Ermeneutica Pedagogica - Appunti lezioni (parte 1)

Esame: manuale “interpretare l’educazione. Introduzione all’ermeneutica pedagogica” + una dispensa “fare

ermeneutica pedagogica. metodologia” che sarà disponibile alla fine del corso + “l’arte di ascoltare” di

Plutarco.

All’esame portare testo scritto di 5/6 pagine su un argomento a scelta tra quelli proposti nella sua pagina.

18 febbraio 2019

LEZIONE 1

A COSA PUÒ SERVIRE QUESTA MATERIA?

Ermeneutica, dal greco, “interpretazione”. Nel lavoro educativo c’è un momento interpretativo? Sì.

Una prima necessità deriva dalla realtà dell’educazione. L’insegnamento dell’ermeneutica pedagogica ha

motivo di esistere, in primo luogo, solo se anche nella realtà educativa è presente la questione

dell’interpretazione e se questa tematica non solo non è secondaria ma, al contrario, non pienamente

comprensibile secondo altri approcci conoscitivi di natura pedagogica. L’ermeneutica pedagogica, quindi,

non trae da se stessa la sua prima ragion d’essere, ma la trae dall’esterno: dalla realtà dell’educazione, se

questa ha al suo interno la complessa problematica della comprensione dell’agire educativo e

dell’interpretazione del suo significato, e da una carenza conoscitiva presente nel sapere pedagogico.

Educare è interpretare perché la realtà non esiste, è una nostra interpretazione! Dobbiamo capire quanto sia

presente la dimensione interpretativa in educazione. Ma se essa è costruttivamente presente (quindi non solo

temporaneamente) nell’attività educativa ciò significa che tutto ciò che ha a che fare con l’interpretazione

può esserci utile dal punto di vista educativo. Ogni fase della storia dell’ermeneutica può esserci utile per

capire sempre meglio co’è educazione, dunque, se le due cose sono unite. Il terzo passaggio (operativo,

pratico) è: se l’ermeneutica è importante e necessaria per comprendere meglio cosa significa educare e se

l’intera storia ermeneutica può esserci d’aiuto allora abbiamo davanti una panoramica di autori, teorie e modi

che hanno spiegato l’interpretazione, che dal punto di vista educativo noi possiamo interrogare per capire in

che modo ci sono utili per il nostro lavoro. Queste tre ipotesi partono dall’esperienza concreta, attuale.

Dobbiamo sempre chiederci se le cose, anche se passate, possono esserci utili: prenderle, analizzarle,

adattarle al nostro contesto con nuove interpretazioni.

L’autore chiave di tutto è: Hans-Georg Gadamer. Non bisogna dare un’interpretazione soggettiva perché vi è

l’aspetto della sottomissione al testo: prima di dire che un testo indica una determinata cosa bisogna

chiedersi se è veramente quello ciò che vuole veicolarci. Bisogna dare una lettura quando più OGGETTIVA.

Noi tutti siamo dei testi viventi, delle storie viventi quindi se è così possiamo interpretare anche le persone!

Ha senso fare ermeneutica solo se è utile per il nostro lavoro, se ha una qualche giustificazione perché un

sapere è giustificato se mostra di essere necessario (—> p.17). Perciò una disciplina, un sapere qualsiasi, non

si giustifica in maniera auto-referente, si giustifica di fronte ad una necessità esterna di fronte alla quale cerca

di rispondere. È una risposta che si dà ad una domanda. Per saprei ogni materia bisogna capire la domanda

dalla quale quella materia sorge, poi sarà la materia a guidare la risposta a quella domanda, ma il problema

esiste prima.

La seconda necessità è se l’ermeneutica è presente nel lavoro educativo, fino a che punto può essere utile

nella nostra attività? Fino al punto di coinvolgerla totalmente, fin dalla sua genesi. Ciò che ha fatto nascere

l’ermeneutica è qualcosa di non tanto lontano da ciò che ha fatto nascere l’educazione perché la ragion

d’essere dell’ermeneutica pedagogica deriva dalla sua intrinseca capacità di evidenziare e di valorizzare

l’importanza degli elementi propriamente interpretativi presenti nell’insieme di un’attività educativa. Quindi

si presume che pure tutto ciò che segue può non essere molto lontano. Il terzo passaggio è: se le cose stanno

