Esame Docimologia - Prof D'Ugo - Appunti delle lezioni e rielaborazione personale basata sui libri consigliati dalla professoressa

Docimologia: "Mettere i voti a scuola" - Introduzione alla docimologia

Capitolo 1 - La formazione di una competenza docimologica

I voti e i giudizi sono la punta dell’iceberg "verifica e valutazione scolastica" e il tema dell’equità nell’istruzione è lo sfondo problematico nel quale l’iceberg si colloca; attualmente esistono infatti modelli valutativi diversi, prassi individualizzate e poca chiarezza nell’uso di standard, scale di misura, strumenti di verifica.

La docimologia ci aiuta a monitorare e a tarare la nostra didattica: il focus deve essere negli apprendimenti che si intendono promuovere. Siamo di fronte a domande altamente problematiche:

• Quali strumenti utilizzare per la verifica degli apprendimenti e negli esami?
• Come attribuire i voti o i giudizi e come registrarli?
• Come distribuire le prove di verifica nell’arco della didattica annuale?
• In che modo comunicare i risultati delle prove agli studenti e all’esterno della classe?

L’obiettivo che ci si pone è migliorare le competenze docimologiche del docente in modo da incrementare le valutazioni a basso tasso di soggettività. Un docente competente ha un bagaglio esperienziale legato a:

• Distinzione ma stretta correlazione tra l’uso di strumenti di verifica e le funzioni della valutazione;
• Raccolta "differenziata" delle informazioni necessarie alla valutazione;
• Conoscenza e applicazione delle principali tecniche di costruzione di test;
• Individuazione e controllo della validità e affidabilità delle diverse misure degli apprendimenti scolastici;
• Attribuzione di punteggi (voti), formulazione di giudizi (valutazioni analitiche e sintetiche) e loro restituzione/comunicazione;
• Riflessione sulla problematicità del mettere i voti a scuola e nei diversi contesti formativi, in termini di equità.

Il saper adoperare le tecniche misurative adattandole al contesto è frutto dell’esperienza, che ognuno conduce individualmente ma che va sottoposta a riflessione e confronto collegiale.

Le dimensioni di riferimento della docimologia

• Funzioni della valutazione
  Perché sto valutando? Che si vuole valutare? Quali gli obiettivi? Bisogna sapere il motivo per cui si valuta (es. capire le competenze iniziali degli studenti, mettere a punto programmazioni più funzionali, accertamento sommativo delle competenze), così da focalizzare l’attenzione su alcune variabili e scegliere lo strumento più adatto.
• Tempi didattici
  Quando sviluppare le forme di verifica? Ingresso, itinere o finale?
• Forme/strumenti
  Quali stimoli e tipologie di prove adoperare? Strutturate, semistrutturate, aperte? Come raccogliere nel tempo le testimonianze di prove? Gli strumenti di valutazione saranno diversi a seconda se si intende fare una valutazione formativa (rilevare il progresso nell’acquisizione delle conoscenze) o una valutazione sommativa (rilevare il livello raggiunto). Quindi a seconda del livello logico di apprendimento esistono prove adatte.
• Livelli di misura
  Quale precisione nella misurazione? Scale nominali, ordinali, a intervallo? Chiarire come le prove di verifica possono o meno consentire diverse forme di misurazione dei risultati.

Ogni qualvolta si utilizzano le diverse modalità di verifica, esse si scelgono in relazione allo scopo e al tempo della didattica nel quale ci si trova; è in funzione di queste che la misura delle valutazioni, con l’espressione di un voto o giudizio, assume significato.

Capitolo 2 - Nascita e sviluppi della docimologia

Definizione della parola docimologia

La parola docimologia nasce negli anni ’30 con Pièron. Essa deriva dal greco dokimasìa (prova/esame) + logos (discorso) = studio delle prove d’esame. L’accezione iniziale per docimologia è studio destinato alla critica e al miglioramento delle votazioni scolastiche. De Landsheere (1971) la definisce come “scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminati”; nel libro “Elementi di docimologia” sottolinea come questa scienza dovrebbe concernere anche gli insegnanti, gli istituti e il sistema scolastico. De Ketele indica la docimologia come la “disciplina che ha per oggetto lo studio dei sistemi di valutazione in educazione”.

