controllo. Si presentavano radici di parole e si chiedeva ai soggetti di completarle con le prime parole che

venivano loro in mente; in questo caso, però, nessuna delle radici proveniva dalla lista delle parole studiate

inizialmente. La condizione di controllo, quindi, non richiedeva alcuna memoria. i soggetti eseguirono i

compiti in tutte e tre le condizioni mentre il loro cervello era in scansione PET. Per prima cosa prendiamo in

considerazione cosa fa il cervello durante l’esecuzione di un compito che impegna la memoria esplicita. Ci

potremmo aspettare:

Che sia coinvolto l’ippocampo (ricordiamo che questa struttura è fondamentale nel formare i ricordi

1) a lungo termine).

Che la maggior parte dell’attività cerebrale abbia luogo nell’emisfero destro (perché il compito

2) accentua l’importanza del recupero e il recupero a lungo termine coinvolge soprattutto i processi

dell’emisfero destro).

Questo è esattamente quello che è stato notato. Il confronto tra l’attività cerebrale nella condizione di

controllo ha evidenziato un’aumentata attivazione delle aree ippocampale e frontale dell’emisfero destro.

Ora consideriamo la parte dell’esperimento relativa alla memoria implicita, sempre confrontandola con la

condizione di controllo. In questo caso è stata osservata la riduzione dell’attivazione piuttosto che

l’aumento. Il priming si riflette in un’attività nervosa inferiore al normale. La memoria implicita, quindi,

ha le conseguenze nervose opposte della memoria esplicita, il che dimostra la differenza biologica fra i due

tipi di memoria.

Memor ia costruttiva

La memoria è un processo costr uttivo e ricostruttivo , cioè la memoria di un evento può divergere

dalla realtà obiettiva da cui si origina, sia nel momento in cui si forma (attraverso processi costruttivi) sia

in seguito (tramite la memoria ricostruttiva).

Memoria infantile secondo Piaget

Piaget una volta descrisse una memoria vivida della sua infanzia a cui credette fino all’età di 15 anni. In

quel momento, però, Piaget scoprì che il suo ricordo, nonostante fosse così vivido, non era semplicemente

sbagliato ma fabbricato dal nulla. Almeno parte di ciò in cui crediamo fermamente potrebbe non essere vera.

Da dove vengono queste memorie? La risposta è che nascono da una combinazione di processi costruttivi

che possono essere divisi tra quelli che si verificano al momento della codifica originale dell’evento da

ricordare e quelli che si verificano dopo che la memoria dell’evento si è già formata.

Processi costruttivi al momento della codif ica mnestica

La codif ica mnestica è il processo necessario a stabilire la rappresentazione di qualche evento nella

memoria a lungo termine. La codifica ha due stadi: la percezione iniziale (trasferimento dell’informazione

nel deposito a breve termine) e quindi il processo implicato nel trasferimento dell’informazione dalla

memoria a breve termine a quella a lungo termine, qualunque esso sia. La costruzione dei falsi ricordi si può

verificare in uno di questi 2 stadi o in entrambi.

Percezione costr uttiva

In molti casi, la percezione è determinata non solo dall’elaborazione dal basso verso l’alto dei dati sensoriali

grezzi, oggettivi, ma anche dall’influenza dall’alto verso il basso della storia personale, delle conoscenze,

delle aspettative. Ciò che è percepito forma la base della memoria iniziale; di conseguenza, se ciò che è

originariamente percepito differisce sistematicamente dal mondo oggettivo, la memoria iniziale di colui che

percepisce così come i suoi ricordi successivi di quanto è accaduto saranno probabilmente distorti. Un buon

esempio di come la percezione costruttiva possa essere dimostrata in un laboratorio scientifico è fornito dal

fenomeno noto come inter ferenza percettiva , originariamente descritto in un articolo di Science di

Jerome Bruner e Mary Potter. Gli autori mostravano agli osservatori fotografia di oggetti comuni e

chiedevano di denominare l’oggetto. Il punto è che gli oggetti, inizialmente, non erano a fuoco, anzi erano

così sfocati da essere irriconoscibili, e poi venivano gradualmente messi a fuoco. L’esperimento preveda due

condizioni principali. Nella condizione davvero­fuori­fuoco (DFF) gli oggetti inizialmente erano molto

sfocati, mentre in quella moderatamente­fuori­fuoco (MFF) gli oggetti inizialmente erano solo

moderatamente sfocati. Il reperto di interferenza percettiva è stato che gli oggetti dovevano diventare più a

fuoco nella condizione DFF rispetto a quella MFF, affinché gli osservatori li riconoscessero. Perché

accadeva questo? L’ipotesi offerta da Bruner e Potter è che, dopo aver visto un qualsiasi oggetto sfocato,

l’osservatore genera ipotesi su cosa sia l’oggetto in questione (per esempio, un osservatore potrebbe

inizialmente ipotizzare che il missile sfocato possa essere una matita). Una volta generata l’ipotesi, è

l’ipotesi stessa a guidare per lo più la percezione dell’osservatore. Quando l’oggetto diventa sempre più a

fuoco, l’osservatore continuerà a trattenere la percezione scorretta anche a seguito del livello sufficiente a

riconoscere correttamente l’oggetto ad un altro osservatore, che non abbia generato alcuna aspettativa

sbagliata. Poiché gli osservatori nella condizione DFF hanno maggiori opportunità di costruire ipotesi

scorrette rispetto a quelli nella condizione MFF, è necessario un livello di fuoco più elevato per il

riconoscimento corretto nel gruppo DFF rispetto a quello MFF.

Generazione di inferenze

Come abbiamo evidenziato, la percezione non è sufficiente a formare memorie durature di qualche evento. Si

devono verificare altri processi per trasferire l’informazione corrispondente all’evento dalla memoria a breve

termine a quella a lungo termine. In tali circostanze, è possibile che i processi costruttivi prendano la forma

di inferenze. Persino se leggiamo qualcosa di semplice come una frase, spesso ne ricaviamo delle inferenze

che immagazziniamo insieme alla frase nella memoria a lungo termine. Questa tendenza è particolarmente

forte quando si legge un testo schematico perché le inferenze sono spesso necessarie a collegare le diverse

righe. Per esempio, consideriamo la seguente storia che è stata presentata ai soggetti di un esperimento:

Provo è un pittoresco regno della Francia.

1) Corman era l’erede al trono di Provo.

2) Era davvero stanco di aspettare.

3) Pensò che l’arsenico avrebbe funzionato bene.

4)

Leggendo questa storia, i soggetti sviluppano inferenze in alcuni punti. Alla riga 3 deducono che Corman

desidera diventare re, il che consente loro di collegare la riga 3 con la precedente. Ma questa inferenza non è

necessaria (Corman avrebbe potuto essere stanco di aspettare che il re lo ricevesse). Alla riga 4 i soggetti

deducono che Corman ha deciso di avvelenare il re, e così possono collegare questa riga con ciò che la

precede. Ancora una volta, l’inferenza non è necessaria (ci sono altre persone da avvelenare oltre al re ed

esistono altri usi dell’arsenico). Quando la memoria dei soggetti era in seguito messa alla prova per sapere

esattamente quali frasi fossero state presentate, essi avevano difficoltà a distinguere le frasi della storia

dalle inferenze che abbiamo appena descritto perché ci è difficile tenere separato ciò che ci è stato realmente

presentato da ciò che vi abbiamo aggiunto.

Ricostruzione mnestica post­fattuale

Come metafora della memoria ci potrebbe essere un archivio di documenti contenente i componenti di alcune

imprese complesse a cui stiamo lavorando. Ogni volta che apriamo il raccoglitore, il suo contenuto si

modifica in qualche modo con il progredire del lavoro. E questo accade alla nostra memoria di certi eventi.

Ogni volta che rivisitiamo alcuni ricordi nella nostra mente, i ricordi in qualche modo cambiano. Come

accade durante la formazione dei ricordi, possiamo generare inferenze e immagazzinarle come parte del

ricordo. Possiamo eliminare informazioni che non ci sembrano sensate alla luce di altri fatti che sappiamo o

abbiamo appreso. Possiamo aggiungere nuove informazioni che ci sono suggerite dagli altri. Tutti questi tipi

di processo fanno parte della ricostruzione mnestica post­fattuale .

Inferenze generate inter namente

Esistono molti modi in cui le persone possono costruire inferenze che poi incorporano nella loro memoria.

Un esempio riportato da Hannigaan e Reinitz descrive le inferenze nella memoria visiva. I soggetti

osservano una sequenza di diapositive che illustra una qualche attività comune, come fare la spesa in un

supermercato. Come parte della sequenza, vedono scene relative ad alcune situazioni piuttosto insolite (per

esempio, delle arance sparpagliate sul pavimento del supermercato). In seguito, gli osservatori affermano

con sicurezza di aver visto una diapositiva che ragionevolmente indica una causa possibile di questa

situazione (per esempio, una donna che estrae un’arancia dalla base della pila), sebbene in realtà non

l’abbiamo vista. Questi e altri risultati indicano che in situazioni del genere gli osservatori costruiscono

inferenze su ciò che dev’essere accaduto e quindi incorporano i risultati di tali inferenze nella loro memoria

dell’evento. Le inferenze possono essere costruite anche sulla base di schemi, ossia rappresentazioni

mentali di una classe di persone, oggetti, eventi o situazioni. Gli stereotipi sono un tipo di schema perché

rappresentano classi di persone (per esempio, gli italiani, le donne, gli atleti). Gli schemi possono anche

essere usati per descrivere la nostra conoscenza sul modo in cui dobbiamo comportarci in certe situazioni.

La maggior parte degli adulti, per esempio, ha uno schema di come si mangia al ristorante (come si entra, si

cerca un tavolo, si chiede al cameriere il menù, e così via). Percepire e pensare in termini di schemi ci

permette di elaborare in modo rapido ed economico grandi quantità di informazioni. Invece di dover

osservare e ricordare tutti i dettagli di una persona, di un oggetto o di un fatto nuovo che incontriamo,

possiamo semplicemente notare che è simile ad uno schema già presente in memoria e quindi codificarne e

ricordarne solo gli aspetti più caratteristici. Il prezzo che paghiamo per una simile “economia cognitiva”

però è che l’oggetto o l’evento possono essere distorti se lo schema che utilizziamo per codificarlo non si

adatta bene. Barlett è stato forse il primo psicologo a studiare in modo sistematico gli effetti degli schemi

sulla memoria. Egli disse che, quando tentiamo di far corrispondere i ricordi agli schemi possono verificarsi

distorsioni della memoria molto simili a quelle che avvengono quando facciamo corrispondere le persone agli

stereotipi. Per esempio, dopo aver letto un breve racconto che parla di un tizio che va al ristorante, i soggetti

probabilmente ricorderanno le affermazioni sul tizio che mangia e paga il conto, sebbene queste azioni non

siano mai state citate nella storia. Un altro tipo importante di schema è lo stereotipo sociale , che

riguarda i tratti di personalità o attributi fisici di un’intera classe di persone. Possiamo, per esempio, avere

lo stereotipo del classico tedesco (intelligente, meticoloso, serio) o dell’italiano tipico (artistico, spensierato,

amante degli scherzi). Queste descrizioni si applicano raramente a molti degli individui della classe e

possono essere guide fuorvianti per l’interazione sociale. Quando ci sono fornite informazioni su una

persona a volte ne facciamo uno stereotipo e combiniamo insieme l’informazione ricevuta con quella

presente nel nostro stereotipo. Il nostro ricordo della persona così è in parte costruito sullo stereotipo.

Suggestioni esterne

Le ricostruzioni post­fattuali possono anche essere il risultato di informazioni fornite dagli altri. Questo

processo è illustrato nel classico esperimento riportato da Elizabeth Loftus e John Palmer. Si mostra ad un gruppo di

soggetti il filmato di un incidente automobilistico (uno scontro tra due automobili). Dopo il film si fa ai soggetti una

serie di domande sull’incidente che hanno appena visto. I partecipanti devono essere divisi in due sottogruppi,

trattati in modo identico tranne che per un singolo verbo in una delle domande. A un sottogruppo si chiede: “Qual era

la velocità della macchina, quando ha urtato l’altra?”. La corrispondente domanda all’altro sottogruppo è: “Qual era

la velocità della macchina, quando si è schiantata contro l’altra?”. Ad eccezione dei verbi “urtare” e “schiantarsi”, i

due gruppi ricevono lo stesso trattamento. Il primo dato che emerge da questo esperimento è che il gruppo in cui si

utilizza il verbo “schiantarsi” fornisce una stima della velocità più elevata di quello in cui si usa il verbo “urtare”.

Questo risultato è interessante perché dimostra l’effetto della costruzione delle domande sulle risposte fornite.

Tuttavia, per quanto riguarda la ricostruzione post­fattuale, la parte successiva della procedura è più rilevante. Tutti

i soggetti tornano approssimativamente la settimana dopo e rispondono a qualche altre domanda sull’incidente. Una

delle domande è: “Ha visto qualche vetro rotto?”. In realtà non si vedono vetri rotti, quindi la risposta corretta è

“No”. Tuttavia, i soggetti a cui originariamente è stato chiesto della velocità utilizzando il verbo “schiantarsi” sono

più propensi a riportare erroneamente la presenza di vetri rotti rispetto ai soggetti con cui è stato utilizzato il verbo

“urtare”. L’interpretazione di questo dato è che il verbo “schiantarsi” costituisce un’informazione post­fattuale .

Dopo aver udito questo termine, i soggetti ricostruiscono il loro ricordo in modo che sia coerente con l’idea di un

incidente violento in cui due macchine si schiantano l’una contro l’altra. L’integrazione nella loro memoria dei vetri

rotti è una conseguenza di tale ricostruzione; ciò spiega perché una settimana dopo il dettaglio inesistente compare

nella loro memoria. Quant’è potente l’effetto delle suggestioni esterne? Questo studio, insieme a migliaia di altri che

hanno avuto gli stessi risultati, dimostra quanto sia facile strutturare una situazione in modo tale che i dettagli di un

evento reale siano ricordati erroneamente. Esistono aneddoti di falsi ricordi come quello di Piaget descritto in

precedenza. In alcuni casi le persone affermano di aver sperimentato eventi generalmente ritenuti impossibili, come

essere presi e studiati dagli alieni. Considerando che queste persone credono davvero di aver vissuto tali esperienze, è

probabile che abbiano costruito falsi ricordi dell’intera faccenda. Tuttavia, innanzitutto, per quanto tali eventi siano

poco plausibili, non possiamo escludere totalmente la possibilità che si siano verificati effettivamente. In secondo

luogo, cosa ancora più importante, non possiamo sapere se queste persone sono davvero in buona fede. Si potrebbe

pensare che alcuni individui in cerca di notorietà costruiscano e ripetano meticolosamente queste storie per attirare

l’attenzione. Recenti studi di laboratorio hanno dimostrato la possibilità di impiantare ricordi di eventi

completamente fittizi in condizioni controllate. Questi ricordi possono essere indotti semplicemente chiedendo alle

persone di immaginare resoconti fittizi del loro passato. In queste ricerche i soggetti sembrano utilizzare le

informazioni post­fattuali fornite dagli sperimentatori per creare ricordi di interi eventi che non si sono mai

verificati. Inoltre, il processo di immaginare questi eventi spontaneamente aggiunge un’ulteriore informazione post­

fattuale auto­generata, con la creazione di altri dettagli che vengono anch’essi incorporati. Come notato, non tutti i

soggetti di questi esperimenti costruiscono falsi ricordi. Lo studio di Hyman e altri, riporta alcuni correlati di

personalità relativi alla creazione di falsi ricordi. Il primo è il punteggio alla Scala di Esperienze Dissociative che

misura il grado individuale di problemi di memoria e attenzione o l’incapacità di integrare consapevolezza,

attenzione e memoria. Il secondo correlato è il punteggio alla Scala si Immaginazione Creativa che misura la

suscettibilità all’ipnosi e può essere utilizzata come strumento di autovalutazione della vivezza dell’immaginazione

visiva.

Memor ia costruttiva e sistema legale

La memoria costruttiva è particolarmente importante nel sistema legale in cui le cause frequentemente sono

vinte o perse e gli imputati evitano o meno sentenze che variano dalla detenzione alla pena capitale, sulla

base della memoria di un testimone di ciò che è o non è accaduto. Un drammatico esempio delle conseguenze

di un falso ricordo sono gli anni che Ronald Cotton ha passato in prigione a causa del falso ricordo di

Jennifer Thompson su chi l’aveva violentata. Sfortunatamente questo non è un incidente isolato bensì uno

dei tanti casi di errori giudiziari causati da falsi ricordi.

Sicurezza e accuratezza

Uno scienziato che studia la memoria in laboratorio ha il privilegio di sapere se i ricordi del soggetto sono

corretti o sbagliati. Lo scienziato, avendo creato l’evento che il testimone sta tentando di ricordare, può

paragonare la risposta del partecipante alla realtà oggettiva. Tuttavia nel mondo reale, in particolare se la

memora del testimone è cruciale per l’esito di una causa legale, nessuno può giudicare obiettivamente se il

teste è attendibile o no, poiché non si dispone di alcuna registrazione oggettiva dell’evento reale. Perciò, il

principale indicatore dell’attendibilità di un testimone è la sua sicurezza che il ricordo sia accurato. Sebbene

nel laboratorio scientifico come nella vita di tutti i giorni un’elevata sicurezza sia spesso predittiva di

un’accuratezza altrettanto elevata, gli psicologi hanno anche delineato circostanze in cui questo normale

potere predittivo svanisce. Tali circostanze includono:

Qualche evento originale che causa una cattiva codifica iniziale (per esempio, a causa di breve

1) durata, scarsa illuminazione, mancanza dell’attenzione appropriata o un altro dei molteplici

fattori possibili);

Qualche forma di ricostruzione post­fattuale (come interferenze o informazioni suggerite da altri);

2) La motivazione e l’opportunità di ripetere le informazioni alla base del ricordo ricostruito.

3)

In uno studio sono stati esaminati 45 esperimenti che hanno misurato la relazione tra sicurezza e

accuratezza del ricordo. In circa metà di questi studi è stata riscontrata la correlazione positiva tra

sicurezza e accuratezza: maggiore sicurezza, maggiore accuratezza. Nell’altra metà degli esperimenti,

tuttavia, non è stata dimostrata alcuna relazione tra sicurezza e accuratezza. Il risultato a cui si arriva

dipende dalle circostanze globali relative alla formazione del ricordo. Le circostanze favorevoli (come buona

illuminazione, assenza di stress e nessuna informazione post­fattuale) si traducono nell’attesa relazione

positiva tra sicurezza e accuratezza. Tuttavia, circostanze sfavorevoli portano all’assenza di relazione

oppure alla relazione inversa tra sicurezza e accuratezza. La ragione è che quando le condizioni in cui

avviene la codifica sono cattive, il ricordo iniziale è molto lacunoso. Quando un testimone riporta un

qualche ricordo con sicurezza (ad esempio, l’identificazione di un imputato come colpevole di un qualche

crimine) la giuria farebbe bene a chiedere se gli eventi alla base di questa memoria così certa. Se le

circostanze in cui si è formato il ricordo originale sono buone e ci sono poche ragioni di ricostruzione

mnestica post­fattuale, la giuria può ragionevolmente accettare l’elevata sicurezza come prova di

accuratezza della memoria. se le circostanze in cui si è formato il ricordo originale sono cattive e ci sono

fonti apparenti di ricostruzione mnestica post­fattuale potenzialmente falsa, la giuria non dovrebbe

considerare l’elevata sicurezza del testimone come un indice di accuratezza della memoria.

