Esame Didattica generale - Prof Martini - Appunti presi alle lezioni e rielaborazione personale basata sui libri consigliati dalla professoressa.

Didattica generale

Lezione I: Cornice storica e teorica

Il percorso che ha portato alla nascita della didattica è collegato alla pedagogia e alla filosofia dell'educazione (Franco Fraboni parla di didattica come scienza bebè e pedagogia come scienza madre).

Didattica: riflessione attorno all'agire didattico. Il rapporto educativo è sempre pensato nei termini del rapporto tra insegnante e alunno. La didattica ha un'origine molto antica, risalente ai tempi di Socrate, ma si configura come disciplina di studio in tempi molto recenti, infatti dal 1950 è un corpus ricco e autonomo di conoscenze e metodologie.

• Paideia greca: modello di formazione. Nel momento in cui la filosofia è il sapere sommo, in Grecia ai tempi dei sofisti, nasce questo ideale, che si chiede come sviluppare nella sua massima espressione l'umanità dell'uomo. L'uomo può conquistare la sua umanità superiore tramite la cultura, attraverso la formazione: di qui nasce il processo di trasmissione delle conoscenze. Nasce la pedagogia come pensiero sull'educazione, non solo come ethos o praxis ma come episteme, cioè conoscenza.
• Empirismo/storicismo (1600-1700). L'empirismo sposa la natura come legge che regola le cose (l'allievo è come è per natura), cioè la natura è il fondamento ontologico dell'educazione. La mente è considerata come tabula rasa, priva in origine di alcuna conoscenza; la scienza è fine e mezzo educativo, infatti i contenuti provenienti dall'esperienza permettono di educare ma l'uomo da formare incarna lo spirito scientifico, perché sa ragionare, scegliere... Lo storicismo mette la storia a fondamento dell'educazione (l'uomo è come è per l'epoca in cui vive). Questi duplici atteggiamenti ancora sussistono a scuola: possibilità che sia la natura che l'epoca sociale possano influenzare.
• Rousseau (1700) con il romanzo pedagogico "Emilio". Compie una rivoluzione copernicana nel campo pedagogico, cioè mette al centro dell'educazione il bambino; infatti fino a quel momento il bambino era visto come qualcuno non ancora adulto, un adulto immaturo, in miniatura. Delinea tre tipi di educazione:
  • naturale: intesa in tre modi; ritorno alla natura come qualcosa che permette all'uomo di riappropriarsi della propria umanità (natura vs società); bambino che è al centro quindi devo rispettarne la natura, riconoscerne la specificità e non considerarlo come nell'empirismo come una tabula rasa valorizzazione dei bisogni spontanei del bambino; naturale nel senso di contatto con la natura.
  • negativa e indiretta: sono consequenziali. Il bambino impara da solo, bisogna lasciarlo sperimentare e osservarlo nel contesto esplorativo; l'educatore deve solo accompagnare la crescita. Altri punti importanti presenti nell'Emilio sono:
    • puerocentrismo: infanzia come età autonoma e dotata di caratteri e finalità specifiche, diversi da quelli dell'età adulta;
    • apprendimento motivato: educazione muove dall'interesse, dalla motivazione. Il legame tra motivazione e apprendimento è messo al centro della formazione intellettuale e morale del soggetto;
    • autorità/libertà: relazione educativa contraddittoria, contraddistinta da momenti in cui prevale l'autorevolezza dell'insegnamento e momenti in cui viene lasciata la libertà all'alunno.
• 1900. Si affermano l'educazione progressiva (il movimento dell'attivismo) e le scuole nuove. I maggiori esponenti sono Pierre Ferrière (collaborazione tra bambini), Célestine Freinet (esperienza diretta), Ovide Decroly, Maria Montessori, Rosa e Carolina Agazzi (cianfrusaglie), John Dewey, William Kilpatrick (metodo per progetti), Helen Parkhurst (laboratori specializzati). Tra gli aspetti fondamentali ci sono:
