Esame Didattica 1^ anno, Docente Lo Presti Francesco

L’INSEGNANTE COE GUIDA

- ovvero la figura che accompagna il fanciullo

nella scoperta.

IL LEGAME TRA INTERESSE E BISOGNO

- secondo il quale sono gli

interessi e i bisogni del bambino a guidare l’insegnamento.

LEGAME TRA INSEGNAMENTO E VITA

- secondo cui l’insegnamento e la

vita non devono essere separati ma l’insegnamento deve servire per la

vita.

INTELLIGENZA OPERATIVA

- secondo cui il bambino va stimolato ad usare

la propria intelligenza attraverso esperienze concrete.

In Italia la più grande esponente di questo modello è Maria Montessori,

secondo cui il periodo infantile è un periodo di estrema creatività, e una

fase della vita in cui la mente del bambino assorbe le caratteristiche dell’

ambiente circostante facendole sue, crescendo per mezzo di esse, in

modo naturale e spontaneo, senza sforzi cognitivi.

Il metodo di Maria Montessori si basa sul fatto che l’ambiente educativo

deve essere pensato a misura di bambino affinché quest’ultimo si trovi a

suo agio per poter crescere e agire spontaneamente.

Gli svantaggi principali di questo modello stanno nel fatto che presenta

un approccio troppo centrato sull’ autonomia dell’ alunno che può

produrre solitudine, scarsi livelli di iterazione sociale e quindi dispersività

nell’ azione educativa oppure un altro rischio può essere che il discente

possa acquisire sapere non identificativi.

Tra i vantaggi invece c’è il fatto che un clima scolastico molto piacevole

fa si che gli alunni vivano l’esperienza formativa con partecipazione e

gratificazione.

3. MODELLO DELLA DIDATTICA PARTECIPATIVA (modello eco-etero-

autonomia): Questo modello considera la didattica il frutto

dell’interscambio tra ambiente, relazioni con il docente e costruzione

autonoma del soggetto.

Lo ‘’scambio’’ docente-discente si delinea come un processo fortemente

relazionale nel quale ciascuno delle due parti riceve dall’altro un

contributo indispensabile al proprio lavoro: l’insegnate apprende

dall’alunno situazione relative ai suoi bisogni, mentre l’ alunno apprende

dall’ insegnante i contenuti e la struttura delle discipline.

La dimensione relazionale ed intersoggettiva diventa costitutiva del

processo apprenditivo del soggetto. I vantaggi di questo modello: gli

alunni assumono consapevolezza dei loro processi apprenditivi

assumendo un metodo di studio e autonomia. Lo svantaggio sta nel fatto

che questo è un modello ad alto costo poiché gestire un modello del

genere richiede da parte dell’insegnante ampia esperienza e

consapevolezza professionale, infatti il docente deve essere un esperto di

metodi e competenze.

Rapporto tra aspettativa e rendimento.

Altra questione strategica nella relazione insegnamento-apprendimento è

rappresentata dal rapporto che intercorre tra aspettativa e risultato. In

concomitanza agli studi sul curriculo, si sviluppa un interessante teme di

ricerca su tale rapporto, relativo soprattutto al rendimento degli allievi in

relazione all’atteggiamento degli insegnanti. Questo versante di studio si

sostanzia introno alle sperimentazioni di due ricercatori, Rosenthal e Jacobson

noti per le loro ricerche sul così detto “Effetto Pigmalione”. L’assunto di tali

studi può essere sintetizzato nel principio che, se gli insegnanti credono che un

soggetto sia “meno dotato” o all’opposto “molto dotato” sul piano intellettivo,

questi tendono a trattarlo, anche inconsciamente, in modo diverso dagli altri; a

seguito della “rappresentazione mentale” dell’insegnante, il soggetto tenderà

ad interiorizzare tale giudizio e si comporterà di conseguenza.

Questa dinamica, in altre parole, tende ad instaurare un circolo vizioso, per cui

il soggetto tenderà a maturare alternativamente o un “senso di estrema

adeguatezza” o di “totale impotenza” e quindi a divenire nel tempo, proprio

come l’insegnante l’aveva immaginato.

L’esperimento classico, fu condotto da Rosenthal, che sottopose gli alunni ad

un test di intelligenza, da cui fece emergere un gruppo di soggetti destinati a

progredire intellettualmente. A distanza di un anno Rosenthal notò che quei

soggetti si erano dimostrati effettivamente migliori; in realtà, gli studenti che

erano stati definiti come “allievi da cui ci si poteva aspettare un forte

miglioramento” erano semplicemente stati selezionati in maniera casuale. In

altre parole, ciò dimostra come l’aspettativa di un comportamento può rivelarsi

predittiva, cioè può realizzarsi quella che viene definita come “profezia che si

auto-adempie”. Questo perché il modo di guardare l’alunno, da parte

dell’insegnante, può influenzare significativamente la prestazione dell’allievo e

quindi, il suo rapporto con l’apprendimento.

CAPITOLO 3- Progettare, Programmare E Gestire

L’insegnamento

Nel corso dell’evoluzione dei modelli pedagogici e didattici vi era chi sosteneva

la necessità di organizzare e articolare il lavoro di insegnamento e chi, invece,

teorizzava e praticava lo spontaneismo didattico.

Si ritiene ormai fondata l’idea che esista uno stretto rapporto tra

programmazione e valutazione, e ricerca e sperimentazione. Allo stesso modo

si può affermare che c’è correlazione tra termini come progettazione,

programmazione e valutazione.

