Esame psicologia dell'educazione, prof. Mason

Riassunto del libro Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione (II

edizione) di L. Mason

Capitolo 1 – Approcci classici allo studio dell’apprendimento scolastico

1. APPRENDIMENTO E PSICOLOGIA DELL’ISTRUZIONE

L’apprendimento in generale viene di solito definito come un cambiamento che

si manifesta in un individuo per effetto dell’esperienza. I mutamenti legati alla

crescita sono quindi esclusi, come diventare più alti, così come quelli legati alla

maturazione, come lo sviluppo sessuale.

Il cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza, e si

manifesta in molti modi, solo alcuni dei quali sono intenzionali.

Il tema centrale della psicologia dell’educazione è costituito dai processi e dalle

dinamiche di apprendimento-insegnamento, tanto che alcuni studiosi parlano

di psicologia dell’istruzione per riferirsi a quell’area di studio scientifico

sull’acquisizione delle conoscenze, abilità e atteggiamenti in contesti di

istruzione, comprendente gran parte della psicologia dell’educazione, che

appare più ampia in quanto riguarda anche i molteplici aspetti psicologici

dell’educazione in familia.

La conoscenza è una componente importante dello sviluppo cognitivo e la

scolarizzazione pertanto influisce notevolmente sulla crescita delle abilità

cognitive.

Un concetto attuale e completo di apprendimento porta a considerare una

molteplicità di fattori e interazioni, oltre a quelli cognitivi, tanto da non parlare

più di “cognizione fredda” bensì di “cognizione calda” proprio in riferimento a

tutti gli aspetti motivazionali, emotivi, relazionali e contestuali da tenere

presenti perché influenzano cosa, come e quanto si impara.

2. APPROCCIO COMPORTAMENTISTA

Per John Watson (1913) solo i comportamenti, ossia atti esteriori, direttamente

osservabili, definibili in termini di risposte di un organismo agli stimoli

ambientali, da quelle più semplici a quelle più complesse, dovevano costituire

oggetto di studio della psicologia.

Il comportamentismo enfatizzava fortemente il ruolo dell’ambiente, tanto

che si arriva ad affermare che l’apprendimento altro non è che la continua

creazione di nuove associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte

dell’individuo.

2.1. Condizionamento e rinforzo

Il condizionamento classico (Pavlov) consiste nell’emissione di una risposta

naturale in presenza di uno stimolo non naturale.

Watson considerava il condizionamento pavloviano un principio fondamentale 1

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di spiegazione del comportamento animale e umano, e nutriva un’enorme

fiducia nelle possibilità educative.

Il meccanismo del condizionamento operante (Skinner) prevedeva che, nel

caso in cui un comportamento (che fa parte del repertorio di risposte emesse

da un organismo) prodotto in assenza di uno stimolo particolare viene

rinforzato, se ne aumenta la frequenza.

Skinner definiva il concetto di rinforzo come quell’evento che aumenta la

frequenza del comportamento che lo precede. È positivo quando si verifica una

situazione piacevole; è negativo quando viene meno una situazione spiacevole.

Una punizione è invece un evento che diminuisce la probabilità che si manifesti

un comportamento cui essa è associata.

2.2. Comportamentismo e psicologia dell’educazione

Sotto il dominio dell’orientamento comportamentista sono stati soprattutto due

i settori della ricerca psicologica legati ai problemi dell’istruzione che si sono

meglio sviluppati.

1. Nel campo dell’istruzione programmata Skinner applicava il suo modello

del condizionamento operante alla programmazione di corsi o unità didattiche

di autoistruzione. La programmazione lineare o unisequenziale di Skinner

suddivide i contenuti di un corso in piccole unità di informazione da presentare

gradualmente e alternare con domande di verifica. Ogni risposta corretta

diventa rinforzo e stimolo all’apprendimento successivo.

Alla programmazione lineare ha fatto seguito l’istruzione ramificata o

plurisequenziale (Crowder) che dava enfasi sulla flessibilità del programma

più che sul rinforzo, e basata sull’assunzione che gli studenti apprendono in

modi diversi.

Venne poi introdotto da Carrol in concetto di mastery learning, ossia

apprendimento per padronanza, basato sull’assunzione che è possibile porre

tutti (o quasi) gli allievi nelle condizioni di raggiungere pienamente gli obiettivi

stabiliti, consentendo di avanzare con propri ritmi.