  • puerocentrismo, che sarà l'elemento che verrà criticato maggiormente;
  • valorizzazione del fare (imparare facendo, learning by doing);
  • ricerca della motivazione nell'apprendimento;
  • studio in ambienti di apprendimento idonei e stimolanti.
• 1950. Didattica come corpus di conoscenze che nasce quando vi erano due circostanze:
  • necessità di alfabetizzazione di massa;
  • guerra fredda: USA vs URSS. URSS si prende il primato dello spazio con il lancio dello Sputnik (1957), per cui l'USA mette in moto un avanzamento della ricerca scientifica, nascono nuove scienze e viene attuato un processo di riforma del sistema scolastico; viene messo sotto accusa il modello delle scuole progressive, che ha fallito, non ha dato garanzie; si sviluppa la necessità che la scuola possa dare ragione dei propri risultati, controllarli empiricamente. Era necessaria una riorganizzazione in termini diversi. Viene mossa una critica a Dewey, fra i maggiori esponenti dell'attivismo si afferma il modello della task analysis (in primo piano non vanno messi gli interessi del fanciullo ma l'obiettivo, l'analisi delle prestazioni e l'analisi dei prerequisiti) e il processo della scomposizione dei processi (dai più complessi a quelli più semplici). Nel 1949 Tyler indica le domande fondamentali a cui la didattica deve rispondere quando vuole sviluppare un curricolo: quali sono le finalità educative che la scuola dovrebbe raggiungere? Quali esperienze educative saranno attuate? Come possono essere organizzate? In che modo si può verificare il raggiungimento delle finalità? Bloom tassonomie degli obiettivi, sistema di ordinamento e classificazione degli obiettivi didattici; Skinner istruzione programmata, vista come soluzione estrema, collegata alle acquisizioni che la pedagogia forniva come il comportamentismo, cioè si può studiare solo il comportamento esterno e l'apprendimento avviene tramite dinamiche stimolo-risposta; Bruner gli viene affidata la Conferenza di Woods Hole, dove un gruppo di studiosi si riunì per progettare nuove teorie dell'istruzione; è con questa che nasce il curriculum. Nel frattempo sta nascendo il cognitivismo, l'idea che l'apprendimento consiste nell'elaborazione delle informazioni provenienti dall'esterno. È infatti cresciuta l'insoddisfazione verso il comportamentismo, che esclude la possibilità di studiare la mente.
• 1960. Mastery learning (Block, 1971): apprendimento per la padronanza; modello d'istruzione individualizzata, cioè adeguata a caratteristiche individuali dell'apprendimento; l'apprendimento ha come variabili la modalità preferenziale e la variabile tempo. Per acquisire la padronanza deve variare la proposta didattica tenendo conto delle variabili dell'apprendimento; solo creando le condizioni favorevoli, adeguate alle caratteristiche e ai bisogni di ciascuno, può essere raggiunto un elevato livello di apprendimento dalla maggior parte dei soggetti.
• 1970. Partendo da una critica alle strutture scolastiche esistenti, si sviluppano modelli anti-autoritari (esponenti della Scuola di Francoforte) e si mettono in pratica processi di descolarizzazione (Illich, 1972).
• 1980. Affermazione di nuovi modelli di ente e di intelligenza: Gardner, con la teoria delle intelligenze multiple (1983), mette in evidenza il carattere plurale della mente. L'avvento del costruttivismo: recupero della natura informale, situata e sociale dell'apprendimento, in quanto questo è collegato al contesto fisico, storico e sociale; al centro viene posta la questione della "costruzione del significato".