Suggestioni esterne e ricordi infantili

I bambini piccoli sembrano essere particolarmente suscettibili alle suggestioni esterne, specie quando sono

interrogati. Il problema è particolarmente serio perché i bambini sono spesso interrogati sui crimini da

investigatori che, volenti o nolenti, forniscono parecchie suggestioni esterne nel corso dell’inchiesta.

Confessioni forzate

Molti lavori dimostrano che le tecniche di laboratorio utilizzate dalla polizia e altri investigatori sono in

grado di produrre ricordi (e confessioni) falsi di crimini che i sospettati possono obiettivamente provare di

non aver commesso. Resoconti dettagliati di queste problematiche sono forniti da Kassin, Leo e Ofshe.

Questi autori hanno dimostrato la possibilità di creare falsi ricordi nella mente di individui innocenti grazie

a tecniche che includono:

Affermare che esistono prove inconfutabili di colpevolezza (come le impronte digitali).

1) Sostenere che il presunto colpevole fosse ubriaco o comunque in uno stato tale da non poter

2) ricordare il crimine commesso.

Sostenere che i misfatti più terribili sono rimossi e che, con uno sforzo intenso, il presunto colpevole

3) può riuscire a “recuperarli”.

Accusare il soggetto di soffrire di un disturbo di personalità multipla e di aver commesso il crimine

4) sotto l’influsso di una personalità diversa da quella dominante.

Richard Ofshe ha fornito un esempio drammatico di questa sequenza di falsi ricordi. In un caso famoso,

Paul Ingram fu accusato dalla sue due figlie di abuso e stupro protratto negli anni, come parte di una serie

di rituali satanici. Ingram inizialmente si dichiarò innocente ma, a seguito di una serie di interrogatori di

polizia, cominciò ad ammettere i crimini e a sviluppare “ricordi” sempre più vividi dei dettagli. Ofshe, un

sociologo esperto in culti religiosi, fu consultato dall’accusa per consigli sul caso di Ingram. Nel corso

dell'investigazione, Ofshe concluse che:

Non c’era alcuna prova della presunta attività di culto su cui si basava l’accusa contro Ingram.

1) Molti dei “ricordi” dell’uomo (nonostante la loro ricchezza di dettagli e la sicurezza di Ingram

2) sulla loro veridicità) non potevano essere affatto veri, piuttosto sembravano il risultato dell’intensa

suggestione esercitata nel corso degli interrogatori da parte degli ufficiali di polizia e da altre

figure autorevoli.

Per confermare la sua ipotesi sui falsi ricordi, Ofshe eseguì un esperimento in cui accusava Ingram di uno

specifico evento che tutti sapevano non essere accaduto. Il fatto inventato consisteva nell’accusa di aver

obbligato i suoi figli a fare sesso mentre lui guardava. Ingram inizialmente disse di non ricordare l’evento.

Tuttavia, dopo aver pensato intensamente alla possibilità che una cosa del genere fosse accaduta, insieme

all’accusa da parte di una figura autorevole degna di fiducia (Ofshe), Ingram cominciò non solo a ricordare

l’evento fittizio, ma anche a generare dettagli particolareggiati su come si era svolto. Ingram alla fine

affermò di avere un ricordo estremamente vivido. Nonostante gli enormi sforzi di Ofshe, della polizia e degli

altri investigatori per convincerlo che l’evento in questione non era reale ma parte di un esperimento,

Ingram continuò a rifiutarsi di credere che l’incidente fosse stato inventato. Infine, tuttavia, al termine del

ciclo di intensi interrogatori, cominciò a mettere in dubbio e riconsiderare i ricordi che aveva originariamente

formato. Il caso di Ingram probabilmente è il più conosciuto esempio di falsi ricordi creati dagli

interrogatori, ma non si tratta di un’anomalia isolata. Kassin propose una descrizione dello stesso caso

sottolineando che: ci sono altri casi famosi in cui le confessioni forzate hanno giocato un ruolo chiave. I

nomi, i luoghi e le date possono cambiare, ma tutti hanno una cosa in comune:

Una persona “vulnerabile”, ossia la cui memoria è vulnerabile a causa della sua giovane età,

a) fiducia interpersonale, ingenuità, suggestionabilità, mancanza di intelligenza, stress,

affaticamento, alcol o abuso di droga.

La presentazione di false prove come un poligrafo tracciato o test forensi altrettanto truccati (per

b) esempio, macchie di sangue, sperma, capelli, impronte digitali), informazioni fornite da un complice

o, infine, un’identificazione tramite testimonianza oculare protratta in diverse fasi in modo da

convincere l’assillato sospetto si essere effettivamente colpevole.

La memoria di Jennifer Thompson

Ronald Cotton fu processato con l’accusa di aver brutalmente violentato Jennifer Thompson, una

studentessa universitaria. Dal banco dei testimoni, la signorina Thompson riferì che durante la violenza

(avvenuta nell’oscurità notturna della camera da letto del suo appartamento) lei studiò intensamente il

volto del suo stupratore (l’attaccatura dei capelli, cicatrici, tatuaggi, qualsiasi cosa potesse aiutarla a

identificarlo). Sulla base di ciò che lei presumeva fosse una memoria molto forte dell’aspetto di chi l’aveva

assalita, identificò con sicurezza il signor Cotton come il suo violentatore. Il signor Cotton (nonostante il

forte alibi per la notte in questione) fu condannato alla reclusione a vita più 54 anni. Considerando

l’accaduto, sembrava che la giuria avesse fatto bene a condannare il signor Cotton: alibi o no,

l’identificazione della signorina Thompson era piuttosto convincente. Con il passare degli anni, Ronald

Cotton continuò a sostenere la propria innocenza e l’ingiustizia della condanna subita. Infine, fu scoperto

un altro uomo, un carcerato di nome Bobby Poole, che si era vantato con i compagni di cella di essere

l’autore dello stupro per cui era stato condannato Cotton. Come precauzione, Poole venne mostrato a

Jennifer Thompson e le fu chiesto se poteva essere stato lui a violentarla. La signorina Thompson mantenne

con fermezza la propria versione, affermando con sicurezza di non aver mai visto quell’uomo in vita sua e

di non sapere chi fosse. Ma si sbagliava: sia l’identificazione di Ronald Cotton sia il disconoscimento di

Bobby Poole erano sbagliati. Dopo aver scontato 11 anni di prigione, il signor Cotton fu scagionato grazie

al test del DNA, appena sviluppato. Inoltre, lo stesso esame confermò che Bobby Poole era effettivamente

lo stupratore. Jennifer Thompson, finalmente convinta della sua falsa memoria ma profondamente scioccata

dall’accaduto, divenne un’accesa sostenitrice del bisogno di estrema cautela quando si condanna un

imputato esclusivamente sulla base della memoria di qualcuno. Ma, come mai la donna identificò

erroneamente Ronald Cotton e non riconobbe il vero stupratore? Innanzitutto, le circostanze in cui si è

verificato lo stupro non erano ottimali per permettere alla Thompson di memorizzare l’aspetto dello

stupratore: era buio, la donna era terrorizzata e la sua attenzione probabilmente era maggiormente

concentrata sulla cosa più importante al momento, ossia cercare di evitare lo stupro e scappare, rispetto ai

lineamenti del suo assalitore. Di conseguenza è probabile che il suo ricordo fosse lacunoso. Perché allora

Jennifer Thompson identificò Ronald Cotton? Questo non è chiaro. Tuttavia, sulla base di altre prove, la

polizia riteneva che fosse il colpevole e forse ha suggestionato la donna nel corso della prima identificazione

tramite le foto segnaletiche. Una volta identificato Cotton in questo modo, tuttavia, Jennifer Thompson lo

identificò di nuovo in un confronto all’americana: ma si trattava di riconoscere l’uomo di cui aveva già

visto la fotografia tra altri cinque individui del tutto sconosciuti. Perciò non è sorprendente che la

Thompson scelse proprio lui. La fotografia di Cotton che la donna selezionò durante l’identificazione

originale, insieme allo stesso Cotton, che selezionò nel confronto all’americana, fornirono una ricca fonte di

informazioni post­fattuali, informazioni che permisero a Jennifer Thompson di ricostruire ilo ricordo

dell’evento originale, in modo che l’immagine lacunosa dello stupratore si trasformasse nella memoria molto

vivida di Ronald Cotton. Questa ricostruzione ha avuto 3 importanti conseguenze. In primo luogo, è stata

alla base della sicurezza con cui la donna ha identificato Ronald Cotton durante il processo, elemento su

cui si è basata la sua condanna. In secondo luogo, le ha impedito di riconoscere correttamente Bobby Poole

come l’uomo che davvero aveva commesso il fatto. Infine, rappresenta la base della ricostruzione mnestica

della signorina Thompson su come aveva studiato dettagliatamente il volto del suo assalitore.

Errori di memoria e memor ia nor male

Dunque, la nostra memoria è spesso lontana dall’essere accurata. Recentemente, psicologi e neuroscienziati

hanno iniziato a delineare i diversi meccanismi responsabili delle illusioni di memoria che avvengono

quando le persone “ricordano” con sicurezza eventi che in realtà non sono mai accaduti. Lo studio delle

false memorie contribuisce a gettare luce sul funzionamento normale della memoria. Sono state identificate

molte illusioni mnestiche. Alcune sono già state descritte, come l’integrazione delle informazioni post­

fattuali con i ricordi veri e propri o l’inclusione errata nei propri ricordi di inferenze riferite a eventi vissuti

come direttamente esperiti ma invece solo “pensati”. Una delle più studiate illusioni di memoria è l’effetto

DRM (acronimo di James Deese, Henry Roediger e Kathleen McDermott che hanno scoperto e ampiamente

studiato quest’illusione). In questo tipo di esperimenti, ai partecipanti vengono presentate delle liste di

parole e successivamente ne viene richiesta la rievocazione. Il punto cruciale è che le parole all’interno di

ogni lista sono semanticamente associate le une alle altre (ad esempio, seduto, tavolo, sedile) e ad una parola

che rappresenta il tema centrale di riferimento (sedia) ma che non viene presentata. Il risultato sorprendente

è che le persone ricordano più facilmente la parola tema non presentata rispetto alle parole effettivamente

presentate nelle liste. Gli errori di congiunzione sono un’altra famosa illusione di memoria. in questo caso ai

partecipanti vengono presentati degli item da ricordare (parole come apriscatole, portachiavi) e poi viene

loro dato un test di riconoscimento in cui sono inclusi nuovi item costruiti unendo parti di item

precedentemente studiati (apriporta). I partecipanti hanno una forte tendenza ad affermare che questi

nuovi item fossero effettivamente stati visti precedentemente. Queste illusioni possono essere tutte descritte

come un fallimento nel corretto recupero della fonte dell’informazione dalla memoria. Marcia Johnson e

colleghi hanno proposto che un importante processo mnestico è il responsabile della corretta attribuzione

delle informazioni in memoria alla loro fonte, cioè il processo di monitoraggio della fonte . Ad esempio,

se vi ricordate di aver sentito che un film è particolarmente interessante e da non perdere, è utile che vi

ricordiate chi vi ha dato questa informazione per poter stabilire se condividete gli stessi gusti. Il processo di

monitoraggio della fonte stabilisce la fonte più probabile di un’informazione in modo inferenziale: nel

nostro esempio, se avete sentito parlare del film recentemente, considererete solo le fonti con cui avete avuto

a che fare nell’ultimo periodo. Dal momento che questo processo si basa su delle inferenze, a volte può

fallire, portando ad avere ricordi poco accurati della fonte in questione. Questo fenomeno può spiegare

alcune delle illusioni di memoria di cui abbiamo parlato. Ad esempio, le persone possono erroneamente

attribuire la fonte di informazioni post­fattuali all’evento vero e proprio da ricordare, portando a memorie

su cui la persona riversa estrema sicurezza, nonostante siano false. Analogamente la presentazione di molte

parole semanticamente associate, in un compito DRM, può causare il ricordo della parola tema; i

partecipanti possono quindi erroneamente attribuire la fonte del loro recente ricordo della parola tema alle

liste di parole. Nel caso invece degli errori di congiunzione, i soggetti possono ricordare in modo scorretto

parti di una parola come provenienti dalla stessa parola di origine. Queste illusioni indicano che la memoria

per le informazioni è distinta dalla memoria per la fonte e mostra l’importanza del processo di monitoraggio

della fonte per l’accuratezza del ricordo. La memoria per la fonte declina con il normale invecchiamento

cognitivo. Gli anziani compiono più facilmente errori di memoria. questo può comportare maggiori

difficoltà, ad esempio alcuni anziani si lamentano di non ricordare di aver preso la medicina o se hanno solo

pensato di doverla prendere. In questa situazione gli anziani hanno il ricordo recente della necessità di

prendere la medicina, ma hanno difficoltà a ricordare se la fonte era un pensiero o un effettivo

comportamento.

Miglioramento della memor ia

Chunking e ampiezza della memor ia

Per la maggior parte di noi, la capacità della memoria a breve termine non può essere maggiore di 7±2

chunk. Possiamo, però, allargare la grandezza di un chunk e quindi aumentare il numero degli item

contenuti nel nostro span di memoria. Per esempio, data la sequenza 149­2177­619­96, possiamo ricordare

tutte e 12 le cifre se ricodifichiamo la sequenza in 3 chunk: 1492­1776­1996 e quindi la immagazziniamo

nella memoria a breve termine. Esiste uno studio su un particolare soggetto il quale scoprì un simile sistema

di ricodificazione per scopi generali e lo usò per aumentare l’ampiezza della sua memoria da 7 a quasi 80

cifre randomizzate. Il soggetto, chiama S.F., aveva una capacità di memoria e un’intelligenza normali. Per

un anno e mezzo s’impegnò in un lavoro di ampliamento della memoria in media da 3 a 5 ore a settimana.

Durante questa pratica intensiva S.F., un buon corridore fondista, sviluppò la strategia di ricodificare

gruppi di quattro cifre nei tempi delle corse. Per esempio, S.F. avrebbe ricodificato 3492 come “3:49.2 (il

tempo del record mondiale del miglio)” che per lui costituiva un’unità. Dal momento che S.F. conosceva

molti dei tempi delle corse (cioè li aveva immagazzinati nella memoria a lungo termine) poteva velocemente

unificare la maggior parte dei gruppi di 4 cifre. Nei casi in cui non ci riusciva S.F. cercava di ricodificare le

4 cifre in una data familiare o nell’età di una persona o di un oggetto. L’uso di questo sistema permise a S.F.

di aumentare la capacità della sua memoria da 7 a 28 cifre (in quanto ognuno dei suoi 7 chunk conteneva 4

cifre). In seguito, egli arrivò a quasi 80 cifre, organizzando in modo gerarchico i tempi delle corse. Così, un

chunk nella memoria a breve termine di S.F. avrebbe potuto indicare 3 tempi; all’atto del richiamo, S.F.

sarebbe passato da questo chunk al primo tempo di corsa, producendo così le sue 4 cifre, per poi spostarsi sul

secondo tempo del chunk , producendo le cifre di quest’ultimo e così via. Ogni chunk valeva, quindi, 12 cifre.

In questo modo, S.F. raggiunse la sua capacità mnestica di quasi 80 cifre. Ciò era dovuto all’aumento della

grandezza dei chunk (mettendo in relazione gli item con le informazioni presenti nella memoria a lungo

termine), e non a quello del numero dei chunk contenuti nella memoria a breve termine. Quando S.F. passò

dalle cifre alle lettere, l’ampiezza della sua memoria ritornò a 7.

Immaginazione e codif ica

Abbiamo in precedenza ricordato che possiamo migliorare il recupero di elementi non collegati fra loro

arricchendoli di interconnessioni significative al momento della codifica, in quanto tali connessioni

faciliteranno più avanti il recupero. Le immagini mentali risultano essere particolarmente utili a stabilire

connessioni fra coppie di elementi non collegati e per questa ragione l’immaginazione è il principale

ingrediente di molti sistemi mnemonici (che aiutano la memoria). un famoso sistema mnemonico è

chiamato metodo dei loci (loci in latino significa “luoghi”). Il metodo opera particolarmente bene con una

sequenza ordinata di elementi arbitrari, come parole non collegate. Il primo passo è di affidare alla memoria

una sequenza ordinata di luoghi, diciamo i punti da cui passeremmo in una lenta passeggiata per casa

nostra. Attraverso la porta principale entriamo nell’ingresso, poi nel soggiorno oltrepassiamo la libreria,

quindi il televisore, le tende alle finestre e così via. Una volta in grado di fare facilmente questa passeggiata

mentale, siamo pronti a memorizzare altrettante parole non collegate quanti sono i punti distribuiti sul

nostro cammino. Ci formiamo un’immagine che colleghi la prima parola al primo punto, un’altra immagine

che colleghi la seconda parola al secondo punto e così via. Se sono termini tratti dalla lista della spesa (per

esempio, “pane”, “uova”, “birra”, “latte” e “pancetta”) potremmo immaginare una fetta di pane inchiodata

sulla porta dell’entrata, un uovo che pende dal filo della luce nell’atrio, una lattina di birra sulla libreria, la

pubblicità del latte trasmessa in televisione e le tende fatte da gigantesche strisce di pancetta. Una volta

memorizzati gli elementi in questo modo potremo facilmente richiamarli nell’ordine, semplicemente

rifacendo la nostra passeggiata mentale. Ogni punto ci ricorderà un’immagine e ogni immagine ci ricorderà

una parola. Il metodo funziona bene ed è uno dei preferiti da coloro che compiono professionalmente

prodezze mnemoniche. Le immagini sono usate anche nel metodo della parola­chiave per imparare vocaboli

stranieri. Supponiamo che dobbiamo ricordare che il vocabolo spagnolo “caballo” in inglese corrisponde a

“horse” (cavallo). Il metodo delle parole­chiave ha due momenti. Il primo è trovare una parte della parola

straniera che abbia un suono simile a quello di una parola inglese. Dal momento che la pronuncia di caballo

è “cob­eye­yo”, “eye” (occhio in inglese, pronuncia: ai) potrebbe servire come parola­chiave. Il passo

successivo consiste nel formare un’immagine che colleghi la parola­chiave all’equivalente inglese: per

esempio, un cavallo che prende a calci un occhio gigantesco. Ciò dovrebbe stabilire una connessione

significativa tra la parola spagnola e quella inglese. Per recuperare il significato di caballo, per prima cosa

richiameremo la parola­chiave “eye” (occhio)e quindi l’immagine che la lega a “horse” (cavallo). Il metodo

delle parole­chiave può apparire complicato, ma alcuni studi dimostrano che facilita molto l’apprendimento

di termini di una lingua straniera.

Elaborazione e codif ica

Abbiamo visto che, quanto più si rielaborano gli elementi, tanto più li possiamo richiamare e riconoscere in

seguito. Questo fenomeno avviene perché quante più numerose sono le connessioni che stabiliamo fra gli

elementi, tanto più grande è il numero delle possibilità di recupero. Se vogliamo ricordare dei fatti, dobbiamo

svilupparne il significato. Le domande sulle cause e le conseguenze di un fatto sono delle elaborazioni

particolarmente efficaci perché ogni domanda costituisce una connessione significativa (o percorso di

recupero) per l’evento.