La docimologia quindi, da un iniziale carattere di critica dei voti, assume una valenza sempre più costruttiva, tanto da poterla definire come forma di riflessione o risposta scientifica per contrastare la personalizzazione nella valutazione scolastica, attraverso la proposta di metodi e tecniche di valutazione più obiettivi e rigorosi e mettendo a punto i mezzi per rendere le classificazioni confrontabili in maniera da assicurare una maggiore giustizia scolastica.

Dai primi studi ai recenti campi di interesse

L’esigenza di studiare e correggere alcune disfunzioni nelle valutazioni di esame nasce dai sensibili cambiamenti nei sistemi scolastici europei nei primi anni del '900: con l’aumento della scolarizzazione, le tematiche docimologiche della valutazione esplodono. Già agli inizi del 1900 la problematica della valutazione in contesti di esame era avvertita in ambito psicologico e pedagogico. Claparède (1922) in due delle quindici tesi della “scuola attiva” afferma idee nuove:

• Necessità che il sistema degli esami venga profondamente trasformato;
• Soppressione di quegli esami che non offrono garanzie nella misurazione e nella valutazione di elementi significativi della conoscenza;
• Necessità di una valutazione formativa;
• Esigenza di validità e affidabilità.

Sono i temi della validità e dell’affidabilità nell’esaminare e valutare, centrali per la nascita e lo sviluppo degli studi docimologici, a far sentire l’esigenza di studi e ricerche sperimentali.

La prima ricerca docimologica francese della storia fu fatta da Piéron, insieme alla consorte e Laugier, nel 1922. Questa fu condotta sugli esami di licenza elementare; egli studiò le correlazioni tra i risultati a sei test per misurare capacità e funzioni diverse e le valutazioni assegnate agli studenti nelle loro prove di esame e dimostrò che le correlazioni tra i test e le valutazioni erano molto basse. Successivamente, nel 1934, si misero in evidenza le divergenze di giudizio esistenti tra diversi correttori e quindi differenze nella valutazione.

Successivamente Piéron diffuse i risultati della commissione francese sull’analisi degli esami finali della scuola secondaria. In questo studio si riportano tutti i dettagli e riflessioni sugli scarti che i vari correttori presentavano nell’attribuzione di votazioni alle stesse prove. Le implicazioni di questi studi erano chiare:

• La riflessione docimologica si imponeva agli occhi dei politici e responsabili delle politiche educative con indiscutibile evidenza;
• Apriva un ampio e difficile discorso sul come correggere le distorsioni evidenziate. Infatti risultava chiaro che:
• Ciascun valutatore era sensibile ad alcune caratteristiche delle prove;
• I punteggi attribuiti dai vari correttori davano luogo a distribuzioni diverse (interpretazioni errate della scala dei voti);
• Per ottenere un vero voto sarebbe stato necessario un altissimo numero di correttori.

Negli anni a seguire furono sviluppati altri studi in diversi paesi, a evidenziare l’interesse generale per la problematica sollevata. Gli anni ’70 sono decisivi per le riflessioni sulle tematiche docimologiche: in quegli anni l’obiettivo è:

• Migliorare le tecniche di accertamento, sia per gli esami finali che per le prove di verifica da usare nella valutazione formativa;
• Mettere a punto sistemi che permettano una comparazione sempre più ampia, tra valutazioni di diversi docenti, tra classi e scuole.

I due contributi fondamentali sono:

• Nel 1971 De Landsheere definisce il termine docimologia (vedi sopra). L’obiettivo è contenere, ma non eliminare, la soggettività presente nello svolgimento e valutazione degli esami, per dotare i docenti di strumenti che affianchino l’osservazione continua.
• Nel 1974 Bacher scrive un saggio dove parla dei modi per perfezionare gli esami esterni di tipo tradizionale, l’uso di prove normalizzate, ma anche i miglioramenti da apportare alle prove ad espressione libera.