Lezione II: La dimensione metodologica

Quali supporti teorici o operativi la didattica offre al decisore, all'insegnante che deve prendere decisioni?

• Dispositivi per l'attività di progettazione. Progettare significa gettare avanti, cioè si esercita un'attività di previsione, predisposizione; molta dell'attività progettuale è svolta dall'insegnante prima di entrare in classe e entrare quindi nel vivo delle attività didattiche. L'attività di progettazione si concretizza in un progetto, che:
  • Contiene degli obiettivi;
  • Presenta tassonomie, cioè sistemi di classificazione;
  • Ha dispositivi di valutazione.
• Modelli e strategie scelte che riguardano l'attività di insegnamento quando ci si trova già al suo interno.
  • Principi e modelli dell'istruzione;
  • Architetture didattiche, cioè il modo di impostare la didattica;
  • Strategie didattiche;
  • Risultanze di efficacia.

Dispositivi per l'attività progettuale

La progettazione può essere:

• Educativa: categoria più ampia di quella didattica, perché mentre ciò che è didattico è educativo, ciò che è educativo può non essere didattico; posso pensare ad una progettazione educativa che non interessa la didattica. I progetti educativi possono essere diversi, e uno viene differenziato dall'altro in base a tre elementi:
  • Natura degli obiettivi possono esserci obiettivi più o meno generali, di lunga o breve durata.
  • Strutturazione interna i progetti possono essere più o meno articolati (es. essere modulare, essere interdisciplinare, prevedere sperimentazione). Più sono differenziati gli obiettivi, più c'è un'articolazione maggiore.
  • Tempi per la valutazione dei risultati possono essere più o meno lunghi.
• Didattica: subordinata ad un'intenzionalità educativa. Nasce negli anni '60. Vi sono diversi tipi di progettazione:
  • Modello ADDIE, modello di progettazione che è molto intuitivo ma al tempo stesso versatile. È composto da cinque momenti, organizzati in senso temporale:
    • Analisi (analysis) della situazione di partenza, dei bisogni (es. osservazione dei destinatari del progetto, del contesto in cui essi vivono, degli spazi). Bisogna trovare elementi che possano essere risorse e altri che possano essere limiti. In questa fase si iniziano a identificare degli obiettivi, differenziandoli l'uno dall'altro.
    • Design si inizia a definire che cosa si intende fare, il tipo di intervento che si vuole proporre. Si definisce l'approccio da utilizzare, che può essere di diverso tipo. Si iniziano ad identificare le strategie, che si mostrano essere più efficaci per il raggiungimento dell'obiettivo (es. attività laboratoriali, legate all'espressività, più narrative, quasi autobiografiche).
    • Sviluppo (development) si iniziano a predisporre gli strumenti, i materiali didattici necessari per l'attività: definisco i tempi, gli spazi.
    • Implementazione (implementation) attuazione di ciò che è stato previsto di fare, analisi delle tracce dei bambini.
    • Valutazione (evaluation) se viene fatta alla fine, si dice sommativa, perché si occupa dei risultati finali. Possono essere previste anche azioni in itinere, di valutazione intermedie, interne, cioè il monitoraggio delle attività (in questo caso devono essere previsti nella fase di design); in un progetto di lungo periodo è indispensabile.
  • Progettazione curricolare, modello di progettazione per il curricolo. Un curricolo infatti si costruisce, si progetta e si riprogetta nel corso dell'anno scolastico, per meglio calibrare gli obiettivi, i tempi, le attività. Curricolo: dispositivo di istruzione corredato di tutti i contenuti e strumenti di lavoro opportuni per rendere attuabile un determinato percorso didattico (selezione degli obiettivi, selezione dei contenuti, individuazione degli step di apprendimento, delle strategie didattiche e dei sistemi di valutazione). Con curricolo si identifica sia il percorso formativo, che deve essere ipotizzato, sia il prodotto, il percorso effettivamente fatto dall'allievo. In un curriculum si possono distinguere unità più piccole (unità didattiche), ciascuna delle quali è composta da unità ancora minime (unità di lavoro o lezioni). Si divide in due grandi approcci:
    • Atteggiamento centrato su obiettivi predefiniti è quello più largamente diffuso. Il progetto che costruisco definisce in anticipo tutti gli obiettivi da raggiungere, che fanno da guida, e si parla di curricolo in senso stretto; mi occupo di definire inizialmente gli obiettivi e poi le attività. È un approccio di tipo top-down, lineare. Il modello di Gagné e Briggs organizza questi obiettivi sulla base del livello sistema, corso, lezione e microsistema.
    • Atteggiamento centrato su obiettivi aperti obiettivi non predefiniti, che vengono registrati dopo lo svolgimento delle attività, la focalizzazione non è sull'obiettivo ma sull'attività. Le attività sono situazioni aperte, di progetto e a seconda delle conoscenze, delle abilità, delle competenze che queste fanno agire, l'insegnante definisce/registra degli obiettivi di apprendimento che gli studenti dovrebbero aver sviluppato. Approccio di tipo bottom up. Dal punto di vista della gestione è molto complesso, perché bisogna tenere conto di uno spettro ampio di obiettivi, che riguardano diverse dimensioni di sviluppo, quindi controllarli a partire dell'attività è possibile ma molto complicato. Questo atteggiamento dà origine a più modelli post-cognitivisti (costruttivismo fa leva sull'esperienza, sulla costruzione attiva, sull'allestimento di ambienti di apprendimento). È una progettazione orientata a ambienti di apprendimento, ovvero maggiormente attenta ai dispositivi di cui il soggetto può avvalersi nel suo avanzamento conoscitivo (scaffolding). Questa attribuisce particolare importanza ai seguenti aspetti:
      • Carattere sociale dell'apprendimento, cioè pensato non come un fatto individuale;
      • Differenza come risorsa: differenza dell'individualità e delle modalità di lavoro;
      • Impiego di contesti autentici di apprendimento: autentico cioè compito che abbia senso, al quale l'allievo possa attribuire un significato valido per sé e per la propria vita. Può essere paradossalmente anche più povero di elementi che si rifanno alla realtà, ma ugualmente più vicino al suo modo di pensare. Compito non autentico=compito al quale l'allievo non sa attribuire la ragione per cui deve svolgerlo;
      • Impiego multi prospettico della conoscenza, cioè la conoscenza non è suddivisa in compartimenti stagni, non è frammentata ma posso tradurla in termini di interdisciplinarità, disciplina come campo di esperienza e non come sapere formale;
      • Metacognizione e autovalutazione, comune ad entrambe ma presente soprattutto in questo tipo di approccio. Metacognizione=conoscere la propria cognizione, non solo cosa si è appreso ma anche come;
      • Coinvolgimento dell'allievo nella determinazione del percorso: l'insegnante non deve già predisporre tutto, l'allievo ha la libertà e deve poter scegliere. (libertà come condizione necessaria per l'apprendimento Cit.)

