Fondamenti di didattica - appunti

Fondamenti di didattica

Cornice storica e teorica

Didattica = dal greco e designa sia l’azione di insegnare sia quella di mostrare. Oggi rimanda all’attività concreta di insegnamento in situazioni formali o non formale. I dizionari definiscono “la didattica” come la parte della pedagogia che ha per oggetto l’insegnamento e i relativi metodi oppure quella parte dell’attività e della teoria educativa che concerne i metodi di insegnamento.

Oggi la didattica è un corpus ragionevolmente e autonomo di conoscenze e metodologie; accanto a una prassi didattica si è costituita una didattica come ambito di conoscenza, il cui scopo è di migliorare l’efficacia della prima. Nel passato risultava problematico separare la prassi educativa dalla cornice culturale, i metodi erano conseguenza diretta e imprescindibile delle motivazioni ideali.

Comenio (1592-1670) invitava ad abbandonare lo spontaneismo ricercando piuttosto l’uso di metodi e strategie adeguati a conseguire obiettivi determinati e valutabili. Dopo di lui, la didattica e le problematiche connesse allo studio dei processi conoscitivi furono affrontate con un’enfasi crescente. La storia del pensiero didattico presenta, a partire dal dopoguerra, uno sviluppo esponenziale di modelli teorici. Si possono individuare due fasi:

• La prima (anni 50-60) si basa su una concezione lineare e gerarchica della conoscenza e trova il suo sbocco applicativo nel movimento per la progettazione curricolare.
• La seconda (80-90) si colloca all’interno di una concezione complessa e problematica della conoscenza e trova le sue implicazioni didattiche in concetti di derivazione costruttivista.

Sul piano dei modelli didattici vennero fatte delle critiche a Dewey: la scuola attiva con la sua attenzione all’interesse del bambino portò a un laisser faire, causa di impoverimento culturale. L’attenzione si sposta dal fanciullo all’identificazione delle idee essenziali presenti nei saperi disciplinari. Gli orientamenti che emergono concordano sull’esigenza di definire un approccio razionale all’organizzazione didattica: il modello che si afferma è quello della task analysis, cioè dell’analisi dei requisiti di base per l’esecuzione di un compito. I criteri principali sono:

• Definire l’obiettivo
• Valutare le conoscenze in ingresso
• Scomporre l’obiettivo in sotto-obiettivi elementari
• Ricollocare le unità dal semplice al complesso
• Fornire un feedback

1954 Skinner: studi sull’istruzione programmata. È il principale esponente del comportamentismo. Presupposto del comportamentismo è il requisito dell’osservabilità del comportamento oggetto di studio; si può studiare solo il comportamento esterno, osservabile, oggetto di dinamiche stimolo-risposta, non si può sapere niente su quanto accade all’interno dell’individuo, nella sua mente (scatola nera). Skinner sostiene che si sanno tante cose su come si apprende quindi si tratta di applicare i principi conosciuti dell’apprendimento, il rinforzo positivo, alla didattica.

1959 conferenza di Woods Hole coordinata da Bruner. Per lui una teoria dell’istruzione dovrebbe indicare le esperienze più efficaci per favorire l’apprendimento. Rivoluzione cognitivista assume ben presto un ruolo dominante: è cresciuta l’insoddisfazione verso il comportamentismo il quale esclude la possibilità di studiare la mente. I primi calcolatori rappresentano che la mente può essere studiata e rappresentata con metodi scientifici.

Modello Mastery Learning: apprendimento per la padronanza, secondo cui è possibile portare tutti i soggetti a una padronanza completa degli obiettivi. Prevede che il tragitto sia suddivido in piccole unità e che si forniscano agli allievi feedback immediati. Anni 70 l’orientamento razionalistico tocca il suo apice: la conoscenza è il riflesso della realtà, è formalizzabile, può essere descritta attraverso particolari tipi di elaborazione. Allo stimolo esterno comportamentista si è sostituita l’informazione, la quale viene ricevuta dall’esterno ed elaborata all’interno. I modelli della mente si allontanano da quelli tipici degli anni 70 rappresentati nelle reti semantiche con struttura gerarchica. La scienza cognitiva ricorre a nuove metafore, ispirandosi all’idea di copioni o canovacci situazionali (script).