2. Nel campo della ricerca sull’istruzione militare venne introdotto il concetto

di task analysis (analisi del compito), cioè l’individuazione dei requisiti

comportamentali necessari allo svolgimento di un compito, derivante dalla

ricerca sull’addestramento. Questo concetto diventerà poi importante per lo

studio delle abilità cognitive complesse, della prestazione esperta e della

progettazione dell’istruzione (instructional design).

Anche il concetto di feedback fu ritenuto rilevante, inteso come

un’informazione di ritorno, ossia la conoscenza dei risultati, importante per

valutare l’accuratezza della prestazione in cui si è coinvolti.

2.3. Comportamentismo e teoria dell’apprendimento sociale

Bandura sosteneva che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri

comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni,

constatando quali ottengono successo e quali invece falliscono. 2

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Questo a sottolineare il ruolo essenziale del pensiero cosciente (cognizioni,

aspettative, credenze ecc.) nella guida del comportamento: apprendimento

osservativo, in cui il rinforzo è vicariante.

2.4. Rapporto sviluppo-apprendimento

L’approccio comportamentista ha sempre attribuito fondamentale importanza

all’ambiente che regola e determina l’apprendimento a vari livelli di

complessità. Viene rifiutata la concezione dello sviluppo in termini stadiali

(ossia cambiamenti qualitativi radicali in quanto trasformazioni discontinue,

come previsto da Piaget) in favore di un’accumulazione progressiva.

L’apprendimento cumulativo diventa fattore causale dello sviluppo: perché si

acquisiscano nuove capacità è importante la presenza di determinate

condizioni interne ed esterne.

2.5. Metodo di ricerca

Il comportamentismo sostenne da subito lo studio rigoroso di come

l’apprendimento si manifesti in conseguenza degli stimoli ambientali. La

tipologia di studi sarà sperimentale e correlazionale.

3. APPROCCIO COGNITIVISTA

I cognitivisti ripresero a studiare la mente umana attraverso le inferenze tratte

dai comportamenti osservabili (Neisser). Lo studioso sosteneva che il termine

“cognitivo” doveva riferirsi a tutti i processi di manipolazione delle

informazioni, ossia trasformazione, elaborazione, riduzione,

immagazzinamento, recupero e combinazione degli input sensoriali.

L’approccio cognitivista è infatti denominato approccio HIP dall’acronimo

dell’espressione Human Information Processing, utilizzando la metafora del

computer.

3.1. Il sistema di memoria per l’elaborazione delle informazioni

Il modello dei magazzini di memoria nell’uomo e del fluire delle informazioni al

loro interno comprende tre magazzini attraverso cui transitano gli stimoli

sensoriali:

1. Registro sensoriale: è collegato con l’organo di senso corrispondente

(occhio, orecchio ecc.), in cui l’informazione viene conservata per poche

frazioni di secondo, necessarie a compiere operazioni importanti. Il

risultato di queste operazioni passa poi al magazzino di MBT

2. Memoria a breve termine (MBT): ha una capienza limitata (in media 7

unità nell’adulto). Un altro limite della MBT è temporale (massimo una

decina di secondi). La MBT svolge un ruolo duplice e fondamentale:

a. Serve da transito per la MLT

b. Memoria di servizio quando le info ambientali devono interagire

con quelle provenienti dall’ambiente

3. Memoria a lungo termine (MLT): è intesa come un archivio dalla

capacità potenzialmente illimitata, dove vengono depositate conoscenze,

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esperienze e fatti personali. Avvengono relazioni di codifica,

immagazzinamento e recupero delle informazioni.

Il costrutto di memoria di lavoro è stato introdotto successivamente come

alternativa a quello di MBT come struttura complessa formata da più

sottoinsiemi coordinati che agiscono con la supervisione di un esecutivo

centrale, ossia un sistema attenzionale di controllo con capacità limitata.

Sono stati esaminati in particolare due sottoinsiemi della WM:

1. Loop articolatorio o fonologico

2. Taccuino visuo-spaziale

È l’esecutivo centrale che controlla e coordina le operazioni dei due

sottoinsiemi.