In entrambi i tipi di progettazione occorre massimizzare il potenziale di ogni bambino in ogni dimensione di sviluppo. Questi due atteggiamenti si sviluppano in coerenza a due scuole di pensiero: il primo si appoggia a teorie dell'apprendimento di tipo cognitivista, spiega l'elaborazione delle informazioni attraverso i processi della nostra mente, veicola un'idea di mente che funziona come un computer; mentre il secondo si basa su teorie dell'apprendimento di tipo post-cognitivista (es. costruttivista: il costruttivismo è detto secondo cognitivismo perché è una concettualizzazione successiva), pone l'accento sulla costruzione attiva del soggetto alla propria conoscenza: la conoscenza è distribuita nell'ambiente, negli oggetti, nelle relazioni, nello scambio.

Una progettazione curricolare si avvale di dispositivi più specifici:

• Dispositivi relativi alle finalità del progetto, utili soprattutto per la progettazione ad obiettivi predefiniti prima di poter iniziare a programmare tutto. Le finalità si esprimono in termini di obiettivi didattici (da sempre hanno rappresentato un punto critico perché si ha a che fare con i cambiamenti interni dei soggetti, processi cognitivi, emozioni, atteggiamenti). Gli obiettivi:
  • Possono essere più generali o più specifici, di lungo o breve periodo;
  • Devono essere formulati in maniera esplicita;
  • Bisogna formularli operazionalizzandoli: devo tradurre l'obiettivo in termini operativi (es. obiettivo valido ma non operazionalizzato: aumento della capacità di espressione linguistica, obiettivo operazionalizzato: il bambino sa descrivere con precisione una situazione vissuta). L'operazionalizzazione sta nel riferimento puntuale al comportamento dell'allievo, all'azione, a ciò che egli fa (es. allievo che descrive); sono riuscita ad operazionalizzare solo quando posso osservare l'allievo.
  • Occorre inoltre esemplificare il sistema di verifica che verrà adottato.

Tassonomia: classificazione, che ha la funzione di collegare i contenuti di apprendimento nella loro forma di argomenti scolastici e la rappresentazione di tipologie di conoscenza meglio riconoscibili a scopi di verifica. Le tassonomie degli obiettivi sono gli obiettivi diversificati tra loro sulla base di qualche criterio, per i quali il progettista deve trovare adeguate indicazioni per la loro valutazione.

1956 in America, Bloom: criterio di classificazione degli obiettivi riferiti alle operazioni mentali che l'allievo compie nello svolgimento dei compiti (epoca cognitivista) legati alla conoscenza, alla comprensione, all'applicazione, all'analisi, alla sintesi, alla valutazione. 1971 in America, Bloom: raffina e formula la tassonomia, producendone una più articolata. (la conoscenza è suddivisa)