così, la terza necessità, è che io ho bisogno di saper interrogare anche l’ermeneutica stessa perché questa

possa rispondere. Esito finale del nostro percorso: comprendiamo l’ermeneutica per poi comprendere

l’educazione! Se ciò è vero allora questo ci conferma che il sapere pedagogico non è solo di carattere

scientifico ma ha anche bisogno di mantenere e attualizzare la componente filosofica che ne fa parte; non

bisogna prescindere da questa dimensione se si vuole comprendere cosa significa educare o fare pedagogia:

l’ermeneutica è importante perché l’educatore deve saper svolgere una complessa funzione interpretativa

quando si relaziona con i destinatari della sua azione educativa e la piena consapevolezza di ciò spinge a

considerare l’intera storia dell’ermeneutica perché fin dal suo inizio storico in età ellenistica essa si ritrova a

dover affrontare il problema della comprensione di una realtà “altra”, un testo scritto che, per essere

realmente compreso nel suo significato, deve essere adeguatamente interpretato nel suo linguaggio e nei suoi

contenuti. Lo stesso accade per l’educatore che sempre si trova di fronte una realtà che è “altra” da sé,

l’educando, di cui deve capire il linguaggio, il comportamento e il significato nascosto nelle parole e nei

gesti.

Se si dimostrerà che davvero l’attività educativa ha una dimensione interpretativa tale da richiedere di essere

compresa, per questa sua parte, da un approccio conoscitivo di natura filosofica qual è l’ermeneutica

moderna e contemporanea, ne deriverà la riconferma di come il sapere pedagogico non possa non essere

aperto a entrambi i paradigmi di pensiero: quello “scientifico”, oggi dominante in pedagogia, e quello

“filosofico”, che non rappresenta solamente il termine di riferimento conoscitivo più tradizionale. Se in

ambito pedagogico vi sono diversi paradigmi filosofici di riferimento, tra di essi può essere certamente

annoverato anche quello ermeneutico. L’ermeneutica ci obbligherà davvero a pensare che la pedagogia non è

solo scientifica o psicologica ma anche ermeneutica.

—> P. 18-19.

PROBLEMI ERMENEUTICI IN EDUCAZIONE

DOVE STA LA DIMENSIONE INTERPRETATIVA NELLA PRATICA EDUCATIVA? Possiamo partire da

uno schema, lo schema base del lavoro educativo: educatore <—> relazione <—> educando. Per un

educatore, educare significa genericamente vivere una relazione dialogica e operativa con una o più persone,

che possono essere di ogni età e condizione e che si trovano nella condizione di educandi. Tale relazione si

concretizza essenzialmente nello svolgimento di attività in senso lato, poste in essere in vista del

raggiungimento di un determinato obiettivo, precedute e accompagnate dalla comunicazione interpersonale

e/o di gruppo. Il tutto avviene in un tempo e in uno spazio educativo, e non c’è azione educativo senza le due

figure. Dove può essere, all’interno di questo quadro, il problema interpretativo? Il primo quesito che ci

poniamo è: dove può stare l’interpretazione nella RELAZIONE EDUCATIVA? Finché la comunicazione

avviene in maniera tranquilla e lineare, dove cioè si capisce ciò che l’altro dice e si dialoga e risponde alle

questioni, quando tutto funziona regolarmente, non c’è nessun problema interpretativo. Al contrario avviene

quando è facile il fraintendimento: l’altro parla ma non capiamo cosa vuole dirci perché magari diamo

significati diversi alle parole ecc. diventa così facilissimo il fraintendimento tra educatore ed educando. Non

è sempre facile capire l’altro! Basta pensare che ogni gruppo, ogni fascia d’età, ha linguaggi differenti. Ecco

perché la comprensione dell’altro non può mai essere data per scontata. Già nel linguaggio che si usa, nel

modo di porsi, nella comunicazione, c’è qualcosa che ostacolo e che ci obbliga a tentare di capire e di

interpretare quello che l’altro ci dice. Quindi qui c’è un problema di comprensione e di comunicazione, al

quale noi diamo una spiegazione soprattutto di tipo psicologico: occorre saper ascoltare in modo empatico

ciò che l’altro dice, sapersi mettere nei panni dell’altro affinché l’educando possa chiarire anch’egli il suo

pensiero mentre lo comunica e in tal modo avere il tempo materiale e lo spazio relazionale per far uscire da

