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Appunti di Sociologia del prof. Losito sull'educazione e istruzione: la cultura orale e la cultura scritta, le teorie sull'istruzione, i fatti e le teorie, le somiglianze e le differenze, l'istruzione e le disuguaglianze, l'istruzione e la meritocrazia.

Esame di Sociologia docente Prof. g. losito

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che si è avuto nella società moderna non è dovuto tanto all’aumento della domanda di qualificazione tecnica

proveniente dall’economia – come sostiene la teoria funzionalista – quanto piuttosto alle azioni condotte dai vari

ceti sociali per mantenere e migliorare la propria posizione nel sistema di stratificazione. Sono queste azioni che

hanno provocato il fenomeno del credentialism, del «credenzialismo», cioè «l’uso inflazionato dei titoli di studio

come mezzi per controllare l’accesso alle posizioni chiave nella divisione del lavoro» [Parkin 1979, trad. it. 1985,

47].

In precedenza abbiamo visto che per Weber i ceti cercano di massimizzare le ricompense restringendo gli

accessi alle risorse a un numero limitato di persone che abbiano determinati requisiti. Nel brano appena

riportato, egli rilevava anche che, già all’inizio del nostro secolo, esami e titoli di studio avevano acquistato

un’enorme importanza nelle strategie di chiusura e di «monopolizzazione delle posizioni di vantaggio sociale ed

economico». Rifacendosi a questa impostazione, molti sociologi sostengono oggi che le professioni (gli avvocati,

i medici, gli architetti, gli ingegneri) tendono a raggiungere il monopolio del diritto di fornire determinati servizi

(visitare un malato e prescrivergli una medicina, difendere in tribunale la causa di un cliente, presentare un

progetto di costruzione di un edificio) e, attraverso l’uso di credenziali educative, del diritto di decidere chi può

farlo.

Coloro che si richiamano a questa teoria sostengono inoltre che i ceti elevati hanno influito sulla struttura interna

dei sistemi scolastici e sulle materie che vi venivano insegnate. Dal momento che ciò che unisce i componenti di

un ceto è una cultura comune, usata come segno distintivo di appartenenza al gruppo, l’istruzione di ceto ha

avuto per molto tempo, e ha tuttora, notevole importanza. Completamente staccata dalle attività pratiche, essa

ha avuto spesso natura estetica e cerimoniale. In Cina, ad esempio, gli esami imperiali, che davano accesso a

posizioni assai elevate nella gerarchia sociale, si svolgevano sulla base delle abilità letterarie e della eleganza

della calligrafia del candidato. In Europa, le scuole di maggior prestigio sono state quelle in cui si insegnavano i

classici, il greco e il latino. In esse – come ha osservato un grande storico sociale inglese – i giovani dei ceti più

agiati venivano iniziati «ai misteri tribali ed ai segreti degli antenati, che erano espressi in una lingua morta e

segreta» [Stone 1969, trad. it. 1978, 181].

3. FATTI E TEORIE

Le teorie che abbiamo ricordato sono sicuramente utili per capire cosa è avvenuto e sta avvenendo in questo

settore. I dati di cui disponiamo mostrano tuttavia che le variazioni nello spazio e nel tempo dell’istruzione non

possono essere spiegate solo come risposta ai «bisogni» del sistema sociale e alla domanda di qualificazione

proveniente dall’economia (come dice la teoria funzionalista) o come effetto dei conflitti di classe o di ceto (come

sostengono la teoria marxista e quella weberiana). Molti altri fattori hanno influito sull’andamento dell’istruzione.

Noi ne esamineremo tre: la religione, le concezioni che della scuola hanno avuto i gruppi dominanti, lo sviluppo

dello stato nazionale.

3.1. La religione

La fig. 11.1 mostra che, all’inizio del XX secolo, fra le varie regioni dell’Europa vi erano profonde differenze

riguardo al tasso di alfabetismo. L’area più progredita, in cui la quota della popolazione che sapeva leggere e

scrivere superava il 90%, si estendeva dalla Svezia alla Svizzera, passando per la Germania, ma comprendeva

la Francia orientale, i Paesi Bassi, buona parte dell’Inghilterra e la Scozia. L’analfabetismo dominava invece in

Russia, nella penisola Balcanica, in Italia, in Spagna e nel Portogallo. Ma anche all’interno dei paesi

mediterranei vi erano notevoli differenze. In Italia, ad esempio, il tasso di alfabetismo del Piemonte, della Liguria

e della Sardegna arrivava all’80%, mentre quello della Calabria era di poco superiore al 20%.