Anni 70-80: i modelli cognitivisti si evolvono. Si parla di metacognizione Anni 80: si avverte la necessità di uscire da una tradizione oggettivistica e razionalistica connotata da modelli didattici di taglio comportamentale. Intelligenza Artificiale (IA) ha cercato di ricreare la mente attraverso una macchina capace di mettere in atto comportamenti intelligenti. Problemi: quando il computer doveva elaborare un testo. Bronfenbrenner: teoria ecologica, rivolge lo sguardo al rapporto tra i processi cognitivi e il contesto. Gadner: teoria delle intelligenze multiple, mette in evidenza il carattere plurale delle mente; ci sono sette intelligenze. Goleman recupera all’intelligenza la dimensione emozionale distinguendo tra la mente razionale e quella emozionale: la prima è quella di cui siamo coscienti, la seconda è quella impulsiva.

Con il costruttivismo l’attenzione si sposta dall’allestimento curricolare all’allestimento di ambienti e comunità per apprendere. Ci sono vari filoni: Vygotskij: l’apprendimento si sviluppa come processo di internalizzazione. L’internalizzazione costituisce la base per la costruzione del pensiero, da essa ha origine il linguaggio interiore che è in stretta connessione con il pensiero.

Anni 90: interesse verso le problematiche relative alla qualità. Metà anni 90: sviluppo delle reti telematiche e del cyberspazio sollecita la riflessione verso l’elaborazione di nuovi modelli di produzione del sapere e genera nuove criticità. In ambito europeo spiccano ambiti di ricerca didattico-istituzionale. European Educational Research Association (EERA) si propone di promuovere lo scambio e la collaborazione tra i ricercatori europei, di migliorare la qualità della ricerca e di offrire suggerimenti ai decisori e ai professionisti del settore. La ricerca didattica italiana si riallaccia ai riferimenti internazionali e prosegue, però, itinerari propri. Negli ultimi anni si assiste all’emergere di nuove sensibilità (alla pratica, ai contesti) e a un allargamento del campo di indagine, in rapporto all’età, con un’estensione verso il basso e verso l’alto. C’è un crescente interesse verso le differenze cos’ le problematiche della didattica vengono a integrarsi con quelle della formazione.

Cognitivismo nasce alle fine degli anni 50 in contrapposizione al comportamentismo. L’obiettivo è quello di studiare i processi mentali mediante i quali le informazioni vengono acquisite, elaborate, memorizzate e recuperate. Si fa riferimento a Piaget. In anni più recenti il costruttivismo ritorna con la teoria del carico cognitivo, che mette in risalto la grande importanza che ha la memoria di lavoro e i problemi di sovraccarico che si possono generare nei processi di apprendimento.

Costruttivismo nasce alla fine degli anni 80. Alla sua base c’è un’insoddisfazione verso i modelli cognitivisti che rappresentavano la mente umana come elaboratore di informazioni all’interno di specifici contenitori, trascurando la natura informale e il carattere complesso delle sue forme nel contesto reale. I concetti principali: la conoscenza è il prodotto di una costruzione attiva e intenzionale del soggetto, l’apprendimento ha un carattere “situato”, cioè è ancorato al contesto concreto fisico dove si svolge l’azione. Al centro viene posta la costruzione del significato, sottolineando il carattere attivo di tale attività. Modelli che si ispirano al costruttivismo: community of learners. Bisogno comprendere che le proposte didattiche di taglio costruttivista hanno ben poco a che fare con l’ingenuo spontaneismo; ogni progetto richiede l’allestimento di un ambiente di apprendimento ricco e articolato all’interno del quale siano presenti momenti di supporto. Il costruttivismo ha esercitato grande attrazione a partire dagli anni 90.

La dimensione metodologica-decisionale

Progetto = dal latino e significa “gettato in avanti”. È una proiezione o un’anticipazione che la mente compie circa azioni e eventi che dovranno essere attuati al fine di perseguire una determinata finalità. L’attività progettuale è legata a quel rapporto circolare tra azione e riflessività che caratterizza la mente umana. Programma = si riferisce a una pianificazione di azioni già predefinite in un ordine di successione.