Contesto e recupero

Dal momento che il contesto è una potente sollecitazione per il recupero, possiamo migliorare la nostra

memoria richiamando il contesto in cui ha avuto luogo l’apprendimento. Se le nostre lezioni di psicologia

avvengono sempre nella stessa stanza, il nostro ricordo del materiale della lezione può essere migliore

quando siamo in quella stanza piuttosto che in un edificio completamente diverso perché il contesto della

stanza agevola il recupero del materiale della lezione. Spesso però, quando dobbiamo ricordare qualcosa, non

possiamo fisicamente tornare nel contesto in cui l’abbiamo appresa. Se abbiamo difficoltà a ricordare i nome

di un particolare compagno di liceo, non torneremo al nostro liceo solo per ricordarlo. Tuttavia, possiamo

cercare di ricreare il contesto mentalmente. L’utilizzazione di queste tecniche in un vero esperimento si

traduce spesso nella capacità di ricordare i nomi dei compagni di scuola che si era certi di aver dimenticato.

Organizzazione

Sappiamo che l’organizzazione durante la codifica migliora il successivo recupero. Siamo capaci di

immagazzinare e richiamare un grande quantitativo di informazioni se le organizziamo in modo

appropriato. Alcuni esperimenti hanno indagati espedienti organizzativi finalizzati ad apprendere molti

elementi non collegati. In uno studio i soggetti memorizzavano liste di parole non collegate organizzando le

parole di ogni lista in una storia. In seguito, quand’erano valutati su queste 12 liste (un totale di 120

parole) il ricordo delle parole superava il 90%. Al contrario, i soggetti del gruppo di controllo che non

usavano una strategia di tipo organizzativo ricordavano poco più del 10% delle parole.

Esercizi di recupero mnestico

Un altro modo per migliorare il recupero è di esercitarlo, cioè porsi delle domande su ciò che si sta cercando

di imparare. Una procedura simile per effettuare il recupero può essere utile nelle situazioni di memoria

implicita. La procedura, chiamata pratica mentale, implica la ripetizione immaginaria di un’abilità

percettivo­motoria in assenza di qualsiasi movimento fisico rilevante. Per esempio, potremmo immaginare di

tirare una palla da tennis facendo correzioni mentali quando il tiro immaginario sembra sbagliato, senza

muovere il braccio. Una simile pratica mentale può migliorare l’esecuzione pratica dell’abilità, soprattutto

se la pratica mentale è inframezzata da un’effettiva pratica fisica.

Opinioni a confronto: I ricordi rimossi sono veri?

I ricordi rimossi possono essere veri. Kathy Pezdek

Negli ultimi anni sono state sollevate una serie di obiezioni sulla credibilità dei ricordi degli adulti riguardo

alle loro esperienze infantili. Al centro di queste rivendicazione c’è l’idea che è relativamente facile indurre

ricordi di eventi che non sono mai accaduti. Innanzitutto, certamente ci sono stati alcuni casi di falsi

ricordi di abusi sessuali e alcune tecniche terapeutiche hanno più probabilità di altre di favorirli. Inoltre è

possibile trovare alcuni soggetti che sono così tanto suggestionabili da poter essere subito convinti a credere

a qualsiasi cosa. In che modo gli psicologi cognitivi studiano la suggestionabilità della memoria? facciamo

riferimento a un esperimento in cui i soggetti affermano con maggiore probabilità di avere visto dei vetri

rotti nel filmato di un incidente stradale (i vetri rotti in realtà non sono presenti nel filmato) se

precedentemente gli si pone una domanda in cui si utilizza il verbo schiantarsi piuttosto che urtare. Benché

l’effetto di suggestionabilità sia vero, non è né ampio, né solido. Quali prove esistono a sostegno della

convinzione che sia possibile indurre il ricordo di un evento mai accaduto? A questo proposito lo studio più

citato è quello di “perdersi al centro commerciale”. Due ricercatori hanno reclutato 24 volontari che hanno

insinuato ai figli o ai fratelli più piccoli che da bambini si erano persi in un centro commerciale. Sei dei 24

partecipanti hanno riferito in seguito ricordi completi o parziali del falso evento. Tuttavia, non si pretende

di generalizzare questi risultati alla situazione in cui un terapeuta induce un falso ricordo di incesto.

Perdersi mentre si va per negozi non è un innesto di memoria così straordinario. I bambini sono spesso messi

in guardia sui pericoli di perdersi, hanno paura di perdersi e in effetti si perdono anche se solo per pochi

spaventosi minuti. Quindi, ci si aspetta che la maggior parte dei bambini possieda già il copione del perdersi

e pertanto sia più vulnerabile alla suggestione da parte del particolare tipo di stimolo presentato in questo

studio. Al contrario, è improbabile che la maggior parte dei bambini abbia un copione pre­esistente per i

rapporti incestuosi. È improbabile che episodi non credibili siano innestati nella memoria perché i bambini

non hanno un copione pre­esistente per questi eventi. È ben documentato che l’esposizione a combattimenti

o altri eventi violenti può produrre amnesia psicogena. In conclusione, la ricerca cognitiva offre scarso

sostegno all’affermazione che eventi falsi e non plausibili (come un abuso sessuale infantile) possano essere

facilmente innestati nella memoria. malgrado sia possibile utilizzare alcune tecniche per indurre attraverso l

suggestione falsi ricordi bizzarri in individui altamente suggestionabili, non c’è alcuna prova che si tratti di

un fenomeno diffuso e favorire questa visione non è soltanto fuorviante ma è anche indice di “cattiva”

scienza.

Opinioni a confronto: I ricordi rimossi sono veri?

I ricordi rimossi sono credenze pericolose. Elizabeth F. Loftus

In un mondo trasformato dalla scienza, le credenze pseudoscientifiche continuano a sopravvivere. Quando

le persone sono testimoni di un fatto e in seguito sono esposte a informazioni nuove e ingannevoli

sull’evento, la loro ricostruzione spesso viene distorta. L’ipnosi, l’interpretazione dei sogni suggestivi e

l’immaginazione guidata (tutte tecniche utilizzate da alcuni psicoterapeuti) si sono rivelate tutte metodi

efficaci per arricchire le persone di materiale erroneo e per far sì che esse potessero arrivare a credere alla sua

veridicità sviluppando falsi ricordi piuttosto ricchi, ossia falsi ricordi che contengono numerosi dettagli

sensoriali e che sono accompagnati da sicurezza e sono attorniati da emozioni. Certo, il fatto che possiamo

indurre falsi ricordi infantili nei soggetti non implica che i ricordi che emergono dopo la suggestione,

l’immaginazione o l’interpretazione dei sogni siano tutti necessariamente falsi. Senza prove corroboranti è

difficile anche per il più esperto dei valutatori differenziare i ricordi veri da quelli indotti attraverso la

suggestione.

Capitolo 9. Pensiero e linguaggio

Concetti e categor izzazioni: strutture portanti del pensiero

Il pensiero può essere concepito come il “linguaggio della mente”. In realtà esiste più di un tipo di

linguaggio. Uno è il flusso di frasi che ci sembra di “ascoltare nella nostra mente” o pensiero

proposizionale, così definito perché esprime una proposizione o un’affermazione. Un altro, il pensiero

per immagini, corrisponde ad immagini visive, che possiamo “vedere” nella nostra mente. Possiamo

pensare ad una proposizione come ad un’asserzione che esprime un’affermazione concreta. “I gatti sono

animali” è una proposizione. Questi pensieri sono composti da concetti come “gatti” e “animali” messi

insieme. Per comprendere il pensiero proposizionale, ad ogni modo, dobbiamo in primo luogo comprendere i

concetti che lo compongono.

Funzioni dei concetti

Un concetto rappresenta un’intera categoria; è un insieme di caratteristiche associate ad una specifica

categoria. Il nostro concetto di “gatto”, ad esempio, è dato dalla caratteristica di avere 4 zampe e i baffi. I

concetti servono ad alcune delle più importanti funzioni della vita mentale. Una di queste è dividere il

mondo in unità manipolabili (economia cognitiva). Il mondo è così ricco di tanti oggetti differenti che, se li

trattassimo come unità distinte, ne saremmo presto sopraffatti. Fortunatamente non trattiamo ogni oggetto

come se fosse unico. Piuttosto, lo vediamo come esempio di un concetto. Considerando diversi oggetti come

membri di uno stesso concetto, riduciamo la complessità del mondo che dobbiamo rappresentarci

mentalmente. La categorizzazione è il processo d’assegnazione di un oggetto ad un concetto. Quando

categorizziamo un oggetto, lo trattiamo come se avesse molte delle caratteristiche associate al concetto,

incluse quelle che non possono essere direttamente percepite. Una seconda importante funzione dei concetti,

quindi, è che ci permettono di predire informazioni che non sono immediatamente percepibili (potere

predittivo). Ad esempio, il nostro concetto di “mela” si associa a caratteristiche difficili da percepire, come

avere dei semi ed essere commestibile, ma anche a proprietà immediatamente percepibili come essere rotonda,

avere un colore peculiare e provenire dagli alberi. Possiamo utilizzare le caratteristiche osservabili per

categorizzare un particolare oggetto come “mela” (è rossa, rotonda e penda da un albero), per poi inferire che

quell’oggetto ha anche delle proprietà meno visibili (ha i semi ed è commestibile). I concetti ci permettono di

andare oltre l’informazione percepita. Possediamo anche concetti per indicare attività come “mangiare”,

stati come “essere vecchio”, cose astratte come “verità”, “giustizia” o il numero “2”. In ciascun caso,

sappiamo qualcosa sulle proprietà comuni ad ogni membro del concetto. Siamo anche in grado di costruire

sul momento i concetti che servono ad uno scopo specifico. Ad esempio, se stiamo progettando una gita,

potremmo produrre il concetto “cose da portare in campeggio”. Questo tipo di concetti guidati da uno scopo

ha la funzione di facilitare la progettazione.

Prototipi

Le caratteristiche associate ad un concetto si dividono in due gruppi. Uno costituisce in prototipo del

concetto, cioè l’insieme delle caratteristiche descrittive dei migliori esemplari de concetto. Nel concetto

“nonna”, per esempio, il nostro prototipo potrebbe comprendere caratteristiche come una donna sulla

sessantina, dai capelli grigi, che ama trascorrere il tempo con i suoi nipoti. Il prototipo è ciò che di solito

viene in mente, quando pensiamo al concetto. Ma, mentre le caratteristiche del prototipo possono essere vere

per l’esemplare tipico di nonna, chiaramente non corrispondono a tutte le nonne. Questo significa che un

concetto deve possedere qualcosa in più del prototipo. Il qualcosa in più è il nucleo, che comprende le

caratteristiche essenziali per far parte di un concetto. Il nostro nucleo del concetto di “nonna” include

probabilmente la caratteristica di essere la madre di una madre, proprietà essenziale per appartenere a

questa categoria. Come secondo esempio, consideriamo il concetto di “uccello”. Il nostro prototipo

probabilmente comprende le caratteristiche di volare e cinguettare che vanno bene per molti esemplare di

“uccello”, come il pettirosso, ma non per altri esemplari, come gli struzzi e i pinguini. Il nostro nucleo

probabilmente specificherà qualcosa sulle basi biologiche degli uccelli, come avere certi geni o almeno avere

come genitori degli uccelli. In entrambi i casi (“nonna” e “uccello”) le caratteristiche del prototipo sono

indicatori importanti ma non perfetti dell’appartenenza al concetto, mentre le caratteristiche del nucleo

sono più essenziali. Esistono una differenza importante, però, tra un concetto come quello di “nonna” e

quello di “uccello”. Il nucleo di “nonna” è una definizione facilmente applicabile. Chiunque sia madre di

una madre è necessariamente “nonna”, ed è relativamente semplice stabilire se qualcuno ha queste qualità

identificative. Concetti come questo sono ben definiti. Includere una persona o un oggetto in una categoria

ben definita implica determinare se possiede le caratteristiche essenziali o identificative della categoria in

questione. Al contrario, il nucleo di “uccello” è a stento considerabile come definizione (possiamo sapere solo

che i geni sono implicati in qualche modo) e le caratteristiche essenziali non sono visibili. Così, se ci

imbattiamo in un animale piccolo, difficilmente potremo verificarne i geni o indagarne l’ascendenza. Tutto

ciò che possiamo fare è controllare se fa certe cose, come volare e cinguettare, e utilizzare queste

informazioni per decidere se si tratta di un uccello. Concetti come quello di “uccello” sono scarsamente

definiti (fuzzy). La maggior parte dei concetti naturali sembra essere fuzzy. Non ha una vera e propria

definizione e la loro categorizzazione si fonda in gran parte sui prototipi.

Universalità della formazione dei prototipi

I prototipi sono determinati principalmente dalla nostra cultura o sono universali? Per alcuni concetti come

“nonna”, la cultura chiaramente esercita l’influenza maggiore sulla formazione dei prototipi. Per concetti

più naturali, invece, i prototipi sono straordinariamente universali. Consideriamo i concetti dei colori come

il “rosso”. Si tratta di un concetto scarsamente definito (nessuna persona comune conosce le sue

caratteristiche identificative) ma con un prototipo evidente: le persone della nostra cultura concordano su

quali tonalità sono tipiche del rosso e quali non lo sono. Quelle appartenenti ad altre culture concordano

con le nostre scelte. Quindi, i prototipi dei colori sembrano essere universali. Esperimenti più recenti

suggeriscono che anche i prototipi di alcuni concetti di animali possono essere universali.

Gerarchie dei concetti

Oltre a conoscere la proprietà dei concetti, sappiamo anche come sono collegati fra loro. Ad esempio, le

“mele” fanno parte del concetto più ampio di “frutta”; i “pettirossi” sono un sottogruppo degli “uccelli”, che

a loro volta sono un sottogruppo degli “animali”. Lo stesso oggetto è nello stesso tempo una “mela Golden

Delicious”, una “mela” e un “frutto”. In ogni gerarchia, esiste un livello base o preferito per la

classificazione: il livello al quale categorizziamo per primo un oggetto. Il livello base è quello che contiene

“mela” e “pera”. Una conferma di questa affermazione proviene dagli studi in cui si chiede alle persone di

nominare gli oggetti rappresentati con il primo nome che viene loro in mente. L’immagine di una mela

golden delicious “mela” piuttosto che “golden delicious” o “frutto”. I concetti che si trovano ad un livello

base sono speciali anche sotto altri punti di vista. Ad esempio, sono primi ad essere appresi dai bambini,

sono quelli più frequentemente utilizzati e presentato il nome più corto. Sembra, quindi, che in primo luogo

dividiamo il mondo in concetti che si trovano ad un livello base. Cosa determina qual è il livello base? La

risposta sembra essere che il livello base è quello con le caratteristiche più distintive. La “mela” ha numerose

caratteristiche distintive, ossia non condivise con altri tipi di frutta (ad esempio, rossa e rotonda non sono

caratteristiche della “pera”). Al contrario, la mela “golden delicious” ha poche caratteristiche distintive: la

maggior parte delle sue caratteristiche, ad esempio, è in comune con la mela “macintosh”.

Differenti processi di categorizzazione

Siamo costantemente impegnati nella categorizzazione. Operiamo una categorizzazione ogni volta che

riconosciamo un oggetto, ogni volta che diagnostichiamo un problema e così via. In che modo utilizziamo i

concetti per classificare il nostro mondo? La risposta varia a seconda se il concetto è ben definito o

no(fuzzy). Per i concetti ben definiti come “nonna”, stabiliamo quanto una persona somiglia al nostro

prototipo (“è una sessantenne con i capelli grigi sembra proprio una nonna”). Ma se desideriamo essere

precisi, possiamo determinare se la persona in questione ha le caratteristiche identificative del concetto di

“nonna” (“è madre din una madre?”). Questo ultimo procedimento equivale ad applicare una regola: “se è la

madre di una made, allora è nonna”. Sono state condotte molte ricerche sul processo di categorizzazione di

concetti ben definiti basato su regole. E’ stato dimostrato che più la regola è ricca di caratteristiche, più il

processo di categorizzazione sarà lento e incline ad errori. Ciò può essere dovuto all’elaborazione seriale

delle caratteristiche. Per i concetti fuzzy come “uccello” e “sedia” non conosciamo sufficienti caratteristiche

identificative per utilizzare il processo di categorizzazione basato su regole, e quindi ci affidiamo spesso

alla somiglianza. Come già affermato, ciò che possiamo fare è determinare la somiglianza di un oggetto con

il suo prototipo. Le prove che le persone che classificano in questo modo gli oggetti prevengono dagli

esperimenti in tre stadi:

In primo luogo, il ricercatore determina le caratteristiche del prototipo del concetto e dei suoi vari

1) esemplari. (il ricercatore potrebbe chiedere a un gruppo di soggetti di descrivere le caratteristiche del

loro prototipo di sedia e delle varie immagine di sedia).

In seguito, il ricercatore determina la somiglianza ciascuno esemplare (ogni immagine di sedia) e il

2) prototipo, identificandone le caratteristiche in comune. Ciò dà luogo all’assegnazione per ogni

esemplare di un punteggio di somiglianza con il prototipo.

Infine, il ricercatore dimostra che il punteggio di somiglianza con il prototipo è fortemente legato

3) all’accuratezza e alla rapidità con cui i soggetti hanno classificato un certo esemplare. Ciò dimostra

che la somiglianza con il prototipo ha un ruolo nel processo di categorizzazione.

C’è un altro modo di stabilire la somiglianza con il prototipo che può servire a classificare gli oggetti.

Possiamo illustrarlo sempre con l’esempio della sedia. Dato che abbiamo immagazzinato nella nostra

memoria a lungo termine alcuni esemplari di sedia, possiamo stabilire se un oggetto somiglia al nostro

esemplare immagazzinato. Se è così, possiamo affermare che si tratta di una sedia. In questo modo,

abbiamo due mezzi di categorizzazione basati sulla somiglianza: verso il prototipo e verso gli esemplari

immagazzinati in memoria.

Acquisizione dei concetti

Come acquisiamo la moltitudine dei concetti conosciuti? Alcuni concetti, come quelli di “tempo” e

“spazio”, possono essere innati. Altri devono essere appresi.

Apprendimento dei prototipo e dei nuclei

Possiamo apprendere un concetto in modi diversi: o ci è stato esplicitamente insegnato qualcosa sul

concetto oppure lo apprendiamo grazie all’esperienza. Il modo in cui apprendiamo dipende da cosa

stiamo imparando. È probabile che l’insegnamento esplicito sia il mezzo con cui acquisiamo il nucleo

dei concetti, mentre i prototipi li apprendiamo con l’esperienza. Qualcuno spiega esplicitamente al

bambino che il “ladro” è chi prende i beni di un altro senza l’intenzione di restituirglieli (il nucleo),

mentre le esperienze del bambino lo possono portare ad aspettarsi i ladri come infidi, malconci e

pericolosi(il prototipo). I bambini devono anche imparare che il nucleo è il migliore indicatore di

appartenenza al concetto rispetto al prototipo, ma hanno bisogno di tempo per capirlo. I bambini

mostrano un chiaro spostamento dal prototipo al nucleo come criterio decisionale definitivo per i

concetti, non prima dell’età di 10 anni.