Questo approccio, relativo alla critica degli esami tradizionali, è stato integrato dalla ricerca di metodologie che migliorassero le fasi di programmazione e valutazione dei processi didattici. Saldatura tra didattica e valutazione: gli approcci docimologici si concentrano sullo studio di strumenti di raccolta di informazioni con finalità valutative.

Nei primi studi l’attenzione era centrata sulla valutazione dei singoli studenti da parte di singoli docenti, oggi invece l’attenzione docimologica si dovrebbe rivolgere alle diverse forme di valutazione che coinvolgono più soggetti, dallo studente in prima persona (autovalutazione), a gruppi di studenti (valutazione tra pari), a docenti (eterovalutazione), a gruppi diversificati di docenti (valutazione collegiale e/o d’equipe).

Periodizzazione e focalizzazione su

L’attenzione alla docimologia in Italia

Gli studi docimologici prendono avvio negli anni ’50 e si sviluppano a livello transdisciplinare in quanto la docimologia si configura come settore della conoscenza che abbraccia più dimensioni e diverse discipline in campo psicologico, statistico, pedagogico, di didattica. I due esponenti principali sono:

• Visalberghi - “Misurazione e valutazione nel processo educativo” (1955). Si discute la distinzione tra:
  • Misurazione: fasi che permettono di quantificare. “Misura” ha due significati: operazione di conteggio e di confronto; abito di equilibrio e di discrezione.
  • Valutazione: fasi che precedono e/o seguono la quantificazione e/o la raccolta mirata di informazioni. Si parla di atti valutativi, ovvero atti che richiedono un giudizio, che sarà basato sui risultati di una o più misurazioni.
  Tra i due termini c’è una stretta interdipendenza: “La misurazione nasce dalla valutazione e nella valutazione confluisce”. Le fasi di misurazione e di valutazione sono fasi di uno stesso processo che si conclude con la formulazione di giudizi o con l’attribuzione di voti. La riflessione di Visalberghi spinge a:
  • Migliorare le competenze nella costruzione e uso dei test, capaci di rilevare i processi di apprendimento;
  • Costruire giudizi più obiettivi possibili: “Noi dobbiamo domandarci non già quali tipi di prove siano più “calde” ed umane, ma quali tipi di prove servano meglio ai fini di un giudizio impegnativo e motivato, ricco di conseguenze pratiche importanti, e che deve perciò essere giusto ed obiettivo quant’è possibile”.
• Mario Gattullo - “Didattica e docimologia” (1968). Egli prova a saldare le funzioni della valutazione e del controllo scolastico alle questioni didattiche, sviluppando molteplici verifiche empiriche e offrendo ricche documentazioni e esempi di prove da utilizzare nel contesto scolastico. Secondo l’autore il controllo didattico si attua attraverso tre fasi:
  • Scelta dell’oggetto da sottoporre ad accertamento: questo precede sempre le operazioni di accertamento, anche nel caso si trattasse di una tra le più semplici interrogazioni orali.
  • Operazioni da compiere per accertare presenti gli obiettivi prescelti: scelto l’oggetto del controllo occorre accertarne il raggiungimento da parte dello scolaro, mediante modalità varie (es. prove scritte, prove orali, osservazione diretta ecc.).
  • Giudizio da dare sui risultati dell’accertamento operato: il risultato dell’accertamento viene poi interpretato e nei suoi confronti viene formulato un giudizio, che può avere gradi diversi ed essere al di sopra/al di sotto della sufficienza. Il voto rappresenta il risultato conclusivo del controllo e riassume in un giudizio complessivo quello che la prova è riuscita ad accertare.

Andreani Dentici traccia una sintesi delle critiche alle prove tradizionali, allargando il quadro alle problematiche della misurazione dell’abilità mentale e del rendimento scolastico e offrendo una panoramica delle metodologie/strategie alternative per la misurazione di specifiche abilità nella scuola.

Remondino si inserisce nella critica alle scale di misurazione e di giudizio utilizzate nella scuola. Fa uno studio sperimentale dove confronta i sistemi di espressione quantitativa e qualitativa della valutazione scolastica.