sé il proprio pensiero e il proprio vissuto più autentici, ecc. e con questo ci sembra di aver risolto il problema

perché contiamo molto sulla dimensione affettiva ed emotiva. Ma ciò è solo in parte vero perché dobbiamo

chiederci l’altro che significato dà a ciò che sente, non solo vivere quello che l’altro vive, sentire il suo stato

emotivo. Dobbiamo interpretare la sua sofferenza. Dove ci sono difficoltà comunicative non basta solo una

buona capacità empatica ma non è sufficiente, occorre comprendere cosa l’altro vuole dirci, capire cosa c’è

dietro quel gesto comunicativo. Non dobbiamo dare per scontato di comprendere l’altro nella comunicazione

o di farci capire da lui con il nostro linguaggio perché il linguaggio veicola ma può anche essere ostacolo

quindi, anzi, dobbiamo quasi dare per scontato di non capirlo e sforzarci di interpretarlo («che vorrà dire?

Che significati ci sono dietro?») —> scatta il momento interpretativo quando non c’è comprensione

immediata. Infatti, se l’attenzione e l’ascolto creano le condizioni affinché la comunicazione interpersonale

possa essere effettiva, rimane tuttavia all’educatore il problema di capire ciò che l’educando vive o ha

vissuto e vuole comunicare, ossia il “comprendere” il significato profondo che egli attribuisce alle parole, ai

gesti o agli atteggiamenti - suoi o dell’educatore - che possono essere facilmente oggetto di fraintendimento

o di incomprensione. Ogni soggetto, infatti, quando parla usa le parole secondo il significato dell’universo

linguistico in cui egli vive; lo stesso vale per determinati gesti e comportamenti. (—> p. 29).

Un secondo elemento dove si annida la parte interpretativa ha a che fare con noi, la figura

DELL’EDUCATORE nel pieno della sua attività. Se ci fermiamo a pensare noi ci troviamo di fronte a questo

particolare problema: come facciamo a comprendere i bisogni educativi dell’altro se contemporaneamente

non abbiamo già per nostra esperienza una qualche idea di massima circa le finalità educative? Come capisco

ciò di cui l’altro ha bisogno se non so di cosa è mancante e di cosa ha bisogno per essere realizzato? Forse

non sono in grado di capire in che direzione andare ma se so quale potrebbe essere la direzione grazie alle

finalità allora mi è più facile capire di cosa manca quel bambino/ragazzo/evento. Un momento importante

nella formulazione del progetto è quindi dato dall’ANALISI DEI BISOGNI, che in genere viene considerata

come la prima o tra le prime fasi della progettazione educativa. Ogni progettazione educativa prevede

all’inizio la duplice fase dell’analisi dei bisogni e della determinazione delle finalità educative. Bisogna

rileggere i bisogni educativi alla luce delle finalità e le finalità assumono maggiore chiarezza se so a quali

bisogni danno risposta. La dialettica tra le due è pensabile come un legame reciprocamente interpretativo: le

finalità interpretano il senso dei bisogni e i bisogni giustificano la presenza di finalità. Se non li guardassi

contemporaneamente finirei per non trovate la via per farli comunicare e far passare l’educando dallo stato di

bisogno a quello di pienezza e realizzazione. Se ci pensiamo il lavoro educativo è molto concreto ma queste

attività concrete hanno valore solo in sé? O attraverso queste si va in una direzione particolare? Ma se non so

quale, uso l’attività solo per far passare il tempo. Se invece dò un senso a quell’attività (tipo giocare a palla)

allora assume un significato molto diverso (stare nella comunità, in gruppo ecc) che ci permettere di capire

che anche un momento magari banale fa un piccolo passo nel cammino della persona. Io interpreto quel

momento alla luce di quelle finalità e quelle finalità si illuminano di senso se conosco i bisogni concreti che

hanno gli educandi con cui lavoro.

Un altro aspetto che ha a che fare con l’educatore è quello della progettazione: dove sta il momento

interpretativo? Tra l’osservazione e la progettazione. In educazione sono abitualmente praticate

l’osservazione, la progettazione e la valutazione. Si tratta di capire se e dove si colloca tra questi passaggi

logici il momento propriamente interpretativo. (—> p. 31-34).