Apprendere attraverso l’esperienza

Esistono almeno due modi diversi di apprendere un concetto attraverso l’esperienza. Il modo più

semplice è denominato strategia degli esemplari, e possiamo illustrarlo con la situazione in cui un

bambino impara il concetto di “mobili”. Quando un bambino s’imbatte in un esemplare conosciuto (ad

esempio un tavolo) ne immagazzina la rappresentazione. In seguito, quando deve decidere se un nuovo

item (diciamo, una scrivania) è un esempio di “mobile”, stabilisce la somiglianza tra il nuovo oggetto

con gli esemplari immagazzinati di “mobili”, inclusi i tavoli. Dal momento che i primi esemplari appresi

tendono ad essere tipici, i nuovi casi verranno con più probabilità classificati in modo corretto nella

misura in cui saranno simili agli esemplari tipici. In questo modo, se il concetto di “mobili” è composto

solo dagli esemplari più tipici (ad esempio, tavolo e sedia), il bambino piccolo può classificare

correttamente gli item che somigliano agli esemplari appresi, come scrivania e sofà, ma non quelli

differenti, come “lampada” e “libreria”. Con la crescita, invece, iniziamo ad utilizzare un’altra

strategia, la verifica delle ipotesi. Esaminiamo gli esemplari conosciuti di un concetto ricercando le

caratteristiche abbastanza comuni fra loro (per esempio, molti “mobili” si trovano negli spazi abitabili)

e ipotizziamo che queste qualità comuni siano quelle che caratterizzano il concetto. Analizziamo ,

quindi, i nuovi oggetti alla ricerca delle caratteristiche critiche, confermando la nostra ipotesi che ci ha

portato ad una corretta categorizzazione dell’oggetto nuovo, oppure modificandola se ci ha condotto

fuori strada. Questa strategia si focalizza, dunque, su astrazioni, ovvero su proprietà che

caratterizzano insiemi piuttosto che singoli esemplari, e serve a trovare le caratteristiche del nucleo, dal

momento che sono le uniche in comune alla maggior parte degli esemplari. Qualsiasi sia la caratteristica

cercata, però, siamo influenzati da ogni precedente conoscenza posseduta sull’oggetto. Se il bambino

pensa che i mobili abbiano sempre la superficie piatta, può restringere troppo l’ipotesi generata a causa

di questo frammento di conoscenza precedentemente appreso.

Basi neurali dei concetti e delle categorizzazioni

Le ricerche a livello neurologico indicano l’esistenza di importanti distinzioni tra i concetti fuzzy. In

particolare, il cervello sembra immagazzinare i concetti degli animali e quelli degli oggetti in differenti

aree cerebrali. Esistono pazienti menomati nella loro capacità di riconoscimento di figure di animali,

ma abbastanza normali nel riconoscimento di figure di oggetti come ad esempio attrezzi; inoltre,

esistono pazienti che mostrano il pattern opposto. Ricerche recenti dimostrano che ciò che vale per le

figure vale anche per le parole. Molti pazienti con un deficit di denominazione delle figure non riescono

neppure a dire il significato della parola corrispondente. Ad esempio, un paziente che non riesce a

nominare la figura che rappresenta una giraffa non riesce neanche a dire qualcosa sulle giraffe quando

gli viene presentata la parola giraffa. Il fatto che il deficit si manifesti sia per le parole che per le figure

indica che ha a che fare con i concetti: il paziente ha perso parte del concetto di giraffa. Esiste

un’ipotesi alternativa a quella che i concetti degli animali e degli oggetti siano immagazzinati in aree

cerebrali differenti. I concetti degli animali possono contenere più caratteristiche percettive (a cosa

somiglia?) che caratteristiche funzionali (per cosa può essere utilizzato?), mentre i concetti degli oggetti

possono avere più caratteristiche funzionali che percettive. Quando una lesione cerebrale danneggia

maggiormente una regione specializzata nella percezione rispetto ad un’area funzionale, ci aspettiamo

che i pazienti mostrino un deficit maggiore nell’uso dei concetti degli animali piuttosto che degli

oggetti; quando la lesione coinvolge aree funzionali o motorie del cervello, invece, ci aspettiamo il

pattern opposto. La scelta fra l’ipotesi percettiva­funzionale e quella di “differenti regioni per

differenti concetti” resta controversa. Altre ricerche si sono focalizzate sui processi di categorizzazione.

Una linea di ricerca suggerisce che determinare la somiglianza tra un oggetto e il prototipo del concetto

coinvolge regioni cerebrali differenti rispetto a quelle utilizzate per determinare la somiglianza tra un

oggetto e gli esemplari immagazzinati in memoria. Il secondo processo implica il recupero di item dalla

memoria a lungo termine. Il recupero dipende dalle strutture cerebrali del lobo temporale mediale. Ne

consegue che un paziente con una lesione in queste aree sarà incapace di categorizzare efficacemente gli

oggetti utilizzando un processo che coinvolga gli esemplari, mentre si comporterà in modo abbastanza

normale nell’uso dei prototipi. Perciò l’uso degli esemplari dipende da strutture cerebrali che mediano il

funzionamento della memoria a lungo termine, mentre l’uso dei prototipi deve dipendere da altre

strutture. Per quanto riguarda la categorizzazione basata su regole uno studio recente dimostra che

l’uso di regole coinvolge circuiti neurali diversi dal processo di categorizzazione per somiglianza. Si

insegna a due gruppi di soggetti a classificare degli animali immaginari in due categorie corrispondenti

alla provenienza degli animali da Venere o da Saturno. Un gruppo impara a categorizzare gli animali

sulla base di una regola complessa: “un animale proviene da Venere se ha le orecchie a punta, la coda

arricciata e gli zoccoli; altrimenti viene da Saturno”. Il secondo gruppo invece impara a classificare gli

animali affidandosi interamente alla memoria. la prima volta che questi soggetti vedono un animale

devono indovinare la categoria di appartenenza; nelle prove successive possono ricordarla. In seguito, si

presentano ad entrambi i gruppi nuovi animali da classificare, procedendo contemporaneamente alla

scansione per immagini della loro attività cerebrale. Il gruppo che utilizza la regola continua a

categorizzare servendosi della regola, mentre l’altro deve classificare il nuovo animale recuperando

l’esemplare più simile immagazzinato in memoria e quindi scegliendo la categoria associata. Per il

gruppo che usa la memoria, la maggior parte delle aree cerebrali attivate si trova nella corteccia visiva

nella zona posteriore del cervello. Ciò concorda con l’ipotesi che questi soggetti fanno affidamento sul

recupero di esemplari visivi. I soggetti del gruppo che utilizza la regola mostrano l’attivazione delle

zone posteriori ma anche delle regioni frontali. Queste aree sono spesso lesionate nei pazienti che hanno

problemi ad eseguire compiti basati su regole. La categorizzazione che utilizza le regole quindi si basa

su differenti circuiti neurali rispetto a quella basata sulla somiglianza.

Ragionamento

Quando pensiamo in modo proposizionale, organizziamo la sequenza dei nostri pensieri. Il tipo di

organizzazione che ci interessa discutere si manifesta quando proviamo a ragionare. In questi casi, la

sequenza dei nostri pensieri prende spesso la forma di un’argomentazione dove una proposizione

corrisponde ad un’affermazione o conclusione che stiamo cercando di trarre. Le proposizioni intermedie

sono le motivazioni a sostegno dell’affermazione o le premesse per la conclusione.

Ragionamento deduttivo

Regole della logica

Secondo i logici, i ragionamenti più forti sono quelli che dimostrano di possedere validità deduttiva,

il che significa che è impossibile che la conclusione di un ragionamento sia falsa se le sue premesse sono

vere. Consideriamo il seguente esempio:

Se sta piovendo, prenderò l’ombrello

a) Sta piovendo

b) Quindi, prenderò l’ombrello.

c)

Questo è un esempio di sillogismo composto da due premesse e una conclusione. La verità o falsità di tale

conclusione segue logicamente dalle due premesse, in accordo con le regole della logica deduttiva. Nel caso

riportato sopra la regola in questione dice che: se avete una proposizione del tipo “Se p allora q” e una

proposizione p, allora potete dedurre la proposizione q. Quando si chiede di decidere se un ragionamento è

valido da un punto di vista deduttivo, le persone sono piuttosto precise nel valutare ragionamenti semplici

come quello dell’esempio. Alcune teorie del ragionamento deduttivo sostengono che seguiamo una logica

intuitiva e che utilizziamo le regole della logica per cercare di dimostrare che la conclusione di un

ragionamento deriva dalle sue premesse. Nel caso specifico, si identifica la prima premessa (“se sta

piovendo, prenderò l’ombrello”) con la parte della regola per cui “se p allora q”. La seconda premessa (“sta

piovendo”) viene poi identificata con la proposizione p, cosicché sia possibile inferire la conclusione q

(“quindi prenderò l’ombrello”). Presumibilmente gli adulti conoscono questa regola e la usano per decidere la

validità del ragionamento precedente (forse anche inconsciamente a volte). Più il ragionamento è complicato,

più seguire la regola diventa un processo consapevole. È probabile che applichiamo due volte la nostra regola

quando valutiamo la seguente argomentazione:

Se sta piovendo, prenderò l’ombrello

a) Se prendo l’ombrello, lo perderò

b) Sta piovendo

c) Quindi perderò l’ombrello

d)

Applicare la nostra regola alle proposizioni “a” e “c” ci permette di inferire “prenderò l’ombrello”, mentre

l’applicarla di nuovo alla proposizione “b” e alla proposizione che abbiamo inferito ci consente di dedurre

“perderò l’ombrello”, che è la conclusione del ragionamento. Una delle prove migliori a sostegno del fatto che

la gente utilizza regole come questa è che il numero di regole richieste da un’argomentazione è un buon

predittore della sua difficoltà. Quante più regole sono necessarie, tanto più probabilmente le persone

commetteranno un errore, e tanto più tempo impiegheranno per prendere la decisione corretta. Inoltre, gli

esseri umani sono abbastanza soliti a commettere errori in determinate circostanze. Ad esempio,

contrariamente a quanto imporrebbe la logica deduttiva, molte persone giudicheranno una conclusione

logicamente non valida come valida se a loro sembrerà plausibile. Questo tipo di errore prende il nome

dibelief blas nel ragionamento sillogistico. Per esempio, prendiamo come modello i due seguenti sillogismi:

A) nessuna sostanza assuefante è poco costosa.

1. Alcune sigarette costano poco.

b) Quindi alcune sostanze assuefanti sono sigarette.

c)

A) nessuna sostanza assuefante è poco costosa.

2. b) alcune sigarette sono poco costose.

c) quindi alcune sigarette non sono assuefanti.

Il primo sillogismo non è valido: la conclusione non deriva dalle due premesse. Ma la plausibilità della

conclusione porta il 92% degli intervistati ad accettarla comunque. Il secondo sillogismo è valido, eppure

solo il 46% dei soggetti lo ha ritenuto tale.

Effetti del contenuto

Le regole della logica non comprendono tutti gli aspetti del ragionamento deduttivo. Queste regole sono

attivate solo dalla forma logica delle proposizioni, ma la nostra capacità di valutare un ragionamento

deduttivo spesso dipende anche dal loro contenuto. Possiamo illustrare questo punto attraverso il seguente

esperimento: il compito di selezione di Wason. Si presentano ai soggetti 4 cartoncini. Ogni cartoncino ha

una lettera su un lato e una cifra sull’altro. Il soggetto deve decidere quale di questi girare per stabilire se la

seguente affermazione è corretta: “se un cartoncino ha una vocale su un lato, allora avrà un numero pari

dall’altro”. La risposta corretta è girare la “E” e il “7”. (Per capire che il cartoncino “7” è critico, notate che

se ha una vocale sull’altro lato, l’affermazione è confutata.) Mentre la maggior parte dei partecipanti ha

correttamente scelto la carta “E”, meno del 10% ha anche scelto la carta “7”. Le prestazioni migliorano

drasticamente con un’altra versione del problema. Ora l’affermazione che i soggetti devono valutare è: “ se

una persona beve birra deve avere più di 19 anni”. Ogni cartoncino ha l’età di una persona su un lato e cosa

beve sull’altro. Da un punto di vista logico, questa versione del problema è equivalente alla versione

precedente (in particolare, “birra” corrisponde ad “E”, e “16” corrisponda a “7”), ma ora la maggior parte dei

soggetti compie le scelte corrette: girano i cartoncini “birra” e “16”. Dunque il contenuto delle proposizioni

influenza il ragionamento. Risultati come questi implicano che non sempre usiamo regole logiche quando

dobbiamo risolvere problemi deduttivi. Piuttosto qualche volta usiamo regole meno astratte e più pertinenti

ai problemi quotidiani, ovvero regole pragmatiche . Un esempio è la regola del permesso che stabilisce che

“se si compie una particolare azione, spesso si deve soddisfare un prerequisito indispensabile”. La maggior

parte delle persone conosce questa regola e la utilizza quando s’imbatte nel 2° problema che abbiamo

analizzato. In pratica considera il problema in termini di permesso. Una volta attivata, la regola le

condurrà a cercare le mancanze nell’adempimento del prerequisito indispensabile (avere meno di 19 anni),

che a sua volta le porterà a scegliere il cartoncino “16”. Al contrario, la regola del permesso non sarebbe

attivata dal problema lettera­numero e così non c’è motivo per scegliere il cartoncino “7”. In questo modo il

contenuto di un problema influenza l’attivazione di una regola pragmatica, che a sua volta influenza la

correttezza del ragionamento. Oltre ad applicare le regole, i soggetti a volte possono risolvere il 2° problema

costruendo una rappresentazione concreta della situazione, ovvero un modello mentale. Possono, ad

esempio, immaginare due persone, ognuna con un numero sulla schiena e un drink in mano. Possono quindi

esaminare questo modello mentale e vedere che cosa accade se ad esempio il bevitore con il “16” sulla schiena

ha in mano una birra. Le due procedure fin qui descritte (applicare regole pragmatiche e costruire modelli

mentali) hanno una cosa in comune: sono determinate dal contenuto del problema, al contrario di ciò che

avviene con l’applicazione di regole logiche che non dovrebbe esserne influenzata. La nostra sensibilità

verso il contenuto spesso ci impedisce di operare come dei logici nel risolvere un problema.

Ragionamento induttivo

Regole della logica

I logici hanno osservato che un ragionamento può essere accettabile anche se non ha validità deduttiva.

Questi ragionamenti sono induttivamente forti , il che significa che è improbabile che la conclusione sia

falsa se le premesse sono vere. Un esempio di ragionamento induttivamente forte è il seguente:

Mitch si è laureato in economia e commercio

a) Mitch adesso lavora per uno studio commercialista

b) Quindi Mitch è un commercialista

c)

Questo ragionamento non è deduttivamente valido (Mitch può stancarsi della contabilità e farsi assumere

come guardiano notturno). La forza induttiva quindi è una questione di probabilità, non di certezza, e la

logica induttiva, secondo i logici, deve basarsi sulla teoria della probabilità. Continuamente facciamo e

valutiamo ragionamenti induttivi. Un’importante regola della probabilità è quella della prbabilità di

base, che stabilisce che la probabilità che qualcosa faccia parte di una classe ( ad esempio, che Mitch faccia

parte della classe dei commercialisti) è tanto maggiore quanto più numerosi sono i membri di quella classe

(cioè, quanto più alta è la probabilità di base di quella classe). Il nostro ragionamento esemplificativo sul

fatto che Mitch è un commercialista può essere rafforzato aggiungendo la premessa che Mitch fa parte di un

club in cui il 90% dei membri si occupa di contabilità. Un’altra importante regola della probabilità è quella

della congiunzione: la probabilità di una proposizione può essere inferiore alla probabilità di quella

stessa proposizione unita a un’altra. Ad esempio, la probabilità che “Mitch sia un commercialista” non può

essere inferiore alla probabilità che “Mitch sia un commercialista e guadagni 60.000 euro all’anno”. La

regola della probabilità di base e quella della congiunzione sono guide razionali al ragionamento induttivo,

ossia sono confermate dalla logica e la maggior parte delle persone vi fa riferimento quando le regole

diventano esplicite. Nel grossolano ragionamento quotidiano, però, le persone violano frequentemente queste

regole.

Eur istica

L’euristica è una procedura breve e relativamente semplice da applicare che spesso può produrre la risposta

giusta. Le persone spesso usano ragionamenti euristici nella vita di tutti i giorni perché li hanno trovati

utili. Tuttavia, tali ragionamenti non sono sempre affidabili. In una serie di ingegnosi esperimenti, Tversky

e Kahneman hanno dimostrato che gli individui quando formulano giudizi induttivi violano alcune regole

basilari della teoria della probabilità. Le violazioni della regola di base sono particolarmente comuni. In un

esperimento, si dice ad un gruppo di soggetti che una commissione di psicologi ha intervistato 100 persone

(30 ingegneri e 70 avvocati) e scritto una descrizione della loro personalità. Quindi, si consegnano a questi

soggetti alcune descrizioni e si chiede loro di indicare la probabilità che la persona descritta sia un

ingegnere. Alcune vignette rappresentano il prototipo dell’ingegnere (ad esempio, “Jack non mostra alcun

interessa per le questioni politiche e passa il suo tempo libero in lavori di falegnameria domestica”), altre

sono neutre (“Dick è un uomo di grande abilità e promette di avere veramente successo”). I soggetti valutano

la vignetta che rappresenta il prototipo come più somigliante a quella di un ingegnere. Ad un altro gruppo

di soggetti si danno le stesse istruzioni e le stesse descrizioni, tranne per il fatto che gli si dice che le 100

persone sono 70 ingegneri e 30 avvocati (il contrario di quanto riferito nel primo gruppo). La probabilità di

base degli ingegneri quindi differisce di molto tra i due gruppi. Questa differenza non dà in pratica alcun

effetto: i soggetti del secondo gruppo fondamentalmente forniscono le stesse valutazioni di quelli del primo

gruppo. Ad esempio, tutti i soggetti, indipendentemente dal gruppo a cui appartengono, valutano nel 50%

dei casi la descrizione neutra come quella di un ingegnere (mentre il procedimento razionale porterebbe ad

assegnare alla descrizione neutra la professione con la più alta probabilità di base). I soggetti ignorano

completamente le informazioni della probabilità di base. Le persone non prestano maggior attenzione alla

regola della congiunzione. In una ricerca, si presenta ai soggetti la seguente descrizione: Linda ha 31 anni,

è single, schietta e molto intelligente. All’università si è laureata in filosofia.. ed è profondamente

interessata ai problemi della discriminazione. In seguito i soggetti stimano le probabilità delle seguenti

affermazioni:

Linda è cassiera in una banca

1) Linda è cassiera in una banca e attivista del movimento femminista

2)

L’affermazione 2 è la congiunzione dell’affermazione 1 unita alla proposizione “Linda è attivista nel

movimento femminista”. In flagrante violazione della regola della congiunzione, la maggior parte dei

soggetti ritiene che l’affermazione 2 sia più probabile della 1. Ciò è un errore, perché ogni cassiera

femminista è una cassiera, ma alcune cassiere non sono femministe e Linda potrebbe essere una di loro. I

soggetti di questo studio basano il loro giudizio sul fatto che Linda somiglia di più ad una cassiera

femminista che ad una cassiera. Nonostante gli si chieda una stima della probabilità, i soggetti valutano la

somiglianza del caso particolare (Linda) con il prototipo del concetto di “cassiera” e di “cassiera

femminista”. La valutazione della somiglianza è usata come un’euristica per stimare la probabilità. Gli

individui spesso utilizzano l’euristica della somiglianza perché la somiglianza è frequentemente in relazione

con la probabilità e inoltre è più facile da calcolare. L’uso dell’euristica della somiglianza spiega anche

perché le persone ignorino la probabilità di base. Il ragionamento per somiglianza è utilizzato in un’altra

situazione comune, quella in cui sappiamo che alcuni membri di una categoria hanno una particolare

caratteristica e dobbiamo decidere se anche altri membri della stessa categoria ne sono in possesso. In uno

studio, i soggetti devono giudicare quale delle due argomentazioni sembra più convincente:

A) tutti i pettirossi hanno ossa sesamoidi.