Dagli anni '80 gli studi e le ricerche nel campo della misurazione del rendimento scolastico si allargano alle tematiche dell’istruzione individualizzata e si collocano in un’ottica di valutazione di prodotto e di processo. A partire dagli anni '80 le indagini comparative a livello internazionale hanno avuto un incremento: l’esigenza di valutare la qualità del sistema scolastico sta spingendo i vari governi a impostare correttamente e a diffondere un livello di valutazione nazionale. Alcune indagini e iniziative sviluppate sul territorio nazionale in questi ultimi anni dall’INVALSI sono:

• Indagine sui livelli di competenza nella scrittura degli studenti italiani e sulle procedure di correzione e valutazione.
• Osservatorio sulle metodologie di costruzione, utilizzazione e gestione delle nuove prove di esame di stato.
• Archivio docimologico per l’autovalutazione delle scuole (ADAS).

Distorsioni valutative con le prove tradizionali

Le fonti di errore e di distorsione nelle valutazioni sono un luogo comune nella scuola; la docimologia si propone di indicare le modalità per la loro correzione/contenimento. Le distorsioni valutative sono gli “effetti” perversi ed indesiderati che impediscono un rigoroso e condiviso accertamento degli apprendimenti raggiunti. Esse possono presentarsi sia nella valutazione di prove non strutturate (es. temi, interrogazioni…) che prove che presentano uno stimolo aperto e una risposta aperta (una valutazione soggettiva può esserci sia in caso di interpretazione libera della domanda che di organizzazione autonoma della risposta); le prove strutturate invece permettono una correzione automatizzata e quindi risolvono a monte il problema dell’affidabilità delle valutazioni.

• Alone: "Come l’alone di una macchia, possono estendersi influenzando la valutazione". Tutte le volte che alcuni elementi della prestazione o determinate caratteristiche dello studente sono considerati determinanti nell’attribuzione del giudizio, pur essendo poco pertinenti rispetto alla prova (caratteristiche fisiche, abbigliamento, gesti, bella grafia, ecc.).
• Contagio: Quando la conoscenza delle valutazioni degli altri (colleghi, ecc.) influenza la propria valutazione.
• Contraccolpo: Quando chi insegna modifica la propria didattica in funzione degli esami finali; in questi casi si aumenta la probabilità che alcuni contenuti siano sovradimensionati o trascurati in relazione alla loro presenza nelle prove finali. Come evitarlo? Considerare tutte le materie nell’esame finale e prevedere differenti fasi d’esame.
• Distribuzione forzata dei risultati: Quando c’è un’assimilazione alla curva normale. La distribuzione forzata dei risultati richiama la distribuzione “normale” di punteggi relativamente ai fenomeni naturali (es. curva normale o a campana di Gauss), per cui pochi elementi stanno negli estremi (code). In questo caso ci si aspetta che tra gli studenti un 20% ha ottimi risultati, un 20% ha scarsi risultati e il rimanente punteggi medi. Questa situazione potrebbe essere verosimile per alcune situazioni di ingresso, ma non in uscita ossia al termine del percorso formativo.
• Pigmalione: Più che distorsione, si tratta di un effetto positivo. È l’adeguamento alle aspettative, la profezia che si autoverifica; si verifica quando gli studenti si adeguano alle aspettative dei propri docenti, in quanto questi adottano atteggiamenti e comportamenti più facilitanti e comunicano in modo esplicito le proprie aspettative positive, motivando gli studenti e contribuendo al loro successo.
• Stereotipia: Si costruisce alla luce di una ripetizione e continuità di giudizio. Pregiudizio o forte incidenza di precedenti giudizi, ossia la tendenza ad attribuire una valutazione simile in tutte le prove che seguono sulla base delle prime valutazioni fatte.
• Successione/contrasto: Si verifica una sovra/sottostima nella valutazione per contrasto tra le prestazioni; vale a dire che chi è interrogato dopo un collega molto bravo è in una situazione di possibile vantaggio mentre chi è interrogato dopo uno studente impreparato beneficia involontariamente delle difficoltà altrui. Questa distorsione va quindi a seconda della successione nelle interrogazioni. Questo effetto sarebbe contenuto se invece di comparare tra loro le prestazioni, le confrontassimo con le competenze oggetto.