La progettazione educativa coinvolge due ambiti:

• Quello che guarda gli interventi a carattere socioeducativo, volti a favorire la soluzione di problemi socialmente rilevanti
• Quello che concerne progetti didattici in senso stretto, relativi all’istruzione scolare, volti a favorire modifiche nelle conoscenze dei soggetti e nella loro capacità di mettere in pratica tali acquisizioni.

In un progetto didattico si distinguono tre aspetti principali:

• Il grado di strutturazione interna progetti legati a interventi sociali
• La natura degli obiettivi da conseguire riguarda la complessità e la varietà delle finalità da raggiungere
• La tempistica assegnata alla valutazione dei risultati riguarda la tempistica relativa alla valutazione dei risultati

Progettazione didattica = quel tipo di progettazione educativa che in modo diretto o indiretto è orientata a conseguire, nei soggetti destinatari, adeguati obiettivi di apprendimento. Un progetto include:

• Analisi preliminare: primo confronto tra le finalità conseguibili, i vincoli posti dal contesto, le condizioni di partenza poste dagli allievi. Questa valutazione ha il carattere di un’esplorazione di fattibilità
• Progettazione in senso stretto: anticipazione razionale del complesso delle azioni
• Sviluppo: allestimento di tutto quanto è necessario
• Applicazione: ha il carattere di un perfezionamento applicativo dei dispositivi
• Valutazione finale: può essere rivolta alla coerenza interna del progetto o alla valutazione degli apprendimenti

Su questo schema si basa la progettazione curricolare. Un curriculum = apparato di istruzione corredato di tutti i contenuti e strumenti di lavoro opportuni per rendere praticamente attuabile un determinato percorso didattico. Si possono distinguere unità più piccole (unità didattiche) ciascuna composta da unità ancora minori (unità di lavoro o lezioni).

Robert M. Gagnè e Leslie J. Briggs: due autori che insistono sulla necessità di un’accurata programmazione didattica, affrontando il problema della definizione degli obiettivi e strumenti con continui aggiustamenti. Suggeriscono una serie di passaggi di tipo top-down e bottom-up: vengono definite alcune coordinate a livello di sistema, si scende a livello di corso, si scende a livello di lezione, si risale a livello di sistema. Si parla di progettazione sistemico-ricorsiva orientata a una progressiva messa a fuoco via via più mirata, con cambiamenti dall’alto al basso e viceversa. Si può seguire una progettazione ricorsiva partendo da un prototipo non pienamente strutturato nel quale si fa agire l’utente, che viene coinvolto attivamente nella ristrutturazione progressiva (approccio fast prototyping).

La filosofia progettuale ha contrapposto una progettazione orientata ad ambienti di apprendimento a una più tradizionale progettazione curricolare. È di taglio costruttivista e dà importanza a degli aspetti:

• Carattere sociale dell’apprendimento
• Differenze come possibile risorsa della comunità anziché come fattore da ridurre
• Impiego di contesti autentici di apprendimento
• Impiego multiprospettico della conoscenza
• Metacognizione, autovalutazione
• Coinvolgimento del discente nella determinazione del percorso

È fondamentale che in un progetto didattico sia ben definita la situazione di arrivo. La qualità del progetto deve essere valutata in rapporto a quanto essa sa rendersi comprensibile e anche accettabile.

Tassonomia: sistema di classificazione che ha la funzione di gettare un ponte tra i contenuti di apprendimento nella loro forma consueta di argomenti scolastici e la rappresentazione di tipologie di conoscenza meglio riconoscibili a scopi di verifica e meglio apprezzabili per ciò che riguarda i processi cognitivi coinvolti. La più nota è quella di Bloom.

Operazionalizzare gli obiettivi = non limitarsi a descriverli verbalmente ma di indicare prove concrete e i criteri di valutazione che assumiamo come indicatori del conseguimento dell’obiettivo stesso. Caratteristiche, secondo Mager, di obiettivi efficaci si possono trovare negli aspetti di:

• Performance
• Condizioni
• Qualità

Lo schema della tassonomia di Bloom si articola in sei classi (conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione) articolandosi in sottocategorie. Il modello di Bloom è stato ripreso da Krathwohl: questo modello integra apporti provenienti dal cognitivismo e risponde alle sollecitazioni del costruttivismo. Non propone una gerarchia lineare, ma una matrice che distingue i contenuti dai processi, evidenziando due dimensioni: verbale e nominale.