1. b) quindi tutti i passeri hanno ossa sesamoidi.

A confronto con:

A) tutti i pettirossi hanno ossa sesamoidi

2. b) quindi tutti gli struzzi hanno ossa sesamoidi

Non sorprende che i soggetti giudichino il primo ragionamento come più valido, presumibilmente perché i

pettirossi sono più simili ai passeri che agli struzzi. Questo utilizzo della somiglianza sembra razionale,

visto che è in accordo con la convinzione che le cose che hanno molte caratteristiche conosciute in comune

probabilmente ne condividono anche delle altre, invece, quando prendiamo in considerazione i giudizi

espressi dai soggetti su altre due argomentazioni:

A)tutti i pettirossi hanno ossa sesamoidi

1. b) quindi tutti gli struzzi hanno ossa sesamoidi (identico al precedente)

A confronto con:

A)tutti i pettirossi hanno ossa sesamoidi

2. b) quindi tutti gli uccelli hanno ossa sesamoidi

I soggetti ritengono il secondo ragionamento più valido, presumibilmente perché i pettirossi sono

più simili al prototipo degli uccelli che a quello degli struzzi. Questo ragionamento però è fallace.

In base allo stesso dato (i pettirossi hanno ossa sesamoidi) non è possibile che tutti gli uccelli

abbiano alcune caratteristiche in più degli struzzi perché gli struzzi sono anche uccelli. Ancora una

volta, le nostre intuizioni basate sulla somiglianza possono portarci fuori strada. La somiglianza

non è la nostra sola euristica forte. Un’altra è l’euristica della casualit à. Gli individui

valutano la probabilità di una situazione dalla forza delle connessioni causali esistenti tra gli

eventi che la compongono. Negli esempi seguenti le persone giudicano la seconda affermazione più

probabile della prima:

Nel corso del 2010 ci sarà una forte inondazione in California in cui annegheranno più di 1000

1) persone.

Nel corso del 2010 ci sarà un terremoto in California che provocherà una forte inondazione in

2) cui annegheranno più di 1000 persone.

Giudicare la 2 affermazione più probabile della 1 costituisce un’altra violazione della regola della

congiunzione (e quindi un’altra falsità). Questa volta la violazione è prodotta dal fatto che

nell’affermazione 2 l’inondazione ha una forte connessione causale con un altro evento, il terremoto,

mentre nell’affermazione 1 l’inondazione è l’unica menzionata e quindi non ha connessioni causali. Altre

euristiche sono utili per poter stimare le probabilità, così come la frequenza. Ad esempio, Kahneman e

Tversky hanno mostrato che i soggetti da loro intervistati stimavano (erroneamente) che le parole inizianti

con la lettera “r” (come “rosa”) fossero più frequenti rispetto a quelle che contenevano la “r” alla terza

posizione (come “cura”). La ragione di questo errore risiede nel semplice fatto che per noi è più agevole

ricordare una parola basandoci sulla sua lettera iniziale: l’utilizzo di un’euristica della reperibilit à

conduce in questo caso ad un’erronea conclusione. Un’altra strategia cognitiva che ci può condurre fuori

strada è l’euristica della rappresentativit à ovvero l’assunzione che ogni caso sia paradigmatico della

categoria a cui appartiene. Le persone possono trarre da un singolo episodio induzioni che si rivelano

ingiustificate. Queste due euristiche spiegano in maniera sufficientemente chiara il perché le persone

sovrastimino il numero di vittime di alluvioni e omicidi (ai quali i media danno molto risalto e che sono

ricordati facilmente) mentre sottostimino il numero di morti dovuti a singole e specifiche malattie. E i

pregiudizi che ne risultano sono aggravati da un altro aspetto del ragionamento umano, chiamato

pregiudizio della conferma . Noi diamo maggior credito a quanto conferma le nostre precedenti

convinzioni rispetto a ciò che le contraddice o le mette in discussione. Una volta che, ad esempio, noi

crediamo di vivere in una società pericolosa nella quale gli omicidi siano eventi frequenti, saremo

maggiormente inclini a notare tutti gli articoli di cronaca nera e in tal modo infatti confermeremo quanto

già credevamo. La nostra fiducia nell’euristica quindi ci conduce spesso ad ignorare fondamentali regole

razionali, incluse quelle della probabilità di base e della congiunzione. Non dobbiamo essere però troppo

pessimisti sul nostro livello di razionalità. Innanzitutto l’euristica della somiglianza e quella della

causalità probabilmente ci portano a prendere decisioni corrette nella maggior parte dei casi. Inoltre, nelle

giuste circostanze, possiamo renderci conto dell’importanza di alcune regole logiche nell’approcciare

problemi particolari e utilizzarle in modo appropriato.

Capitolo 10. Motivazione

Omeostasi e pulsioni

La nostra vita dipende dal mantenere inalterate certe cose. Se la temperatura del nostro cervello dovesse

cambiare di qualche grado, perdereste rapidamente conoscenza. Se la percentuale d’acqua del nostro corpo

dovesse aumentare o diminuire anche di poco, cervello e corpo potrebbero smettere di funzionare e

rischieremmo la morte. Gli uomini e gli animali hanno un equilibrio in bilico fra estremi fisiologici. Non

possiamo funzionare se il nostro ambiente interno non è in equilibrio. ma, a differenza della maggior parte

dei meccanismi, siamo stati progettati per mantenere da soli tale equilibrio; anche quando il mondo esterno

cambia, le nostre condizioni interne restano relativamente stabili. Allo scopo di mantenere la nostra

sopravvivenza fisiologica, disponiamo di processi di controllo attivi finalizzati al mantenimento

dell’omeostasi, cioè di uno stato interno costante. Un processo di controllo omeostatico è un sistema che

opera attivamente per mantenere uno stato costante (cioè, l’omeostasi). I processi di controllo omeostatico

possono essere psicologici, fisiologici o meccanici. Il punto di equilibrio è il valore che il sistema

omeostatico cerca di mantenere.

Temperatura corporea e omeostasi

Risposte fisiologiche come sudare e rabbrividire sono in parte la ragione per cui la temperatura del vostro

cervello resta costante: queste risposte fisiologiche forniscono raffreddamento sotto forma di evaporazione e

riscaldamento sotto forma di attività muscolare. Anche le reazioni psicologiche entrano in gioco, quando

cominciamo a sentirci accaldati. Potremmo scoprire che desideriamo spogliarci, sorseggiare una bibita fresca

o mettervi all’ombra. Ma cos’è che innesca queste risposte fisiologiche e psicologiche? Quando siamo sotto il

sole cocente, tutto il nostro corpo inizia a riscaldarsi. Se invece restiamo troppo a lungo al freddo senza

proteggerci, tutto il nostro corpo diventa ipotermico (troppo freddo). Ma è solo all’interno del nostro cervello

che viene realmente percepito il cambiamento di temperatura. I neuroni che si trovano in alcune aree

cerebrali particolari funzionano fondamentalmente da termostati naturali, specialmente quelli situati nella

regione preottica (anteriore) dell’ipotalamo, alla base del cervello. Tali neuroni cominciano a funzionare in

modo diverso quando la loro temperatura cambia: servono sia da termometro sia da punto di equilibrio

omeostatico, all’interno dell’organismo. Quando la loro temperatura si discosta dai livelli normali, il

metabolismo si altera con una conseguente modificazione dell’attività (cioè, dei modelli di scarica). Si

realizzano così reazioni fisiologiche come la traspirazione o i brividi, che aiutano a correggere la

temperatura corporea. Inoltre, si produce la sensazione cosciente di avere troppo caldo o troppo freddo, che

fa desiderare l’ombra o di indossare un cappotto (due soluzioni comportamentali dello stesso problema).

Quando abbiamo troppo caldo, una brezza fresca ci fa sentire bene. Allo stesso modo, quando abbiamo

troppo freddo, un bagno caldo risulta piacevole. Ma, a mano a mano che la nostra temperatura interna

cambia, si modifica anche la nostra percezione di questi eventi esterni. Sebbene normalmente la temperatura

di tutto il corpo cambia di un grado o due, quando ci troviamo in situazioni in cui abbiamo molto caldo o

molto freddo, è soltanto il lieve cambiamento della temperatura cerebrale che determina la modificazione

della nostra percezione termica. Il cervello potrebbe essere indotto con l’inganno a sentire caldo o freddo,

semplicemente cambiando la temperatura di un numero relativamente piccolo di neuroni ipotalamici. Per

esempio, il raffreddamento del solo ipotalamo (ottenuto immettendo in modo indolore del liquido freddo

attraverso un piccolo tubicino impiantato chirurgicamente nell’ipotalamo) spinge i ratti a premere una leva

che accende una lampada a raggi infrarossi per scaldare la pelle, anche se nell’insieme la temperatura

corporea non è stata abbassata. I neuroni ipotalamici hanno percepito un cambiamento nella loro

temperatura rispetto al normale punto di equilibrio. La maggior parte di noi ha sperimentato una

momentanea modificazione di tale punto di equilibrio. una malattia può innalzare momentaneamente i

punti di equilibrio cerebrali di diversi gradi oltre la norma. Di conseguenza, la temperatura prestabilita

diventa più elevata e compare la febbre. Si attivano le reazioni fisiologiche che innalzano la temperatura

corporea: rabbrividiamo e la nostra temperatura corporea comincia a salire oltre la norma. Ma, nonostante

l’aumento della temperatura, è possibile che abbiamo ancora freddo finchè i neuroni del nostro ipotalamo

giungono completamente al punto di equilibrio più elevato.

Sete come processo omeostatico

Soddisfare la sete è un processo omeostatico importante. La sete è la manifestazione psicologica del bisogno

d’acqua che è essenziale alla sopravvivenza. Che cosa controlla questo processo? Dopo essere rimasto

senz’acqua o aver fatto esercizio fisico sotto il sole, il corpo comincia a svuotare due tipi di riserve di

liquidi, a mano a mano che l’acqua gradualmente si perde tramite la sudorazione, la respirazione e la

minzione. Il primo tipo di riserva è costituito dall’acqua contenuta all’interno delle cellule del nostro corpo.

Quest’acqua è mescolata con le molecole di proteine, grasso e carboidrati che formano la struttura e il

contenuto della cellula. L’acqua contenuta nelle cellule costituisce la riserva intracellulare. Il secondo tipo

di riserva è rappresentato dall’acqua che si trova all’esterno delle cellule. Quest’acqua è contenuta nel

sangue e negli altri liquidi corporei e costituisce la riserva extracellulare. La sete extracellulare è

conseguente alla perdita d’acqua corporea perché non abbiamo bevuto o ci siamo sottoposti ad attività

fisica intensa. L’acqua è eliminata dal nostro corpo dai reni sotto forma di urina; è secreta dalle ghiandole

sudoripare della pelle, oppure è emessa sotto forma di vapore dai polmoni. In ogni caso, proviene

direttamente dalla riserva ematica, cioè extracellulare. La sua perdita riduce il volume del rimanente liquido

extracellulare; inoltre, la riduzione del volume ematico abbassa la pressione sanguigna. Questo lieve

cambiamento di pressione non si percepisce ma è rilevato dai recettori della pressione contenuti all’interno

di reni, cuore e principali vasi sanguigni, che attivano neuroni sensoriali i quali inviano un segnale al

cervello. In seguito, i neuroni nell’ipotalamo mandano un impulso all’ipofisi, facendole rilasciare nel sangue

l’ormone antidiuretico (ADH antidiuretic hormone). L’ADH induce i reni a trattenere l’acqua dal sangue,

durante il processo di filtrazione: invece di far proseguire quest’acqua affinchè diventi urina, i reni la

immettono nuovamente nel sangue. Ciò avviene ogniqualvolta si resta senza bere per parecchie ore. Inoltre,

il cervello invia ai reni un segnale nervoso che li induce a rilasciare un ormone proprio: la renina. La renina

interagisce chimicamente con una sostanza che si trova nel sangue per produrre ancora un altro ormone,

l’angiotensina, che attiva alcuni neuroni situati nella profondità del cervello, producendo il desiderio di

bere. Ricordiamoci che tutta questa catena di eventi è stata innescata da una caduta della pressione

sanguigna provocata dalla disidratazione. Anche altri eventi che determinano gravi abbassamenti della

pressione sanguigna possono provocare la sete. Per esempio, persone ferite che hanno perso sangue in

abbondanza possono provare una sete intensa. La causa del loro desiderio è l’attivazione dei recettori

pressori, che stimola la stessa catena di produzione di renina e angiotensina che si verifica nell’esperienza

della sete. La sete intracellulare è dovuta all’osmosi, cioè alla tendenza dell’acqua a spostarsi da

comportamenti in cui è presente in abbondanza ad altri in cui è relativamente scarsa. È soprattutto la

concentrazione degli ioni “salini” di sodio, cloro e potassio che determina l’abbondanza o la scarsezza

d’acqua. A mano a mano che il corpo perde acqua, la concentrazione ematica di tali ioni comincia ad

aumentare. In pratica, il sangue diventa più salato. Le più elevate concentrazioni ematiche inducono lo

spostamento dell’acqua dalle cellule del corpo (inclusi i neuroni), in cui il citoplasma è relativamente diluito,

al sangue. L’acqua è estratta dai neuroni e dalle altre cellule. I neuroni ipotalamici sono attivati allorchè la

maggiore concentrazione di sale nel sangue causa la fuoriuscita dell’acqua che contengono, con conseguente

disidratazione. La loro attivazione produce sete “osmotica” o intracellulare, inducendo ancora una volta il

desiderio di bere. Il bere riporta l’acqua nel sangue, riducendo la concentrazione di sale, il che a sua volta

consente all’acqua di rientrare nel neuroni e nelle altre cellule. Ciò spiega perché la gente ha sete dopo aver

mangiato cibi salati, anche se non vi è stata alcuna perdita di acqua.

Motivazione da ricompensa e da incentivazione

La motivazione guida il comportamento verso un particolare incentivo, che produce piacere o allevia uno

stato di dispiacere: cibo, bevanda, sesso e così via. In altre parole, la motivazione da incentivazione

(o il desiderio di qualcosa) è tipicamente associata ad un affetto, cioè al fatto che quella cosa specifica ci

piaccia. Più precisamente, il termine affetto si riferisce all’intera gamma delle esperienze consce di piacere

e dispiacere. Il piacere tende ad essere associato a stimoli che aumentano la capacità di sopravvivenza

nostra o della nostra progenie. Ciò include cibo saporito, bibite fresche e riproduzione sessuale. Conseguenze

dolorose o frustranti si associano a eventi che mettono in pericolo la nostra sopravvivenza: danni fisici,

malattie o mancanza di risorse. In altre parole, i risultati premianti o affettivi di un’azione generalmente

indicano se quest’azione valga la pena di essere ripetuta. Ma per guidare le azioni future, i piaceri e i

dispiaceri momentanei devono essere appresi, ricordati e attribuiti a oggetti ed eventi rilevanti, in modo che

tali oggetti o eventi assumano la salienza incentivante , cioè si associno ad un effetto anticipato, che

cattura l’attenzione e guida il comportamento di ricerca. Quindi, per quanto la motivazione da

incentivazione e le ricompense piacevoli siano intrecciate, la nostra esperienza conscia del mondo, ciò non

significa che “volere” e “piacere” siano la stessa cosa. In realtà questi due concetti possono divergere, in

particolari circostanze. Una chiara distinzione riguarda la collocazione temporale della volontà e del

piacere. Il volere è l’anticipazione del piacere, come l’intenso desiderio sperimentato quando si pensa ad un

pasto delizioso di li a poco. Al contrario, il piacere si sperimenta al momento in cui iniziamo a consumare

il pasto in questione. Il fatto che qualcosa ci sia piaciuta in passato contribuisce al nostro volerla in futuro.

Attraverso questi processi, le ricompense affettive (piacere) possono sostenere la motivazione da

incentivazione (volere). Il volere, in particolare, sembra essersi evoluto come un modo con cui il cervello

guida l’azione futura, sulla base delle conseguenza buone o cattive delle azioni passate. Se il piacere è una

specie di valuta corrente per il valore dei diversi eventi, allora ha un senso che il cervello debba possedere un

modo per tradurre i differenti tipi di piacere nel loro equivalente “valore monetario”. Vi è infatti prova che il

cervello possa avere una “valuta corrente” neurologica per ricompensa. È anche possibile che tutti gli

incentivi costituiscano una ricompensa proprio perché attivano lo stesso sistema cerebrale premiante. Questa

valuta neurologica sembra essere correlata al livello di attività all’interno del sistema cerebrale

dopaminergico. I neuroni di tale sistema si trovano nella parte superiore del tronco encefalico i inviano i

loro assoni attraverso il nucleo accumbens fino alla corteccia prefrontale. Questi neuroni usano il

neurotrasmettitore dopamina per trasmettere il loro messaggio. Il sistema cerebrale dopaminergico è attivato

da ricompense naturali o rinforzi primari di molti tipi diversi, come cibo saporito, una bibita o un partner

sessuale desiderato. Gli stessi neuroni sono attivati anche da molte sostanze che gli uomini e gli animali

trovano gratificanti: per esempio, la cocaina, l’amfetamina e l’eroina. La capacità di attivare questi

neuroni, posseduta virtualmente da ogni ricompensa naturale o artificiale, ha portato alcuni psicologi a

concludere che l’attività in questo sistema nervoso costituisce la “moneta corrente” utilizzata dal cervello

per valutare le future ricompense. Tuttavia, il funzionamento del sistema dopaminergico cerebrale è più

strettamente legato alla motivazione da incentivazione, cioè al volere. Piuttosto che creare sensazioni di

piacere di per sé, la sua attività sembra indurre gli individui a ripetere l’evento che ha determinato

l’infusione di dopamina, indipendentemente dal fatto che produca piacere o dispiacere.

Fame, alimentazione e disturbi dell’alimentazione

Il controllo della fame implica molti degli stessi concetti omeostatici della sete, ma il mangiare è molto più

complesso del bere. Quando abbiamo sete, ci basta generalmente un po’ d’acqua, e la nostra sete è diretta

verso qualsiasi cosa possa fornircela. Ma ci sono un sacco di cose differenti da mangiare. Abbiamo bisogno

di mangiare un gran numero di tipi diversi di alimenti (proteine, carboidrati, grassi, minerali) per mantenerci

in salute; dobbiamo trovare un giusto equilibrio tra i cibi che contengono questi elementi. L’evoluzione ha

fornito al nostro cervello i mezzi per selezionare i cibi di cui abbiamo bisogno (ed evitare di mangiare quelli

che potrebbero avvelenarci). Alcuni di questi mezzi implicano le preferenze gustative di base, con le quali

siamo nati, mentre altri riguardano i meccanismi di apprendimento che portano a preferire cibi particolari e

rifiutarne altri. Il sapore è il fattore più importante nella scelta dei cibi. Contiene sia componenti gustative

sia olfattive, ma il gusto ha avuto il ruolo più importante nell’evoluzione dell’uomo. gli uomini nascono

“programmati” con gusti e avversioni elementari per particolari sapori. Perché siamo attratti così tanto dai

cibi e dalle bevande dolci? Gli psicologi evoluzionisti hanno suggerito che ciò avviene perché la dolcezza è

un eccellente “distintivo” che diceva ai nostri antenati che un certo cibo o una certa bacca erano ricchi di

zucchero, una classe di carboidrati digeribili. Mangiare cibi dolci è un eccellente modo di incamerare calorie

e nel nostro passato evolutivo le calorie non erano abbondanti. Un’analoga spiegazione è stata data anche

per la nostra avversione per le cose amare. I componenti amari di certe piante presenti in natura possono

renderle velenose per l’uomo. L’amaro in altre parole è il distintivo di un tipo di veleno naturale che si trova

frequentemente. Gli antenati che evitavano le piante amare potevano riuscire a evitare tali veleni con

maggiore efficacia. Un secondo modo attraverso cui si sviluppano le preferenze per i cibi prevede un insieme

di meccanismi di apprendimento sia individuale sia sociale. Uno di questi è la preferenza basata sulle

conseguenze del consumo di cibo di un certo sapore. Sperimentare gli effetti nutritivi di un cibo induce una

graduale accettazione del suo sapore, tramite un processo che è essenzialmente una forma di

condizionamento classico. In altre parole, gli effetti fisici o psicologici positivi dell’alcol o del caffè con

caffeina possono indurci a sviluppare una preferenza per questi cibi, persino se inizialmente il loro sapore

non ci piace. Lo stesso tipo di processo può avvenire nella direzione opposta, per produrre una forte

ripugnanza o un’avversione condizionata per un cibo particolare. Se la prima esperienza con un cibo o una

bevanda gustosi è seguita da nausea o vomito, la volta seguente potremmo trovare che quello stesso cibo non

è affatto così buono. Il cibo non è cambiato ma noi si; infatti, i nostri nuovi ricordi associativi fanno sì che,

ad una seconda occasione, quel cibo sia percepito come sgradevole. Si tratta del cosiddetto processo di

avversione condizionata .