Il confronto fra le regioni del nostro paese può far pensare che in tutta Europa il tasso di alfabetismo dipendesse

solo o esclusivamente dal livello di sviluppo economico. Ma questo non è vero. Basti pensare che la Svezia e la

Scozia, che erano i paesi con la quota più alta di persone che sapevano leggere e scrivere, avevano una

percentuale di addetti all’industria assai bassa, simile a quella del Portogallo. Mentre il Belgio era assai avanzato

dal punto di vista economico, ma non da quello della diffusione dell’istruzione.

A ben vedere, le differenze esistenti all’inizio del XX secolo nel grado di istruzione fra le varie regioni europee

erano in gran parte riconducibili al peso delle varie confessioni religiose e al diverso atteggiamento che cattolici

e protestanti hanno a lungo avuto nei riguardi dell’alfabetizzazione e dei libri. Infatti, alla testa del processo di

sviluppo dell’istruzione vi sono stati i paesi protestanti, in coda quelli cattolici. Vi è chi ha sostenuto che la spinta

all’alfabetizzazione sia venuta dal cristianesimo, che è una religione dei libri, cioè delle Scritture. Ma in realtà, più

che dal cristianesimo tale spinta è venuta dal protestantesimo. Le ricerche storiche hanno dimostrato che la

Riforma protestante diede un contributo straordinario alla diffusione della scolarizzazione. Le dottrine

protestanti sostennero che, per diventare consapevole della fede e della vita cristiana, per raggiungere la

salvezza, ciascun individuo doveva «vedere con i propri occhi» le Sacre Scritture, leggerle da solo nella propria

madre lingua. Esse dunque si impadronirono dell’invenzione della stampa a caratteri mobili e promossero la

pubblicazione di Bibbie in volgare, libri di preghiera e di catechismo.

La Chiesa cattolica reagì negativamente a quanto stava avvenendo. Vietò ai fedeli l’accesso alle Bibbie in

volgare, allontanandoli così dalle Scritture e dalla scrittura. Divenne sempre più diffidente nei confronti degli

individui che leggevano da soli, che vennero considerati degli eretici potenziali. Intensificò il culto dei santi e si

trasformò in una cultura dell’immagine, proprio mentre il protestantesimo si affermava come cultura del libro e

dell’istruzione. Così, mentre durante il Medioevo e il Rinascimento la zona d’Europa in cui l’istruzione era più

diffusa era stata quella mediterranea, dopo la Riforma divenne quella settentrionale.

In Scozia, già nel 1560 la Chiesa presbiteriana lanciò il primo appello per la realizzazione di un sistema

scolastico nazionale e un secolo dopo riuscì a fare approvare alcune leggi a favore di questo sistema, che

offriva la stessa istruzione sia ai poveri che ai ricchi e che veniva finanziato con il ricavato di una tassa pagata

dai proprietari terrieri. In Germania, fra il 1530 e il 1540 furono approvate numerose leggi sull’istruzione e anche

i villaggi più piccoli furono obbligati a istituire scuole, mentre ai cittadini fu chiesto di mandare i figli a scuola e di

contribuire alle spese per la loro educazione. Ma fu in Svezia che i protestanti ebbero maggiore successo in

questo campo attraverso una efficace campagna di alfabetizzazione con la quale la gente fu convinta

dell’importanza di imparare a leggere. La legislazione ecclesiastica del 1686 prescriveva che bambini, braccianti

e servi «imparassero a leggere e a vedere con i propri occhi ciò che il Santo Verbo di Dio comanda». In

mancanza di scuole, questo obiettivo fu perseguito all’interno della famiglia. Il capofamiglia era ritenuto

responsabile dell’educazione dei figli e dei servi e, con i libri dei Salmi e la Bibbia, doveva insegnare loro a

pregare e a leggere. La comunità esercitava una forte pressione sulle famiglie, sottoponendole a controlli

periodici. Nei villaggi ci si riuniva una volta all’anno per vedere se i genitori avevano svolto con scrupolo il loro

compito e i figli avevano imparato a leggere e conoscevano la Bibbia. L’adulto che non superava questo esame

non era ammesso alla comunione e, di conseguenza, non poteva né giurare davanti ad un tribunale né sposarsi.