3.2. Tipi di conoscenze

Le conoscenze contenute nella MLT sono state nominate e classificate in vario

modo:

1. Conoscenza dichiarativa: riguarda il sapere cosa (ossia nomi,

significati, fatti, ecc.). la conoscenza dichiarativa è ulteriormente

suddivisa in:

a. Memoria episodica che immagazzina informazioni su episodi ed

eventi che hanno collocazione temporale

b. Memoria semantica che invece è necessaria all’uso del linguaggio

in quanto comprende le conoscenze che un individuo ha sulle

parole e altri simboli verbali, sui significati, sui referenti e sulle loro

relazioni.

2. Conoscenza procedurale: riguarda il sapere come, ossia i modi o le

procedure attraverso cui eseguire compiti. Quando le informazioni sono

accessibili si parla di memoria esplicita, quando non lo sono implicita.

3. Conoscenza condizionale: riferita alle condizioni d’uso del sapere

(sapere quando e dove)

3.3. Strutture di rappresentazione della conoscenza

Gli schemi sono considerati dal cognitivismo come le unità organizzative della

memoria, in quanto rappresentano le nostre conoscenze relative a oggetti,

situazioni, eventi e azioni. Gli schemi sono quindi gli elementi base da cui

dipende tutta l’elaborazione dell’informazione.

Quattro analogie sono utili per evidenziare le caratteristiche degli schemi:

1. Schemi come copioni delle commedie. Uno schema possiede delle

variabili che possono essere associate con differenti aspetti dall’ambiente

2. Schemi come le teorie. Uno schema corrisponde a una teoria informale e

personale su eventi, situazioni e fenomeni con cui si viene a contatto, e

come le teorie gli schemi consentono di fare previsioni circa ciò che non è

stato osservato. 4

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3. Schemi come procedure o programmi del computer. Perché hanno la

funzione di determinare se e in che misura possono rendere conto dei

dati osservati.

4. Schemi come analizzatori linguistici.

L’attività percettiva implica un processo interattivo in cui le informazioni

provenienti dai sensi suggeriscono, ma non determinano, gli schemi appropriati

all’interpretazione dei dati.

Gli schemi prendono parte attiva anche nei processi di archiviazione e recupero

delle info in memoria, guidati non solo dai dati ma anche dal contesto.

Sono due i possibili processi da attivare:

1. Bottom up (dal basso): quando i dati attivano schemi che a loro volta

attivano altri schemi

2. Top down (dall’alto): conoscenze già possedute attivano schemi

Un’altra utile nozione introdotta dal cognitivismo è stata quella di script o

copione, ossia la rappresentazione di una sequenza di eventi che organizza in

ordine temporale una serie di azioni compiute per conseguire uno scopo.

L’attività di comprensione guidata da script implica dapprima il riconoscimento

dello script adeguato, e in seguito la ricostruzione di eventi secondo

l’esperienza.

I piani invece sono schemi a più elevato livello di astrazione, funzionali

all’interpretazione del comportamento dei soggetti attraverso la descrizione

delle scelte a disposizione per raggiungere un determinato scopo.

Un’altra utile nozione è quella di frame, riferita a una struttura di dati utile a

rappresentare una situazione stereotipata o contesto familiare, che ci dà

informazioni su cosa aspettarsi in un dato luogo a riguardo di oggetti, setting,

persone e azioni.

La nozione di modello mentale si riferisce invece a una struttura analoga a

ciò che esiste nella realtà.

3.4. Schemi e apprendimento

Il cognitivismo definisce tre diverse modalità di apprendimento:

1. Apprendimento per accrescimento: avviene quando si incorporano

nuove informazioni entro gli schemi già disponibili di un soggetto, che

non vengono sottoposti ad alcuna modifica. La forma di apprendimento

più semplice e meno dispendiosa.

2. Apprendimento per sintonizzazione (tuning): quando si rendono

necessarie modifiche degli schemi attivati per interpretare le nuove

conoscenze.

3. Apprendimento per ristrutturazione: quando l’interpretazione delle

nuove informazioni richiede strutture nuove o si deve dare

un’organizzazione nuova alla conoscenza già immagazzinata. Può

avvenire per induzione dello schema o per generalizzazione sulla base di

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modelli preesistenti. È il tipo di apprendimento più raffinato e

impegnativo sul piano cognitivo e motivazionale.