Interazione tra omeostasi e incentivi

Qualunque siano i cibi che scegliamo, è chiaro che dobbiamo mangiare al fine di conservare l’omeostasi

energetica nel nostro corpo. Le cellule dell’organismo bruciano carburante per produrre l’energia necessaria

allo svolgimento dei loro compiti. L’esercizio fisico, naturalmente, fa consumare alle cellule muscolari

carburante aggiuntivo per soddisfare i bisogni metabolici provocati dall’intenso movimento. Bruciando più

carburante, le cellule attingono alle riserve di calorie che sono state depositate nel corpo come grasso o altre

forme di “energia immagazzinata”. Il principale carburante usato dai neuroni del cervello è il glucosio , uno

zucchero semplice. Senza carburante i neuroni non possono funzionare. Sfortunatamente il cervello non

aumenta il consumo di glucosio quando lo teniamo in esercizio pensando intensamente. Quei neuroni sono

sempre attivi e continuano a consumare glucosio, sia che pensiamo intensamente oppure no. Il pensiero

concentrato o altri eventi psicologici possono modificare leggermente il modello di consumo del glucosio, ma

non la sua quantità complessiva. Il glucosio è presente in molti frutti e in altri cibi. Può anche essere

fabbricato dal fegato, che lo ricava da altri zuccheri o carboidrati. Dopo un pasto, una grande quantità di

glucosio viene assorbita nel sangue tramite il processo di digestione. Il fegato ne produce anche di più,

trasformando in glucosio altri tipi di elementi nutritivi. In questo modo, un pasto rifornisce il carburante

necessario ai neuroni cerebrali e alle altre cellule del corpo. Giacchè le nostre cellule hanno bisogno di

carburante, potremmo aspettarci che la fame sia soltanto una motivazione omeostatica, controllata

esclusivamente dal bisogno di mantenere sufficienti fonti di energia disponibile. In effetti, l’omeostasi è il

principale meccanismo attivo nel controllo della fame. La scarsezza di combustibile disponibile può

scatenare la fame e un eccesso la può inibire. Ma anche se l’omeostasi è fondamentale per comprendere il

controllo della fame, i fattori incentivanti sono ugualmente importanti. Cioè vogliamo mangiare ciò di cui

abbiamo bisogno. Non possiamo comprendere la fame a meno che non prestiamo attenzione ad omeostasi e

incentivi. L’importanza dell’interazione fra la riduzione della pulsione omeostatica e il gusto, o altri stimoli

incentivanti del cibo, è stata chiarita da un esperimento classico di Miller e Kessen. I ricercatori

addestrarono dei ratti a percorrere un breve tratto per ottenere una ricompensa in latte. In un caso, i ratti

ricevevano la ricompensa nel solito modo, ossia la bevevano. Nell’altro caso, i ratti ricevevano esattamente

la stessa quantità di latte, ma in modo più diretto: il latte era immesso delicatamente nel loro stomaco

tramite un tubicino inserito in un’apertura gastrica artificiale o fistola, impiantato alcune settimane prima.

Entrambe queste ricompense fornivano lo stesso numero di calorie. Entrambe riducevano nella stessa misura

il deficit di combustibile. I ratti, però, appresero molto meglio a correre per ottenere la ricompensa quando

era loro consentito di bere il latte. Se era immesso direttamente nello stomaco non costituiva una

motivazione abbastanza potente, anche se riduceva la fame allo stesso modo di quello assunto per bocca. Gli

animali avevano bisogno sia di assaporare la ricompensa sia di ingerirla per ridurre la fame. Il cibo che non

è ingerito nel modo normale, che prevede l’assaggio e la deglutizione volontari, non è molto motivante né

per gli animali né per gli esseri umani. Gli incentivi rappresentati dal cibo, sotto forma di esperienza

sensoriale collegata all’ingestione di cibi e bevande gradevoli, sono quindi altrettanto fondamentali per

l’appetito della riduzione del bisogno calorico. Anche i processi di apprendimento costituiscono una parte

importante dell’interazione fra i segnali fisiologici della fame e gli stimoli che spingono a mangiare. Si

possono osservare dimostrazioni stupefacenti negli animali in cui l’atto di mangiare è “spaiato” dalle

normali conseguenze caloriche a causa di una fistola gastrica, che permette al cibo di uscire dallo stomaco

come anche di entrarvi. Se si toglie il tappo della fistola, qualunque cosa viene mangiata cadrà fuori invece

di essere digerita. Si tratta della cosiddetta nutrizione stimolata, perché il pasto è una simulazione del

senso che non fornisce calorie. Gli animali nutriti in questo modo consumano quantità di cibo normali e poi

smettono di mangiare. Perché smettono di mangiare piuttosto che continuare? La risposta è chiara se si

osserva l’assunzione di cibo nei pasti successivi: gli animali aumentano gradualmente la quantità ingerita, a

mano a mano che imparano che il pasto fornisce meno calorie di una volta. Se si riposiziona il tappo della

fistola, in modo che tutto sia digerito come avverrebbe normalmente, gli animali continuano a mangiare

troppo per i primi pasti successivi. Quando apprendono che il cibo è nuovamente ricco di calorie, la misura

dei pasti torna gradualmente a livelli normali. Queste osservazioni hanno portato all’ipotesi della sazietà

condizionata: il senso di pienezza che proviamo dopo un pasto è, almeno in parte, un prodotto

dell’apprendimento. Normalmente ingerire i cibi fornisce calorie e quindi energia. Ma quando questa

associazione viene meno, come accade quando i cibi sono preparati con dolcificanti artificiali, come la

saccarina, il nostro corpo deve compensare aumentando gradualmente l’assunzione di calorie causando un

aumento del peso corporeo fino all’obesità (difficilmente il risultato di chi cerca di mangiare “senza

zucchero”). Si ritiene che questo effetto ironico del consumo di dolcificanti artificiali derivi dal fatto che il

valore incentivante simulato interferisce con i processi fisiologici di omeostasi. Un'ultima forma di

interazione fra incentivi da cibo e pulsioni omeostatiche è il fenomeno chiamato alliestesia. Si tratta

dell’esperienza comune che il cibo (specie quello dolce) è più buono quando si ha fame. Alliestesia

significa che qualsiasi stimolo esterno che corregge un problema interno è sperimentato come piacevole. Per

esempio, quando si chiede alla gente di valutare la gradevolezza di bibite dolci, sia dopo un pasto sia dopo

parecchie ore di digiuno, le valutazioni relative alla stessa bibita sono migliori quando si ha fame piuttosto

che subito dopo un pasto.

Indicator i f isiologici di fame

Quando abbiamo fame il nostro stomaco brontola. In quei momenti, le pareti del nostro stomaco sono

impegnate in contrazioni muscolari che talora provocano movimenti gorgoglianti, udibili, del suo contenuto.

Le contrazioni dello stomaco sono molto più frequenti quando abbiamo fame e probabilmente sentiamo che

il nostro stomaco è vuoto. La coincidenza di queste contrazioni con la sensazione di fame ha portato i primi

ricercatori a ipotizzare che i sensori della pressione dello stomaco rilevino il fatto che sia vuoto e scatenino

sia le contrazioni sia l’esperienza psicologica della fame. In seguito, gli psicologi e i fisiologi hanno rilevato

che si tratta davvero solo di una coincidenza. Le sensazioni gastriche sono dovute alle contrazioni non sono

la vera causa della fame. Infatti, le persone a cui è stato asportato chirurgicamente lo stomaco per ragioni

mediche, così che il cibo passa direttamente all’intestino, possono ancora provare forti sensazioni di fame.

Lo stomaco, in effetti, ha dei recettori importanti per i cambiamenti nella fame, ma questi recettori sono

principalmente chimici, non pressori. Hanno più a che fare con il senso di sazietà che con quello di fame.

Infatti, sono attivati dagli zuccheri e dagli altri elementi nutritivi contenuti nello stomaco e inviano

segnali nervosi al cervello. In segnale fisiologico della fame è più direttamente correlato alla vera fonte di

calorie per i neuroni e le altre cellule: i livelli di glucosio e degli altri nutrienti nel corpo. Lo stesso cervello

ha i propri sensori, che registrano l’eventuale carenza di calorie disponibili. I neuroni localizzati in

particolari aree cerebrali, specialmente nel tronco dell’encefalo e nell’ipotalamo, sono particolarmente

sensibili ai livelli di glucosio. Quando questi livelli si abbassano troppo, l’attività di questi neuroni è

interrotta. Ciò è un segnale per il resto del cervello che produce fame.

Segnali per iferici

In un certo senso, la fame è ciò che avvertiamo quando non ci sentiamo sazi. Finchè abbiamo cibo calorico

nello stomaco o nell’intestino, oppure le calorie immagazzinate nel nostro corpo sono abbondanti, ci

sentiamo relativamente sazi. Quando tutto ciò diminuisce, ne consegue la fame. Il controllo della fame è,

quindi, l’opposto del controllo della sazietà. Nel nostro corpo, molti sistemi contribuiscono a farci sentire

sazi dopo un pasto. Il primo di questi sistemi è costituito da quelle parti dell’organismo che processano cibo

per prime: lo stomaco e l’intestino. Sia la dilatazione fisica dello stomaco sia le sostanze chimiche contenute

nei cibi attivano i recettori delle pareti gastriche. Questi recettori trasmettono il loro segnale al cervello

attraverso il nervo vago, che trasporta segnali provenienti da molti altri organi del corpo. Un secondo tipo

di messaggio di sazietà proviene dal duodeno, la parte dell’intestino che riceve il cibo direttamente dallo

stomaco. Questo segnale è inviato al cervello sotto forma di sostanza chimica. Quando il cibo raggiunge il

duodeno, induce questa struttura a rilasciare un ormone (la colecistochinina o CCK) nel sangue. La CCK

contribuisce ad attivare la digestione fisiologica, ma ha anche una conseguenza psicologica. Viaggia nel

sangue finchè non raggiunge il cervello, dov’è riconosciuta da speciali recettori. Ciò produce sensazioni di

sazietà. Può essere sorprendente il fatto che il più sensibile segnale cerebrale della disponibilità di sostanze

nutritive provenga da recettori nervosi separati sia dal cervello sia dal cibo: quelli del fegato. I recettori del

fegato sono particolarmente sensibili ai cambiamenti degli elementi nutritivi nel sangue, dopo la digestione.

Anche questi segnali sono inoltrati al cervello tramite il nervo vago. Perché il cervello dovrebbe basarsi sui

segnali nutrizionali che provengono dal fegato piuttosto che sui propri sensori? La risposta potrebbe essere

che il fegato è in grado di misurare con più precisione i vari tipi di elementi nutritivi usati dal corpo. Il

cervello identifica soprattutto il glucosio, ma altre forme nutrienti (come i carboidrati complessi, le proteine

e i grassi) sono misurate, immagazzinate e a volte trasformate in elementi nutritivi diversi dal fegato. Il suo

ruolo di “cambiavalute” per gli elementi nutritivi può consentirgli di effettuare la migliore valutazione delle

scorte energetiche totali, a disposizione del corpo.

Integrazione dei segnali di fame

I segnali di fame e sazietà sono processati dal cervello in due fasi, al fine di produrre la motivazione a

mangiare. In primo luogo, i segnali provenienti dai recettori della fame situati nello stesso cervello e quelli

di sazietà inviati dallo stomaco e dal fegato si sommano nel tronco dell’encefalo per sistemare il livello

complessivo di bisogno. Questa “valutazione integrata della fame” è pure collegata, nel tronco dell’encefalo,

al sistema sensoriale nervoso che elabora il gusto. I neuroni gustativi del tronco dell’encefalo possono

modificare la loro capacità di risposta, in presenza di alcune forme di fame e di sazietà. Questa potrebbe

essere in parte la ragione per cui il cibo ha un sapore più gradevole quando abbiamo fame. Per dare luogo

all’esperienza cosciente che conosciamo come fame e per stimolare la ricerca del cibo, il segnale della fame

nel tronco dell’encefalo deve essere ulteriormente elaborato a livello proencefalico. Uno dei siti principali di

elaborazione della sensazione di fame è l’ipotalamo. Si può influire sulla fame in due modi estremamente

differenti, manipolando due parti dell’ipotalamo: l’ipotalamo laterale (le zone su ogni lato) e l’ipotalamo

ventromediale (la parte inferiore [ventrale] e centrale [mediale]). La distruzione dell’ipotalamo laterale

produce l’apparente mancanza totale di fame, almeno finchè il resto del cervello non si riprende e compensa.

Questo fenomeno è noto come sindrome ipotalamica laterale . Animali a cui sono state provocate

piccole lesioni nell’ipotalamo laterale possono semplicemente ignorare il cibo. Possono perfino rifiutarlo

come se avesse un cattivo sapore (per esempio, fanno delle smorfie e lo sputano). Se non nutriti

artificialmente, si lasciano volontariamente morire di fame. Un modello di comportamento quasi opposto si

associa alla sindrome ipotalamica ventromediale . Le lesioni dell’ipotalamo ventromediale producono

un appetito estremo. Gli animali con tali lesioni mangiano con voracità e consumano grandi quantità di

cibo, specie se saporito. Aumentano di peso al punto di diventare davvero obesi, fino a raddoppiare il loro

peso corporeo normale. Anche altri tipi di manipolazione di queste zone del cervello sembrano modificare la

fame. Per esempio, la stimolazione elettrica dell’ipotalamo laterale induce il comportamento di

sovralimentazione: l’esatto contrario di ciò che è provocato da una lesione della stessa zona dell’ipotalamo

(e lo stesso effetto di una lesione all’ipotalamo ventromediale). Un animale a cui venga stimolato

elettricamente l’ipotalamo laterale comincerà a cercare cibo e mangiare appena inizia la stimolazione, e

smetterà di mangiare quando questa finisce. Al contrario, la stimolazione dell’ipotalamo ventromediale

indurrà anche un animale affamato a sospendere la normale alimentazione. La stimolazione neurochimica

dell’ipotalamo agisce in modo simile. Droghe come le amfetamine possono indurre la sospensione

dell’assunzione di cibo, se iniettate in zone dell’ipotalamo laterale. Molti farmaci utilizzati nelle

prescrizioni dietetiche sono chimicamente simili alle amfetamine. Tali farmaci potrebbero inibire agendo sui

neuroni dell’ipotalamo. Quando si scoprì l’importanza dell’ipotalamo laterale e di quello ventromediale per

la regolazione della fame, gli psicologi tendevano a considerare queste zone semplicemente come centri della

fame o della sazietà. Ma i concetti di “centro della fame” o “centro della sazietà” sono troppo semplicistici

per molte ragioni. Una è che queste zone non sono solo i centri della fame o della sazietà presenti nel

cervello. Esse interagiscono con molti altri sistemi cerebrali al fine di produrre i loro effetti. Infatti è

possibile generare alcuni effetti analoghi manipolando, invece dell’ipotalamo, alcuni sistemi cerebrali ad

esso collegati. Per esempio, si possono duplicare molti degli effetti della manipolazione dell’ipotalamo

laterale stimolando invece il sistema dopaminergico cerebrale. Come le lesioni dell’ipotalamo laterale, il

danneggiamento di questo fascio di assoni contenenti dopamina elimina il comportamento di alimentazione.

Infatti, molti dei primi studi sulle lesioni ipotalamiche laterali distruggevano in realtà sia il sistema

dopaminergico sia i neuroni dello stesso ipotalamo laterale. Al contrario, la sollecitazione a mangiare

prodotta da stimolazione elettrica e da molte sostanze chimiche dipende pure, in parte, dall’attivazione del

sistema dopaminergico cerebrale. Quindi molti sistemi neuroanatomici e neurofunzionali sono coinvolti

nell’appetito e nella sazietà. Una conseguenza dell’esistenza di molti sistemi neurali per l’appetito è che

non è possibile abolire il comportamento di alimentazione semplicemente distruggendo una singola area.

Persino agli animali con lesioni ipotalamiche laterali alla fine torna l’appetito. Se si alimentano

artificialmente i ratti per parecchie settimane o mesi a seguito della lesione, essi ricominceranno a mangiare,

ma mangeranno solo quel tanto necessario a mantenere il peso corporeo minimo. Sembrano aver raggiunto

l’omeostasi a un punto di equilibrio inferiore. Le lesioni ipotalamiche, in realtà, non cancellano la fame.

Quello che fanno è alzare o abbassare il punto di equilibrio omeostatico del peso corporeo, che normalmente

controlla la fame. Anche l’effetto delle lesioni ipotalamiche ventromediali è in linea con quest’idea. Gli

animali con questo tipo di lesione non aumentano di peso illimitatamente. Alla fine, ormai obesi, si

arrestano a un nuovo livello di peso corporeo. A quel punto, si alimentano solo quel tanto sufficiente a

mantenere il nuovo punto di equilibrio. Ma, se sono messi a dieta e scendono sotto tale punto, non appena

ne hanno la possibilità ricominciano a sovralimentarsi, fino a recuperare il peso corporeo. Una volta

raggiunto il precedente il livello di obesità, si fermano di nuovo.

Obesità

Il comportamento alimentare è suscettibile a numerose deviazioni dall’omeostasi. Il peso corporeo di alcune

persone non è così costante come suggerisce il punto di vista omeostatico. La più frequente deviazione dalla

regolazione omeostatica del comportamento alimentare è rappresentata dall’obesità. Si definisce obeso un

individuo con un eccesso di peso corporeo pari o superiore al 30% del peso forma. Il legame tra obesità e

problemi sanitari, rende l’obesità una preoccupazione urgente per l’intera società. L’obesità fisica si

manifesta quasi ugualmente nei due generi, ma la percezione psicologica di essere sovrappeso è più frequente

fra le donne. L’obesità rappresenta una grande rischio per la salute. Contribuisce a una più alta incidenza

di diabete, ipertensione arteriosa e malattie cardiache. Inoltre, nella nostra cultura l’obesità può essere un

marchio sociale negativo, dal momento che le persone obese sono spesso considerate persone troppo

indulgenti e prive di volontà. Questo pregiudizio può essere ingiusto dal momento che in molti casi l’obesità

di una persona è dovuta a fattori genetici piuttosto che a sovralimentazione. Dati tutti i problemi associati

all’obesità, non sorprende che ogni anno milioni di persone spendano miliardi di dollari in diete speciali e

farmaci per perdere peso. La maggior parte dei ricercatori concorda sul fatto che l’obesità è un problema

complesso, che può implicare fattori metabolici, nutrizionali, psicologici e sociali. Divideremo i fattori che

portano ad acquistare peso in due grandi classi: 1) la genetica e 2) l’assunzione di calorie

(sovralimentazione). In parole povere, la gente può diventare obesa perché è geneticamente predisposta a

metabolizzare gli elementi nutritivi in grassi, anche se non mangia più degli altri (ragioni metaboliche)

oppure perché mangia troppo (per ragioni psicologiche o sociali). In alcuni casi di obesità possono intervenire

entrambi i fattori, mentre per altri casi sono responsabili solo i fattori genetici o semplicemente il mangiare

eccessivamente.