I modelli progettuali si avvalgono anche di dispositivi specifici per la valutazione. L’attività cognitiva è caratterizzata per un’attività valutativa = valutiamo costantemente, nel senso che selezioniamo e diamo risalto ad alcuni aspetti rispetto ad altri. Valutare = attività intrinseca all’attività della mente. Sul piano teorico il termine “valutazione” si può collocare in un continuum che vede a un estremo forme di misurazione, all’altro estremo forme di interpretazione. Le valutazioni si limitano a stabilire ordinamenti sulla base di criteri che rimangono di peculiare proprietà del soggetto. Le diverse modalità della valutazione si possono suddividere e articolare e si possono distinguere cinque tipologie:

• Valutazione del profitto: forma più nota di valutazione. Viene distinta in:
  • Diagnostica: volta ad accertare lo stato delle preconoscenze, degli atteggiamenti
  • Formativa: ha carattere dinamico e orientativo e consiste in quei feedback
  • Sommativa: tipologia di bilancio che si compie a termini del percorso didattico
• Nel paradigma costruttivista la valutazione dell’apprendimento consiste nel coinvolgimento dello studente in un processo di auto-osservazione e automonitoraggio sui processi di costruzione della conoscenza. Si parla anche di valutazione autentica: procedure per valutare le prestazioni del soggetto impegnato nello svolgimento di compiti che percepisce come significativi a quelli che si troverà a svolgere nella vita quotidiana.

Strumenti utilizzati si possono dividere in quattro tipologie:

• Metodi a risposta chiusa: più pratici. Il punteggio è il risultato di un semplice calcolo
• Metodi a risposta aperta univoca: richiedono un intervento attivo del soggetto
• Metodi a risposta aperta: comportano più tempo nella compilazione e un intervento soggettivo del valutatore. Per il punteggio si deve ricorrere a un valutatore esterno.
• Prove complesse: impegno più consistente. Si possono utilizzare rubriche = insieme di norme e criteri che consentono di collocare le risposte ottenute su alcuni gradi di livello.

Questionario a scelta multipla: nella sua compilazione si devono evitare ingenuità tipiche come le false domande. Le alternative sbagliate devono essere verosimili.

• Valutazione del processo: il monitoraggio ha lo scopo di mettere i singoli attori in condizione di prendere migliori decisioni in itinere. Si possono distinguere diverse tipologie di monitoraggio:
  • Tacito: raccolta dei dati con evidenziazione del trend emergente
  • Reattivo: si interviene suggerendo un cambiamento correttivo
  • Dinamico: si decide di cambiare percorso

La scelta della tipologia di monitoraggio è in funzione delle finalità proposte. Anni 80 si è espanso un processo di ricerca che vede la valutazione come processo di negoziazione e di decisione come il cuore di un’attività di ricerca. Si basa sulla negoziazione e sul coinvolgimento degli stakeholders: tutti i soggetti che sono coinvolti nel problema. I valutatori-ricercatori sono negoziatori che cercano di orchestrare il processo verso un tendenziale consenso dei punti di disaccordo.

• Valutazione di progetto: sono le possibili operazioni valutative che si compiono sul progetto didattico. Nella stesura di un progetto è opportuno che si riesca a rendere espliciti alcuni aspetti:
  • Giustificazione del progetto: motivare l’importanza del progetto nel contesto
  • Definizione degli obiettivi: definire quali risultati ci si attende
  • Valutazione della fattibilità e delle risorse necessarie: valutare il progetto sia realisticamente realizzabile
  • Definizione degli strumenti di valutazione: indicare quali criteri di verifica si intende accertare
  • Descrizione del progetto: presentare l’esecuzione del progetto

Valutazione di sistema: valutazione di sintesi al termine di un progetto didattico. Si tratta di valutare sia il processo che il risultato dell’esperienza nel suo complesso in termini di gestibilità complessiva, ragionevolezza del tempo e risorse impiegate, chiarezza sulle finalità e coerenza del risultato. La valutazione sistemica tende a integrarsi con altre modalità per offrire una visione completa delle dinamiche didattiche.