3.5. Cognitivismo e costruttivismo

Dall’approccio cognitivista emerge una concezione dell’apprendimento che gli

attribuisce tre caratteristiche in particolare, ossia essere un processo

costruttivo, strategico-attivo e interattivo.

1. Apprendimento come processo costruttivo. Ogni nuovo dato viene

incorporato e integrato nelle strutture preesistenti che sono pertanto

arricchite, modificate o ristrutturate anche radicalmente dalle nuove

informazioni. Tanto che si preferisce parlare di costruzione della

conoscenza invece che di apprendimento, per sottolineare il ruolo attivo

del soggetto che non registra passivamente ciò che gli viene trasmesso

dall’ambiente bensì elabora le informazioni trasformandole. È a questo

riguardo che in psicologia dell’eduzione si parla di costruttivismo o di

paradigma costruttivista.

2. Apprendimento come processo strategico. L’apprendimento non è

solo un processo costruttivo, ma anche attivo, basato sull’utilizzazione di

strategie, cioè modalità attraverso cui si affronta ed esegue un compito o

si raggiunge un obiettivo.

Quando si parla di strategie due sono gli aspetti importanti da

considerare: la variabilità e la modificabilità.

a. Variabilità, in quanto è richiesta una scelta tra più modalità

alternative possibili.

b. Modificabilità, in quanto una strategia può essere resa sempre

più adeguata, in termini di efficacia ed efficienza, allo svolgimento

di un dato compito

Il deficit nell’utilizzo di strategie può essere di due tipi:

a. Deficit di produzione che si manifesta quando il soggetto non

riesce ad applicare spontaneamente una strategia

b. Deficit di mediazione quando il soggetto mette in atto una

strategia, sia spontaneamente che per effetto di addestramento,

ma senza che la prestazione venga migliorata dall’utilizzo della

prestazione stessa

3. Apprendimento come processo interattivo. L’apprendimento, in

particolare quello scolastico, è da intendersi anche come processo

risultante da una serie di variabili che intervengono in una situazione di

insegnamento-apprendimento:

a. Le caratteristiche individuali di chi apprende

b. Attività cognitive richieste

c. La natura e la presentazione di contenuti, cioè le caratteristiche

dell’istruzione

d. I compiti criteriali utilizzati come verifica dell’apprendimento

È l’interazione tra questi tipi di variabili che determina la qualità del

risultato educativo. 6

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La metafora che sintetizza la concezione costruttivista dell’apprendimento è

quella della costruzione di conoscenza, che non esiste a priori ma viene

costruita dagli individui in base alla propria percezione e interpretazione della

realtà, nonché alle strutture e abilità cognitive a disposizione.

3.6. Rapporto sviluppo-apprendimento

Anche il cognitivismo, come il comportamentismo, non si interessa agli stadi di

sviluppo piagetiani, pur considerandoli compatibili. L’oggetto di ricerca del

cognitivismo sono le modalità di rappresentazione ed elaborazione delle

informazioni, nonché i processi mentali che migliorano le abilità cognitive.

Emerge soprattutto l’importanza della task analysis per la comprensione del

pensiero dell’individuo. È dall’analisi dettagliata ed accurata di quanto un

compito richiede cognitivamente che si possono ricavare elementi che aiutano

a comprendere le difficoltà d’elaborazione manifestate da uno studente.

3.7. Metodo di ricerca

Il cognitivismo come il comportamentismo adotta metodi sperimentali rigorosi.

Svolgendo le ricerche in situazioni artificiali, il cognitivismo più classico mostra

però poco interesse per il contesto naturale dell’apprendimento: l’individuo

viene concepito come mente razionale, isolata e decontestualizzata.

Capitolo 2 – Approccio socioculturale allo studio dell’apprendimento

scolastico

1. OLTRE IL SINGOLO E LA DECONTESTUALIZZAZIONE

Nel ‘900 contemporaneamente a Piaget andava affermandosi l’idea che lo

sviluppo cognitivo fosse dato dal rapporto individuo – cultura – ambiente.

1.1. Vygotskij e la psicologia storico-culturale 7

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A Vygotskij va il merito di aver individuato nella relazione tra individuo e

ambiente, mediata dalla cultura, il cardine dello sviluppo cognitivo, di cui ha

distinto la matrice biologica dalla matric