Fattor i genetici

Da tempo si sa che l’obesità ricorre in certe famiglie. C’è una maggiore incidenza dell’obesità sui figli che

hanno genitori obesi. Forse i figli imitano semplicemente le abitudini alimentari dei loro genitori. Recenti

scoperte, tuttavia, sostengono che è molto rilevante la base genetica dell’obesità.

Studi sui gemelli

Un modo per raccogliere prove sul ruolo della genetica nell’obesità è quello di studiare gemelli identici

(monozigoti). Dal momento che i gemelli monozigoti hanno gli stessi geni, e giacchè si suppone che i geni

abbiano un ruolo nell’aumento di peso, i gemelli monozigoti dovrebbero seguire le stesse modalità di

ingrassamento. I gemelli monozigoti acquistano quasi le stesse quantità di peso. Inoltre, tendono a mettere

su peso nelle stesse zone. Se uno dei gemelli mette peso a livello della cintura, lo stesso l’altro; se uno dei due

acquista peso su fianchi e cosce, lo stesso succede all’altro. Tanto l’assunzione di calorie quanto la genetica

contribuiscono all’aumento di peso. Alcuni organismi tendono a trasformare in riserve di grasso una

maggiore quantità di calorie; alti probabilmente bruciano le stesse calorie per mezzo di diversi processi

metabolici, indipendentemente dalla quantità di cibo assunto. I gemelli monozigoti non solo condividono gli

stessi geni ma crescono anche in un ambiente molto simile: può darsi che siano i fattori ambientali

responsabili del fatto che i gemelli identici acquistano peso nello stesso modo. per eliminare questa possibile

fonte di confusione, dobbiamo studiare gemelli monozigoti che siano stati allevati separatamente e vedere in

che modo si comportano i membri della coppia, nell’acquisto di peso. Questa prova è stata eseguita in uno

studio condotto in Svizzera. I ricercatori hanno studiato il peso di 93 coppie di gemelli monozigoti cresciuti

separatamente, come pure di 153 coppie di gemelli monozigoti allevati insieme. I membri delle coppie di

gemelli allevati separatamente furono trovati molto simili in peso; per la verità erano altrettanto simili nel

peso delle coppie di gemelli cresciute insieme. I geni, quindi rappresentano un fattore determinante nel peso

e nell’aumento di peso.

Cellule adipose

Quali sono i processi digestivi e metabolici influenzati dai geni, che mediano l’acquisto di peso? Una

risposta riguarda le cellule adipose, dov’è conservato tutto il grasso corporeo. Ci sono da 30 a 40 miliardi di

cellule adipose nel corpo della maggior parte degli adulti normali, ma il comune sovrappeso degli adulti

americani comporta un incremento che si colloca tra il 25 e il 33% del peso corrispondente ai valori sopra

indicati. Tale incremento dipende dalla dimensione delle cellule adipose, piuttosto che dal loro numero;

quante più calorie si assumono senza riuscire a bruciarle, tanto più grandi diventano le cellule adipose già

esistenti. In un campione è stato rilevato che i soggetti obesi hanno tre volte più cellule adipose dei soggetti

normali. Esiste quindi un legame fra geni e cellule adipose, e un secondo legame fra il numero delle cellule

adipose e l’obesità; è proprio questa catena che collega i geni all’obesità.

Diete e punti di equilibrio

Quando la gente assume farmaci dietetici può succedere una grande quantità di cose. Il farmaco potrebbe

sopprimere l’appetito direttamente: ciò ridurrebbe il senso di fame. Un altro farmaco potrebbe abolire il

punto di equilibrio sul quale è regolato il peso corporeo e che l’organismo si sforza di mantenere, piuttosto

che sopprimere direttamente l’appetito. Un tale effetto equivale alla soppressione diretta dell’appetito,

fintantochè il peso corporeo si mantiene più alto del punto di equilibrio ridotto. Una volta che il peso sia

sceso al livello inferiore, l’appetito torna proprio nella misura necessaria a conservare quel peso. Quando la

persona interrompe l’assunzione del farmaco, il punto di equilibrio ritorna al precedente livello superiore e

la persona riprende il peso perduto. Infine, alcune droghe come la nicotina possono aiutare la gente a

perdere peso alzando il tasso metabolico delle cellule, cioè inducendole a bruciare più calorie di quanto

normalmente farebbero. Anche la rimozione chirurgica dei depositi adiposi tramite liposuzione sembra un

metodo meno definitivo per perdere peso: gli adulti recuperano il grasso altrove. Alcuni ricercatori hanno

suggerito che una volta che negli adulti sia stato raggiunto un determinato livello di tessuto grasso, tale

livello si mantiene stabile. Il cervello può percepire i cambiamenti del livello di grasso corporeo e influenzare

conseguentemente la fame. Per esempio, si ritiene che un “gene dell’obesità”, recentemente scoperto nei topi,

codifica la capacità delle cellule adipose di produrre un “segnale chimico di sazietà”. I topi che non hanno

questo gene diventano obesi. Normalmente, quanto più grasso abbiamo nel corpo, tanto più elevata è la

quantità del segnale di sazietà rilasciato nel sangue. Ancora non si sa se l’obesità nell’uomo implica

l’alterazione di questo fattore o gene di sazietà. Comunque, la possibilità che il livello dei depositi adiposi

sia mantenuto costante può aiutare a spiegare perché alcune persone obese trovino difficile non riacquistare

il peso perduto con la dieta. In conclusione, ci sono vari modi in cui i geni possono essere responsabili di un

eccessivo aumento di peso, inclusi la presenza di cellule adipose numerose e grandi, di un punto di equilibrio

elevato e di un metabolismo lento.

Sovralimentazione

Sebbene i fattori fisiologici come la regolazione adiposa e il tasso metabolico siano importanti nel

determinare il peso corporeo, tutti concordano su fatto che anche la sovralimentazione può provocare

l’obesità. I fattori psicologici che contribuiscono alla sovralimentazione includono il cedimento dei freni

coscienti e l’attivazione emotiva.

Cedimento dei freni coscienti

Alcuni individui son obesi a causa di grandi abbuffate dopo un periodo di dieta. Per comprendere meglio il

ruolo dei freni coscienti i ricercatori hanno messo a punto un questionario che pone domande sulla dieta, la

storia del peso e i fatti legati al’alimentazione (per esempio: quanto spesso vi mettete a dieta? Mangiate in

modo ragionevole davanti agli altri, ma mangiate troppo se siete da soli?). I risultati mostrano che quasi

tutti (magri, normali o grassi) possono essere classificati in una di queste due categorie: persone che

consapevolmente limitano l’assunzione di cibo e persone che non lo fanno inoltre, indipendentemente dal

loro peso attuale, il comportamento alimentare dei mangiatori che si limitano è più simile a quello degli

obesi che a quello dei mangiatori che non si limitano. Uno studio di laboratorio mostra che cosa succede

quando si lasciano andare i freni. Mangiatori controllati e non controllati (entrambi di peso normale)

furono invitati a bere due frullati di latte, un frullato o niente; poi assaggiarono diversi gusti di gelato e

furono invitati a mangiarne a volontà. Quanti più frullati i mangiatori non controllati erano invitati a

bere, tanto meno gelato consumavano in seguito. Al contrario, i mangiatori controllati che avevano ingerito

in precedenza due frullati, mangiavano più gelato di quelli che ne avevano bevuto solo uno o neanche uno.

Quindi, gli individui che cercano di limitare quello che mangiano, ignorando il normale impulso a mangiare

di più, possono anche arrivare ad ignorare il senso di sazietà che di solito frenerebbe il loro desiderio di

mangiare. Ironicamente, è questo il motivo per cui il desiderio consci di seguire una dieta spesso ha effetti

controproducenti.

Attivazione emotiva

Gli individui sovrappeso spesso dicono che tendono a mangiare di più quando sono tesi o ansiosi, e gli

esperimenti confermano questa associazione. I soggetti obesi mangiano di più in situazioni di grande ansia

rispetto a situazioni di scarsa ansia, mentre i soggetti di peso normale mangiano di più n situazioni poco

ansiogene. Altre ricerche indicano che qualunque tipo di attivazione emotiva sembra aumentare

l’assunzione di cibo da parte di certi obesi. Ciò potrebbe significare che lo stress è in grado di attivare dei

sistemi cerebrali di base i quali, in alcune circostanze, portano alla sovralimentazione.

Diete e controllo del peso

Le persone sovrappeso possono comunque dimagrire grazie ai programmi di controllo del peso. Affinchè

questi programmi abbiano successo, però, devono implicare qualcos’altro oltre ad una dieta ferrea.

Limitazioni della dieta

Sfortunatamente, la maggior parte delle persone che intraprende una dieta non ha successo, e coloro che

riescono a perdere alcuni chilogrammi spesso li riacquistano subito dopo la dieta. Questo stato di cose

sembra in parte dovuto a due reazioni umane alla temporanea privazione di cibo (ciò che è in realtà una

dieta). La prima reazione è che la privazione in sé può condurre ad un’eccessiva sovralimentazione. Una

deprivazione iniziale porta ad una successiva sovralimentazione anche dopo che la perdita di peso dovuta

alla deprivazione è stata recuperata. La seconda reazione interessante è che la deprivazione diminuisce il

tasso metabolico e più lento è il metabolismo di un individuo, meno calorie sono consumate e maggiore è il

peso corporeo. Di conseguenza, la riduzione delle calorie durante una dieta è in parte compensata dalla

riduzione del metabolismo, il che rende difficile il raggiungimento degli obiettivi da parte di chi fa la dieta.

La diminuzione del tasso metabolico causata dalle diete potrebbe anche spiegare perché molte persone

trovano sempre più difficile perdere peso ogni volta che intraprendono una nuova dieta: il corpo risponde ad

ogni nuovo tentativo di dieta con una riduzione del tasso metabolico. Entrambe le reazioni alle diete

(abbuffate e riduzione del metabolismo) sono comprensibili in termini evoluzionistici. Fino a tempi molto

recenti della storia dell’uomo, ogni volta che gli esseri umani sperimentavano una deprivazione era a causa

di una scarsità di cibo nell’ambiente circostante. Una risposta adattiva a tale scarsità consiste nel mangiare

in eccesso e immagazzinare nel nostro corpo quanto più cibo possibile, ogni volta che sia a disposizione.

L’evoluzione, quindi, può aver selezionato la capacità di mangiare in abbondanza a seguito di una

privazione. Questo spiegherebbe la reazione di sovralimentazione. Una seconda risposta adattiva alla

scarsità di cibo nell’ambiente è rappresentata dalla riduzione da parte dell’organismo del livello di consumo

del limitato quantitativo di calorie a disposizione. L’evoluzione, quindi, può aver selezionato la capacità di

diminuire il proprio livello metabolico in caso di privazione. Ciò spiega la seconda reazione in questione. Ne

corso dei secoli queste due reazioni sono state molto utili alla nostra specie in tempi di carestia, ma una

volta che la carestia non costituisce più un problema (come al giorno d’oggi) queste reazioni mantengono

obese le persone in sovrappeso che fanno le diete.

Programmi di controllo del peso

Per perdere peso e non riacquistarlo, sembra che gli individui sovrappeso debbano costruirsi un nuovo

insieme di abitudini alimentari permanenti e che debbano impegnarsi in un programma di esercizio fisico.

Uno studio ha messo a confronto vari metodi di trattamento dell’obesità. Per 6 mesi, individui obesi hanno

seguito uno dei seguenti tre regimi dietetici:1)modificazioni nelle abitudini alimentari e di esercizio fisico, 2)

terapia farmacologica con un sedativo dell’appetito(fenofluramina), e 3)combinazione di modificazioni del

comportamento e terapia farmacologica. Ai soggetti di tutti e tre i gruppi sono state date informazioni

sull’esercizio fisico e numerosi consigli di tipo nutrizionale, compresa una dieta di non più di 1200 calorie

giornaliere. Ai soggetti dei gruppi di modificazione comportamentale è stato insegnato a riconoscere le

situazioni che li spingevano a mangiare troppo, modificare le condizioni associate all’alimentazione

eccessiva, ricompensarsi per una condotta alimentare corretta e sviluppare un adeguato regime di esercizio

fisico. Oltre ai tre gruppi di trattamenti ce n’erano due di controllo: uno era costituito da soggetti in attesa

di prendere parte all’esperimento, l’altro comprendeva soggetti che consultavano un medico per trattamento

tradizionale dei problemi di peso. I soggetti di tutti e tre i gruppi di trattamento persero più peso di quelli

dei gruppi di controllo; il massimo del peso lo perse il gruppo che combinava la modificazione del

comportamento alla terapia farmacologica; il minimo lo perse il gruppo trattato con la semplice

modificazione comportamentale. Durante l’anno successivo, però, vi fu un sorprendente capovolgimento. Il

gruppo di semplice modificazione comportamentale riguadagnò molto meno peso degli altri due gruppi di

trattamento; per la fine dell’anno questi soggetti mantennero una perdita di peso media di circa 9 k g,

mentre il gruppo sottoposto a sola terapia farmacologica e quello di trattamento combinato riguadagnarono

circa i due terzi del peso perso inizialmente. Che cosa ha provocato questo capovolgimento? Un fattore

potrebbe essere l’aumentata sensazione di efficacia personale e autocontrollo. I soggetto sottoposti al solo

trattamento di modificazione comportamentale potevano attribuire la loro perdita di peso ai propri sforzi e

quindi rafforzare il proposito di continuare a controllare il peso anche dopo la fine del trattamento. I

soggetti a cui era stato somministrato un sedativo dell’appetito invece probabilmente attribuivano la

perdita di peso al farmaco, senza sviluppare alcun senso di autocontrollo. Un altro fattore potenziale

deriva dal fatto che il farmaco aveva ridotto il senso di fame dei soggetti, o abbassato temporaneamente il

loro punto di equilibrio relativo al peso; di conseguenza, i soggetti dei gruppi di trattamento solo

farmacologico e combinato potevano non essere abbastanza preparati a fronteggiare l’intenso appetito

sperimentato dopo la sospensione del farmaco.

Anoressia e bulimia

Sebbene l’obesità sia il più frequente problema alimentare, il problema opposto si presenta nelle forme di

anoressia nervosa e bulimia. Entrambe queste malattie implicano un desiderio patologico di non acquistare

peso e sono fortemente prevalenti nel genere femminile. L’anoressia nervosa è un disturbo

dell’alimentazione caratterizzato da un’estrema perdita di peso auto­imposta. Nonostante l’estremo calo

ponderale e i problemi conseguenti, l’anoressica tipica nega di avere un problema e si rifiuta di mettere su

peso. Addirittura questi soggetti frequentemente si considerano troppo grassi. Affinchè le donne ricevano

diagnosi di anoressia, oltre alla perdita di peso è necessaria anche a sospensione del ciclo mestruale. Il calo

ponderale può portare ad un gran numero di effetti collaterali pericolosi, inclusi deperimento,

predisposizione alle infezioni e altri sintomi della sottonutrizione. In casi estremi gli effetti collaterali

possono portare alla morte. Il disturbo colpisce le donne 20 volte più frequentemente degli uomini,

prevalentemente donne giovani tra l’adolescenza e i trent’anni. La caratteristica delle anoressiche è di

concentrarsi totalmente sul cibo, calcolando accuratamente la quantità di calorie di tutto ciò che

consumano. Talvolta questa preoccupazione raggiunge il livello di un’ossessione. L’ossessione per il cibo e

per un possibile aumento di peso porta alcune anoressiche a praticare l’esercizio fisico in modo compulsivo,

talvolta allenandosi intensamente per parecchie ore al giorno. La bulimia è un disturbo dell’alimentazione

caratterizzato da frequenti episodi di abbuffate (rapido consumo di una grande quantità di cibo in un

periodo limitato di tempo), seguiti da tentativi di liberarsi dell’eccesso di cibo per mezzo di vomito e

lassativi. Le abbuffate possono essere frequenti e estreme. Uno studio su donne bulimiche ha rilevato che la

maggior parte dei soggetti mangia in eccesso almeno una volta al giorno (di solito la sera) e che

un’abbuffata media implica il consumo di circa 4800 calorie. Tuttavia, a causa delle purghe che seguono le

abbuffate, il peso può restare relativamente normale; ciò consente ai soggetti bulimici di tenere nascosto il

loro disturbo. Ma il vomitare e l’uso di lassativi può alterare l’equilibrio del potassio elettrolitico nel corpo,

con conseguenti problemi di disidratazione, aritmia cardiaca e infezioni urinarie. Come l’anoressia, anche la

bulimia affligge soprattutto le donne giovani. Ma la bulimia è più frequente dell’anoressia. I ricercatori

hanno ipotizzato una varietà di cause per l’anoressia e la bulimia, inclusi fattori sociali, biologici, familiari

e di personalità. Probabilmente è necessario che diversi di questi fattori si verifichino insieme affinchè

l’individuo sviluppi un disturbo dell’alimentazione.