Così, come osservava all’inizio dell’Ottocento un viaggiatore, in Svezia «al fatto di non saper leggere è unito un

gran disonore» [Johansson 1977, trad. it. 1986, 209]. In questo modo, alla fine del XVII secolo, quasi tutti i

giovani sapevano leggere (anche se non tutti questi sapevano scrivere). Il processo di alfabetizzazione toccò

tutti gli strati della popolazione: donne e uomini, poveri e ricchi. Come scrisse nel 1833 uno statistico, «tra

migliaia di contadini svedesi non ce ne è uno che non sappia leggere [...]

Anche quando la casetta del contadino rivela la povertà più estrema, in essa si potrà sempre trovare un libro

dei Salmi, una Bibbia, una raccolta di sermoni ed a volte parecchi altri libri religiosi [ibidem, 207].

3.2. Le concezioni dei gruppi dominanti

«È cosa vantaggiosa o è cosa dannosa per lo Stato avere contadini che sappiano leggere e scrivere?» Nel 1746

l’Accademia di Rouen organizzò un dibattito per dare una risposta a questo interrogativo. Ma per secoli questo

problema è stato discusso infinite volte in Europa e i sovrani o i governi o i gruppi detentori del potere politico

hanno avuto in proposito idee del tutto diverse. Alcuni hanno visto nell’istruzione di massa un grave pericolo. In

genere perché erano convinti che, come scrisse all’inizio del Settecento Bernard de Mandeville, «se un cavallo

ne sapesse quanto un uomo non mi piacerebbe essere il suo cavaliere». Ma gli argomenti più spesso usati

contro la diffusione dell’istruzione furono due. Li troviamo ben espressi nel discorso in cui, all’inizio

dell’Ottocento, il presidente della Royal Society inglese motivò la sua opposizione al progetto di istituire scuole

elementari in tutto il paese. Egli osservava

L’istruzione insegnerebbe al popolo a disprezzare la loro posizione nella vita, invece di farne buoni servitori in

agricoltura e negli altri impieghi a cui la loro posizione li ha destinati. Invece di insegnare loro la subordinazione

li renderebbe faziosi e ribelli, come s’è visto in talune delle contee industrializzate. Renderebbe loro possibile

leggere pamphlets sediziosi, libri pericolosi e pubblicazioni contro la cristianità. Li renderebbe insolenti ai loro

superiori: in pochi anni il risultato sarebbe quello di mettere il governo nella condizione di dover usare la forza

contro di loro [cit. in Cipolla 1969, trad. it. 1971, 62-63].

In altri gruppi dirigenti e in altri momenti ritroviamo invece l’idea, che ha finito per affermarsi in tutti i paesi

occidentali, che la diffusione dell’istruzione fra tutta la popolazione fosse la politica migliore da seguire. A favore

di questa tesi sono state presentate molte argomentazioni. Si è detto che l’istruzione popolare era ciò che

distingueva un popolo civile da uno barbaro; che essa era la migliore strada per raggiungere l’unificazione

nazionale; che aveva effetti positivi sulla moralità della popolazione. Ma l’argomentazione più importante a

favore della diffusione dell’istruzione è che questa era il miglior mezzo di controllo sociale.

Ritroviamo queste diverse concezioni dell’istruzione anche nei vari stati dell’Italia preunitaria. Così, ad esempio,

nello Stato pontificio dominava il modello del controllo sociale attraverso l’ignoranza del popolo, come risulta da

questo documento del 1853:

se anche si diffondesse la cultura a minute proporzioni, avverrebbe sempre che il popolo perderebbe la

primitiva ingenuità e semplicità, si allontanerebbe dalle tradizioni, non amerebbe più come prima la pressione

dell’autorità; l’insegnare a leggere e a scrivere al popolo è cosa di poca utilità, e che può portare funesti effetti

[Formiggini Santamaria 1909, 115].