Il passaggio non è automatico e lineare perché i bisogni sono bisogni particolari mentre quello che io so e

capisco lo capisco in base alle mie teorie e conoscenze di carattere generale. Infatti, la dimensione

interpretativa non è presente solo nell’azione educativa ma lo è anche prima che tale azione sia progettata e

poi esplicitata, nel senso che lo stesso modo di pesare il “fatto” educativo e di organizzarne la pratica è frutto

ella comprensione che l’educatore ha di essa: è frutto cioè delle teorie educative che l’educatore ha dapprima

assimilato durante il suo percorso formativo e poi elaborato personalmente nel corso della propria esperienza

professionale. Non è difficile vedere in questo processo di formazione della propria professionalità una

progressiva esperienza interpretativa che l’educatore fa del contenuto fondamentale della sua professione:

l’educazione e il suo significato. A loro volta le stesse teorie educative sono diverse tra loro perché a seconda

dei casi i singoli pedagogisti e le scuole di pensiero cui essi fanno riferimento interpretano il senso e la natura

dell’educazione a partire da modi diversi di pensare, legati a tempi e contesti culturali diversi. Ogni teoria,

dunque, a sua volta rinvia a paradigmi di pensiero che il pedagogista ha assunto. Ne consegue che

l’interpretazione del senso complessivo dell’educazione rinvia ad una interpretazione più ampia che riguarda

il paradigma di pensiero che è sotteso al pensare e l’agire in educazione. A sua volta il paradigma rinvia al

soggetto che lo ha assunto come impostazione di pensiero riguardante il lavoro e, prima ancora, il suo modo

di rapportarsi alla realtà.

Quindi non posso applicare teorie generali su un fatto particolare. Devo cercare di, facendo uso chiaramente

di alcune teorie, comprendere se e come esse si adattano e come devono essere interpretate, mediate,

presentate, perché vadano bene. Tra il bisogno e il progetto quindi in fondo c’è di mezzo la

SOGGETTIVITÀ dello stesso educatore che si fa carico di essere intermediario ed interprete tra le soluzioni

possibili e la concretezza delle situazioni particolari. Non c’è nessun passaggio applicativo meccanico

(2+2=4), no, è l’educatore che interpreta quale sia il modo migliore di rispondere a quei dati bisogni (2+2 a

volte può fare 4, altre 5). Il progetto educativo non è mai neutrale, è sempre molto personale perché frutto di

quell’educatore che l’ha pensato così e ha interpretato così i bisogni degli educandi. E di questo se ne assume

completamente la responsabilità.

—> p. 40

Ultimo passaggio: guardiamo le cose dal punto dell’EDUCANDO. Anche qui c’è il problema interpretativo

perché anche lui si porta dentro un suo mondo personale, un suo modo di reagire, comunicare, dire, un suo

modo che non è sempre e subito visibile o comprensibile. C’è bisogno di interpretarne il significato. Bisogna

capire, conoscere, la situazione familiare tipo, perché si comporta così, perché reagisce così. Guardare la

parte oscura, nascosta, l’altra faccia della medaglia. Ma non è facile vedere ciò che sta dietro a ciò che

l’educando mostra. Occorre quindi capire da cosa viene quel dato comportamento perché ciò aiuta

l’educatore a mettersi nella posizione corretta ed essere anche più tollerante e flessibile. Anche l’educando

porta in sé quindi un elemento di interpretabilità del suo comportamento e spesso nemmeno lui sa perché si

comporta così.

OSSERVAZIONE ED INTERPRETAZIONE

Il momento osservativo è necessario per il momento interpretativo perché il primo è necessario ma non

sufficiente. Devo interpretare il significato di ciò che osservo ed agire di conseguenza. Sono complementari e

necessarie l’uno all’altro. Di fatto io osservo e implicitamente opero una azione di comprensione del

significato di quello che osservo e sulla base di questo e di come lo interpreto elaboro un progetto.

L’efficacia poi del progetto mi da l’idea se ho capito bene o no. Di mezzo ci sta quindi l’interpretazione:

come mi approccio a ciò che osservo, che significato dò a questi fatti. Tra l’osservazione e la progettazione-

azione c’è quindi la dimensione interpretativa che ha a che fare con il soggetto educatore che si assume la

responsabilità di dire il significato di quel fatto ed agire di conseguenza. A sua volta è in grado di

comprendere sulla base della sua personalit