PROGETTARE: è l’organizzazione sistematica di un ipotesi di lavoro, della

relativa gestione e verifica nel caso dell’intervento.

PROGRAMMARE: vuol dire chiedere all’operatore di lavorare collegialmente a

tutti i livelli, cioè sia per l’acquisizione di conoscenze che per la loro revisione

critica. Gli obiettivi della programmazione devono produrre, attraverso

l’informazione/formazione, ad esiti educativi opportunamente vagliati e

valutati.

LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA è invece un sott’insieme della

progettazione educativa, essa persegue obiettivi di carattere apprenditivo e

strumentale attraverso contenuti disciplinari, sempre in vista della finalità della

progettazione educativa.

LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA è un sott’insieme

della programmazione didattica, ovvero un percorso differenziato normalmente

destinato ad alunni con particolari necessità di apprendimento, perché in

condizioni di disabilità o provenienti da culture diverse e /o particolari

condizioni socio-ambientali che richiedono speciali interventi didattici.

La programmazione, rispetto al programma, significa quindi:

Coordinare ai fini unitari il complesso dei fattori formativi ed educativi in

 sede locale;

Tenere presente le materie e le discipline di studio di una determinata

 scuola e utilizzarle nel contesto di vita sociale e culturale;

Esaminare le risorse territoriali e le istanze locali che, direttamente o

 indirettamente, incidono sui processi apprenditivi e formativi, partire da

esse per costruire un curriculo scientificamente vagliato

Nella letteratura pedagogica e didattica, la prassi del programmare si avvale di

una pluralità di modelli; oggi oltre alla classica programmazione per oggetti e

per mappe concettuali si parla di altri modelli come: programmazione per

sfondo integratore, programmazione per problem solving e di programmazione

per dinamiche cliniche.

PROGRAMMAZIONE PER OBBIETIVI

A partire dagli anni 50/60, soprattutto nei paesi anglosassoni si è mirato a

parlare di curriculo. Lavorare intorno a un curriculo significa generalmente

delineare percorsi educativo-formativi scientifici e pianificati.

La necessità che la scuola delinei il proprio progetto attraverso una serie di

obbiettivi, è ormai ineludibile. Anzi il modello curriculare, centrato sugli

obbiettivi, assume gli obbiettivi stessi come fattori di regolazione delle

successive fasi del curriculo.

Il lavoro di selezione degli obbiettivi è strettamente connesso alla valutazione:

definire gli obbiettivi, infatti, significa già programmare ciò che si vuole

raggiunge al termine dell’intervento didattico, così come valutare significa

accertare lo scarto tra obbiettivo e risultato al fine di pervenire ad una

ridefinizione degli stessi obbiettivi.

Esistono vari modi per classificare gli obbiettivi:

Si possono classificare in base al tempo (breve, medio o a lungo tempo);

 In base al grado di astrattezza/ concretezza (generali, intermedi, specifici,

 comportamentali);

Alle ore di apprendimento/ sviluppo (dell’area cognitiva, dell’area

 affettiva, dell’area psicomotoria);

Tuttavia la definizione degli obbiettivi, qualunque criterio si usi costituisce un

compito molto impegnativo per i docenti. Un aiuto per questo lavoro sono le

tassonomie, ovvero un modello gerarchico dei tipi di apprendimento che fa

riferimento ad un ordinamento sequenziale delle condizioni dell’apprendimento

stesso.

Nel 1956 Bloom introdusse il problema di costruire classi gerarchiche di

obbiettivi educativi secondo criteri espliciti e condivisibili. Bloom individuò 6

grandi articolazioni di obbiettivi finalizzati alla: conoscenza, comprensione,

applicazione, analisi, sintesi e valutazione.

Guilfford negli anni 60 elabora il noto modello tridimensionale costruito sui

contenuti, le operazioni e i prodotti.

In fine Gagnè elaborò un modello tassonomico che classifica gli apprendimenti

secondo la seguente scansione: apprendimento di segnali, connessione stimolo

risposta, concatenazioni motorie o associazioni verbali, discriminazioni

multiple, apprendimento di concetti, apprendimento di principi e regole e

attività di problem solving.

BLOOM GUILLFORD GAGNÈ

1 CONOSCENZA 1 COGNIZIONE 1 ASSOCIAZIONI VERBALI

2 COMPRENSIONE 2 MEMORIA 2 APPRENDIMENTO

DI CONCETTI

3 APPLICAZIONE 3 PRODUZIONE CONVERGENTE 3 APPRENDIMENTO

DI PRINCIPI

4 ANALISI 4 PRODUZIONE DIVERGENTE 4 RISOLUZIONE DI

PROBLEMI

5 SINTESI 6 GIUDIZIO

6 VALUTAZIONI

Nel nostro paese esiste un’autorevole elaborazione di un modello tassonomico

riferita a Franco Frabboni è nota con il nome di tavola tassonomica madre. Essa

prevede tre tipologie di apprendimenti:

1. Quelli elementari: attengono alla “prima competenza cognitiva’’

soprattutto mediante il meccanismo stimolo-risposta.

2. Intermedi: sostengono la capacità di capire, eseguire e applicare le

conoscenze raccolte.

3. Superiori: sostengono padronanze cognitive che prevedono prestazioni

intellettuali convergenti e divergenti.

FASI PER LA PROGRAMMAZIONE AD OGETTI:

PROGRAMMAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI

Essa costituisce il principio s