Cause socioculturali

Molti psicologi hanno suggerito che i fattori sociali e culturali giocano un ruolo determinante nell’anoressia

e nella bulimia. In particolare, si riferiscono all’enfasi posta dalla società occidentale sulla magrezza

femminile. Un’indicazione di questo mutamento culturale è il cambiamento di ciò che la gente considera la

figura femminile “perfetta”. Ma in che modo esattamente le immagini mediatiche di corpo femminile

“ideale” mettono radici e spiegano le elevate percentuali di disturbi dell’alimentazione? La comprensione di

questo processo è agevolata dalla teoria di oggettivazione , una spiegazione socioculturale di come

essere allevati in una cultura che considera come un oggetto il corpo femminile (sia nei mass media visivi che

negli incontri interpersonali reali) altera fondamentalmente l’immagine di sé e il benessere delle ragazze e

delle donne. L’oggettivazione sessuale si verifica ogni volta che una persona è trattata in primo luogo e

principalmente come un corpo da utilizzare per scopi sessuali. L’oggettivazione sessuale è una forma

disumanizzante di relazione interpersonale. Riduce l’umanità di una persona allo stato di oggetto per il

beneficio dell’osservatore. La teoria sostiene che la prima conseguenza psicologica della ripetuta esposizione

alla pratica culturale di considerare come oggetti sessuali i corpi femminili è che le ragazze e le donne

imparano a internalizzare la prospettiva dell’osservatore oggettivizzante sul proprio corpo. Questa

preoccupazione relativa all’aspetto fisico è denominata auto­oggettivazione. In breve, auto­

oggettivazione significa che la persona pensa e valuta il proprio corpo principalmente da una

prospettiva in terza persona, focalizzandosi sugli attributi corporei osservabili (“come appaio?”), piuttosto

che adottare una prospettiva in prima persona e focalizzarsi su attributi corporei privilegiati o non

osservabili (“come mi sento?”). Si è visto che l’auto­oggettivazione riguarda le donne di molti gruppi etnici

diversi, così come gli uomini omosessuali. La teoria dell’oggettivazione afferma che l’auto­oggettivazione

causa una varietà di reazioni psicologiche ed emotive. La prima e più importante è che l’auto­

oggettivazione porta ad una forma di auto­consapevolezza caratterizzata dal monitoraggio vigilante

dell’aspetto esterno del corpo. Questa preoccupazione relativa all’aspetto può interferire con il flusso di

coscienza individuale e limitare, di conseguenza, le risorse mentali che possono essere impiegate in altre

attività. Inoltre, crea un insieme di reazioni emotive, come l’aumento della vergogna e dell’ansia e la

riduzione delle emozioni positive e del piacere sessuale. Nel tempo, queste reazioni emotive possono

accumularsi e combinarsi, il che spiega come mai certi problemi di salute e disturbi mentali colpiscono in

modo privilegiato le ragazze e le donne. Prevalenti tra questi problemi sono varie forme di disturbo

dell’alimentazione, che includono anoressia e bulimia, così come limitazioni nell’assunzione di cibo (diete),

più in generale. Ma la teoria spiega anche le differenza di genere legate alla depressione e alle disfunzioni

sessuali. I rischi tra questi tre problemi (disturbo dell’alimentazione, depressione e disfunzione sessuale) non

solo coincidono con il genere ma anche con l’età. Tali rischi cambiano parallelamente ai cambiamenti

osservabili del corpo femminile nel corso della vita: emergono inizialmente nelle ragazze in prima

adolescenza e diminuiscono progressivamente nelle donne di mezza età. La teoria di oggettivazione nota

che le donne sono bersaglio di oggettivazione sessuale principalmente durante gli anni del loro potenziale

riproduttivo e utilizza quest’osservazione per spiegare il cambiamento del modello di rischio nell’arco di

vita. Le rassegne iniziali su studentesse universitarie hanno dimostrato che l’auto­oggettivazione, i

sentimenti di vergogna del proprio corpo e i disturbi dell’alimentazione sono fortemente intercorrelati. Ma

si tratta di semplici correlazioni. Come facciamo a sapere che l’auto­oggettivazione è la causa del disturbo

dell’alimentazione e non solo una conseguenza o un sintomo? Una serie di esperimenti di laboratorio hanno

fornito le prove necessarie. In questi studi i partecipanti (studenti e studentesse universitari) ritenevano di

partecipare ad un’indagine sulle decisioni dei consumatori. Con questa convinzione, campionavano diversi

prodotti e valutavano i modo in cui si sentivano utilizzandoli. Quando dovevano provare e valutare un

indumento (in uno stanzino di prova privato) i partecipanti erano assegnati casualmente a provare un

ampio maglione o un costume da bagno (ciascuno disponibile in varie misure). Sia per gli uomini sia per le

donne la prova del costume produceva uno stato consapevole di auto­oggettivazione. Ma a questo punto la

similarità tra uomini e donne terminava. In seguito, i soggetti dovevano affrontare un difficile test di

matematica (presentato come uno studio combinato). Gli uomini eseguivano il test di matematica

ugualmente bene, indipendentemente dal tipo di indumento che indossavano. La prestazione delle donne, al

contrario, era tanto peggiore quanto meno indossavano, il che conferma l’affermazione che l’auto­

oggettivazione altera la disponibilità di risorse mentali. Dopo si eseguiva un test gustativo. Dopo aver

indossato di nuovo i loro indumenti, i partecipanti dovevano assaggiare e valutare una caramella.

Indipendentemente da ciò che avevano indossato in precedenza (il costume da bagno o il maglione) la

maggior parte degli uomini mangiava l’intera caramella. Il modello di consumo emerso tra le donne, al

contrario, era fortemente influenzato dall’aver indossato il costume da bagno in precedenza. Le donne che

avevano indossato il costume avevano sperimentato uno stato di auto­oggettivazione e vergogna per il

proprio corpo. La reazione emotiva di vergogna, a sua volta, prediceva la restrizione dell’alimentazione,

probabilmente come un modo per correggere la vergognosa discrepanza tra il proprio corpo attuale e gli

ideali culturali di estrema magrezza. Questi risultati forniscono prove causali a sostegno della teoria di

oggettivazione che si prefigge di descrivere dettagliatamente i processi psicologici ed emotivi attraverso i

quali, a seguito della ripetuta esposizione, i messaggi oggettivanti possono “insinuarsi sotto la pelle” e

produrre disturbi dell’alimentazione.

Cause biologiche

Chiaramente, non tutti coloro che sono esposti ai messaggi culturali di oggettivazione sessuale sviluppano

un disturbo dell’alimentazione. Alcune vulnerabilità biologiche possono aumentare la tendenza a

sviluppare disturbi dell’alimentazione. Un’ipotesi è che l’anoressia sia causata da una disfunzione

ipotalamica, la porzione cerebrale che contribuisce alla regolazione dell’alimentazione. I soggetti anoressici

mostrano un minore funzionamento dell’ipotalamo e anomalie di diverse sostanze neurochimiche importanti

per il funzionamento ipotalamico. Per quanto riguarda la bulimia, potrebbe esserci una carena del

neurotrasmettitore serotonina, che gioca un ruolo importante nella regolazione sia dell’umore sia

dell’appetito, oppure nelle funzioni esecutive, che influiscono sulla capacità di prendere una decisione e sul

controllo degli impulsi.

Cause familiari

Anche la personalità e i fattori familiari possono giocare un ruolo nell’anoressia e nella bulimia. Molte

giovani donne con disturbo dell’alimentazione vengono da famiglie che richiedono perfezione ed estremo

autocontrollo, ma non permettono espressioni di calore o conflitto. Alcune giovani donne possono cercare di

controllare i genitori ed esprimere risentimento nei loro confronti limitando le abitudini alimentari, fino a

sviluppare anoressia. Altre possono cominciare ad abbuffarsi in risposta all’attivazione emotiva o alla

dolorosa consapevolezza della loro bassa autostima. Le terapie designate per aiutare le persone con disturbo

dell’alimentazione e trattare i problemi emotivi di base si sono dimostrate utili. Anche i farmaci che

regolano il livello di serotonina possono essere utili, specie nei casi di bulimia. Comunque, l’anoressia e la

bulimia sono disturbi gravi e le persone che ne soffrono spesso continuano ad avere problemi significativi

per parecchi anni.

Opinioni a confronto. L’or ientamento sessuale è innato o socialmente

determinato?

L’orientamento sessuale maschile è innato, mentre quello femminile non è ancora ben

conosciuto. J. Michael Bailey.

La questione centrale riguardante l’orientamento sessuale è sempre stata “natura o allevamento?”. Negli

ultimi anni, tuttavia, i ricercatori hanno fatto un passo indietro, chiedendosi: “Cos’è l’orientamento

sessuale?”. La risposta cambia a seconda che si parli di uomini o di donne, in modi che suggeriscono una

possibile diversità natura­allevamento proprio a seconda del sesso. Per gli uomini, il pattern di attivazione

sessuale è uno dei possibili candidati per spiegare il significato dell’orientamento sessuale. gli uomini

eterosessuali sono sessualmente attivati da stimoli erotici che rappresentano donne attraenti; ciò non accade

quando gli stimoli ritraggono uomini attraenti. Il pattern opposto si verifica per gli uomini omosessuali.

L’attivazione sessuale incentiva gli uomini a cercare partner del proprio orientamento preferito e ad avere

rapporti sessuali con oro. Le donne mostrano un pattern molto diverso. In media, le donne eterosessuali

mostrano un’0attivazione per stimoli sessuali rappresentati femmine, allo stesso modo di stimoli maschili,

mentre le lesbiche mostrano una preferenza psicofisiologica per stimoli femminili. Evidentemente, i pattern

di attivazione sessuale non influenzano significativamente a sessualità femminile. La sessualità delle

donne sembra essere socialmente influenzata più di quella degli uomini. Ad esempio, il desiderio sessuale

delle donne può essere più “fluido” di quello degli uomini, meno rigidamente diretto verso persone di un

particolare sesso e più atto ai cambiamenti nel tempo, in base a fattori relazionali come l’attaccamento

romantico. Cosa fa sì che alcune persone siano attratte dagli uomini e altre dalle donne? Sono stati riportati

due casi di neonati maschi normali il cui pene è stato danneggiato a causa di incidenti chirurgici e che sono

stati di conseguenza cresciuti come bambine. In un caso, la persona ha conservato l’identità femminile

anche se era principalmente attratta da atre donne. Nel secondo caso, la persona ha rinunciato al sesso

femminile, dichiarandosi uomo, ed ha sposato una donna. Un’altra grave condizione è l’estrofia cloacale, un

difetto congenito della nascita che causa malformazioni addominali sia (nei maschi) un pene non

completamente formato. Per un certo periodo, i neonati maschi con questo disturbo venivano

chirurgicamente e socialmente rassegnati al genere femminile. In uno studio di follow­up su individui nati

con estrofia cloacale, tutti e tre gli adolescenti nati maschi ma cresciuti come femmine dicevano di essere

attratti dalle femmine. Pertanto, in tutti e 5 questi casi, l’orientamento sessuale non è coerente con la

biologia prenatale (natura) piuttosto che con i modi in cui i bambini sono stati cresciuti (allevamento). Se

non è possibile rendere un maschio attratto da altri uomini eliminandogli il pene e crescendolo come una

femmina, quanto probabile può essere un’ipotesi che sottolinea i fattori sociali? È importante far notare

comunque che questi individui erano tutti nati biologicamente maschi. Individui con una biologia prenatale

femminile potrebbero risultare sessualmente più flessibili. L’espressione dell’omosessualità varia

sostanzialmente a seconda della cultura. Nelle culture occidentali l’espressione predominante è quella di

un’omosessualità egalitaria, in cui due uomini con una preferenza sessuale per altri uomini, hanno rapporti

romantici e sessuali l’uno con l’altro. Questo contrasta con culture che hanno una tradizione di

omosessualità maschile transessuale. In queste culture, i maschi attratti da altri maschi si appropriano di

un’identità di “terzo genere” quasi femminile, avendo spesso nomi femminili e un’apparenza da donna. Le

persone in questa categoria di terzo­genere non hanno rapporti sessuali l’uno con l’altro, ma piuttosto

hanno rapporti sessuali con uomini che si definiscono eterosessuali, che verosimilmente sono attratti dalla

loro femminilità. Queste persone sono simili agli uomini omosessuali nella cultura occidentale perché sono

entrambi attratti sessualmente da corpi inequivocabilmente maschili, ed entrambi tendono ad essere molto

più femminili degli uomini eterosessuali fin dall’infanzia. A parte le differenze ovvie tra questi due tipi di

omosessualità vi è anche una differenza negli atteggiamenti della società verso di essi, almeno in Samoa. I

fa’afafine tendono ad essere accettati dalle loro famiglie sin da piccoli e sono generalmente considerati come

validi membri della comunità.

Opinioni a confronto. L’or ientamento sessuale è innato o socialmente

determinato?

L’identità sessuale potrebbe essere socialmente determinata. Daryl J. Bem.

Vi è un legame tra variabili biologiche e orientamento sessuale. ma questo non preclude l’influenza dei

fattori ambientali. Vi è la possibilità che anche variabili sociali siano coinvolte nello sviluppo

dell’orientamento sessuale. Ho proposto una teoria che cerca di combinare variabili biologiche e sociali in

una descrizione generale dello sviluppo dell’orientamento sessuale: la teoria esotico­che­diventa­erotico

(EBE, dall’inglese Exotic­Becomes­Erotic). Il processo si svolge in delle fasi:

Variabili biologiche

A) Diverso temperamento dei bambini

B) Preferenza di attività tipiche/atipiche rispetto al sesso di appartenenza (conformità o non

C) conformità di genere)

Sensazione di diversità rispetto ai coetanei dello stesso sesso/del sesso opposto (“esotico”)

D) Eccitazione fisiologica in presenza dei coetanei dello stesso sesso/del sesso opposto

E) Attrazione erotica nei confronti di persone dello stesso sesso/ del sesso opposto

F)

Da A a B. La teoria propone, dapprima, che i fattori genetici, ormonali e biologici di altro tipo non

influenzino direttamente l’orientamento sessuale adulto di per sé, ma piuttosto il temperamento e i tratti di

personalità del bambino. Molti tratti di personalità hanno una forte componente genetica o ereditaria,

inclusi i tratti temperamentali infantili relativi all’aggressività e al livello di attività.

Da B a C. Temperamenti come questi predispongono il bambino ad apprezzare certe attività più di altre.

Un bambino più aggressivo o attivo preferirà azzuffarsi (attività tipicamente maschile); un altro preferirà

socializzare in modo tranquillo (attività tipicamente femminile). Quindi, in base al sesso del bambino si

avrà una predisposizione genetica alla conformità o alla non conformità al genere. I bambini tendono

inoltre ad avere amici che condividono le loro attività preferite. Per esempio, il bambino (maschio o

femmina) a cui non piacciono gli sport di squadra competitivi eviterà di giocare con maschi e sceglierà le

femmine come compagne di giochi.

Da C a D. Di conseguenza, i bambini conformi al genere di appartenenza si sentiranno particolarmente

diversi da quelli di sesso opposto; i bambini non conformi al genere di appartenenza si sentiranno più diversi

da quelli dello stesso sesso, cioè li considereranno relativamente più “esotici” dei bambini del sesso opposto.

Da D a E. Questa sensazione di diversità aumenta l’eccitazione. Nel bambino tipicamente maschile, ciò si

può tradurre in antipatia o disprezzo in presenza delle ragazze (“le ragazze fanno schifo”); nel bambino

tipicamente femminile, ciò si può tradurre in timidezza o apprensione in presenza dei ragazzi. Nella

maggior parte dei bambini, tuttavia, quest’aumento dell’eccitazione non è percepito in modo conscio.

Da E a F. Tale eccitazione si trasforma, negli anni successivi, in eccitazione sessuale o attrazione erotica:

l’esotico diviene erotico. Le prove di quest’ultimo passo vengono in parte da studi in cui maschi eterosessuali

che erano stati fisiologicamente (ma non sessualmente) eccitati si sono dimostrati maggiormente attratti

sessualmente da una donna rispetto a uomini che non erano stati fisiologicamente eccitati. In altre parole,

l’eccitazione fisiologica generale può essere in seguito interpretata come eccitazione sessuale, oppure

trasformarsi davvero in essa. Esistono delle prove sperimentali indirette per il fatto che la teoria sostenga

che nell’infanzia la non conformità al genere dipende da variabili biologiche e orientamento sessuale. ad

esempio, studi sui gemelli hanno trovato che coppie di gemelli identici (monozigoti) sono più simili di coppie

di gemelli eterozigoti nella non conformità al genere nell’infanzia. Allo stesso modo, gli studi sul DNA

hanno rilevato che le coppie di fratelli gay che condividono lo stesso pezzo di cromosoma X sono anche

molto più simili sulla non conformità al genere rispetto alle coppie di fratelli gay che non lo condividono. In

breve, gli studi che dimostrano un legame tra le variabili biologiche e l’orientamento omosessuale adulto

sono d’accordo con l’affermazione della teoria EBE ch la biologia causa in prima battuta interessi e

preferenze non conformi al genere, durante l’infanzia, e che solo successivamente da questo si sviluppa

l’orientamento omosessuale in età adulta. Dal momento che la maggior parte delle società enfatizza la

differenza tra maschi e femmine, i bambini e le bambine cresceranno sentendosi diversi dai loro compagni

dell’altro sesso e poi diventeranno sessualmente attratti da essi più avanti negli anni. Secondo la teoria

EBE, questo è il motivo per cui l’eterosessualità è il più comune orientamento sessuale nel tempo e nelle

varie culture. Ciononostante, questi studi non dimostrano che questa teoria sia corretta, e solo ricerche

future potranno aiutarci a capire. Il punto più importante sul quale vorrei porre enfasi è che solo perché

alcuni comportamenti umani sono correlati a fattori biologici, non significa che ne siano diretta

conseguenza. Ad esempio, è risaputo che il divorzio è ereditabile approssimativamente quanto

l’orientamento sessuale e tuttavia non ci sono ancora scienziati in cerca di un gene del divorzio. Invece,

hanno sensatamente ipotizzato e dimostrato che il legame tra geni e divorzio è mediato dall’intervento di

fattori riguardanti la personalità.

Capitolo 11. Emozione

Componenti dell’emozione

L’emozione è un episodio complesso, composto da più componenti, che induce una prontezza ad agire.

Un’emozione intensa prevede almeno 6 componenti. Tipicamente, l’emozione comincia con la valutazione

cognitiva, cioè la valutazione del soggetto del significato personale delle sue circostanze attuali. Si ritiene

che questo processo di valutazione sia la prima componente dell’emozione. Le valutazioni cognitive

sollecitano una cascata di risposte che rappresentano altre componenti parzialmente correlate dell’emozione.

Quella che riconosciamo con maggiore frequenza è l’esperienza soggettiva dell’emozione, lo stato

affettivo o il tono sentimentale associato all’emozione. La terza componente strettamente correlata include

le tendenze al pensiero e all’azione , cioè l’urgenza di pensare o agire in modi particolari. Quando

qualcosa accende il nostro interesse, per esempio, desideriamo esplorarla e saperne di più. Se qualcosa ci fa

arrabbiare, possiamo sentirci spinti all’aggressione fisica o verbale. La quarta componente include le

reazioni corporee interne, specie quelle del sistema nervoso autonomo , la divisione del sistema nervoso

periferico che controlla il cuore e gli altri muscoli lisci. Quando siamo spaventati, per esempio, il cuore batte

forte e il palmo delle mani suda. La quinta componente dell’emozione consiste nelle espressioni facciali ,

le contrazioni muscolari che muovono i tratti del viso in modi particolari. Quando proviamo disgusto, per

esempio, probabilmente corrughiamo le sopracciglia, sollevando allo stesso tempo il labbro superiore e

chiudendo parzialmente gli occhi, come per escludere l’odore e la vista di ciò che ci disturba. L’ultima

componente è quella delle risposte alle emozioni , che si riferisce a come le persone affrontano le

emozioni oppure reagiscono ad esse o alla situazione che le ha indotte. Nessuna delle sei componenti è di per

sé un’emozione. Al contrario, tutte si uniscono per dare vita a una particolare emozione. Le emozioni si

differenziano dagli umori in molti modi. In primo luogo, le emozioni tipicamente hanno una causa chiara.

Sono relative a qualcosa o qualcuno. Gli umori invece sono spesso stati affettivi diffusi e liberamente

fluttuanti. Una seconda differenza è che le emozioni sono tipicamente brevi (durano solo secondi o minuti)


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Fondamenti di psicologia generale, basato su rielaborazione di appunti personali e studio del libro adottato dal docente di Fondamenti di psicologia generale, Andrea Velardi, del corso di studi di scienze e tecniche psicologiche di Messina, Introduzione alla psicologia, Atkinson, Hilg. Gli argomenti trattati sono: psicologia generale, comportamentismo, cognitivismo e altre correnti, apprendimento, memoria, linguaggio, intelligenza, insight, coscienza, ritmi biologici, disturbi d'ansia, disturbi dell'umore, schizofrenia.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher nicoletta.abramo di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Fondamenti di psicologia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Velardi Andrea.

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