Nel Granducato di Toscana si fece invece a poco a poco strada il modello opposto, del controllo sociale

attraverso la diffusione dell’istruzione. In una memoria al Granduca del 1838 si legge infatti: «dove vi è più

istruzione nella massa, il popolo è più costumato, e tranquillo: rispetta i magistrati, eseguisce le leggi,

apprezzandone i vantaggi e riconoscendo la necessità del vincolo, che la società civile costituisce e conserva»

[cit. in Angeli 1908, 378].

Dopo l’Unità, la classe dirigente italiana si trovò di fronte alla necessità di creare una coscienza nazionale e di

fare accettare a tutti il nuovo sistema sociale e politico, e dunque si rifece al secondo modello, proclamando per

la prima volta l’obbligatorietà e la gratuità dell’istruzione primaria. Ma tenne anche conto delle preoccupazioni

dei gruppi più conservatori e seguì quell’impostazione che fu efficacemente sintetizzata dalle parole del ministro

della Pubblica Istruzione Michele Coppino: «consideriamo bene che dalla scuola primaria i figliuoli del popolo

debbano ritrarre conoscenza e attitudini utili alla vita reale delle famiglie e de’ luoghi, e conforto a rimanere nella

condizione sortita dalla natura, anziché incentivo ad abbandonarla» [cit. in Vigo 1993, 60].

3.3. Lo sviluppo dello stato nazionale

La nascita e lo sviluppo degli stati nazionali sono stati accompagnati dal riconoscimento di numerosi diritti di

cittadinanza. Essi possono essere distinti, in tre tipi: diritti civili, come la libertà di pensiero e di parola; diritti

politici, come quello di voto e di accesso agli uffici pubblici; diritti sociali, quali quelli ad un minimo di benessere

economico e di sicurezza. Fa parte di quest’ultimo gruppo il diritto-dovere all’istruzione elementare.

Contrariamente a quanto ci si può aspettare seguendo la teoria funzionalista, il riconoscimento del diritto

all’istruzione elementare ha preceduto il processo di industrializzazione. Questo diritto inoltre fu concesso più

tardi in Inghilterra (che fu alla testa di questo processo) che in paesi meno sviluppati come la Prussia. Nel corso

del XIX secolo, comunque, questo diritto fu proclamato in quasi tutti i paesi occidentali (tab. 11.1).

Varie ricerche hanno mostrato che i paesi nei quali ha avuto origine la scuola di massa sono quelli in cui il

concetto moderno di sovranità e il principio di nazionalità si sono affermati prima. Gli stati nazionali si basavano

infatti su alcune idee di fondo che favorivano la nascita e lo sviluppo dei sistemi scolastici. In primo luogo,

pensavano che l’attore principale della società e dello stato fosse non un gruppo corporato, come la famiglia o la

tribù, ma l’individuo. In secondo luogo, ritenevano che la nazione altro non fosse che un insieme di individui e, di

conseguenza, che lo sviluppo nazionale presupponesse quello individuale. In terzo luogo avevano fiducia nel

futuro e nel progresso. In quarto luogo, attribuivano grande importanza all’infanzia, fase nella quale gli individui

erano ancora malleabili e potevano dunque essere formati. Erano di conseguenza convinti che, con la scuola e

un corpo di insegnanti professionisti, fosse possibile formare adulti leali e produttivi, contribuendo in questo

modo allo sviluppo della nazione.

4. SOMIGLIANZE E DIFFERENZE

Fra i paesi occidentali vi sono oggi significative differenze riguardo all’istruzione, ma esse si sono ridotte nel

corso dell’ultimo mezzo secolo e tutto fa pensare che diminuiranno ulteriormente in futuro. È questa la

conclusione a cui si giunge mettendo a confronto questi paesi riguardo a quattro aspetti dell’istruzione.

Il primo aspetto è il grado di diffusione dell’istruzione nella popolazione. Come abbiamo visto, all’inizio del XX

secolo vi erano fra questi paesi enormi differenze nel tasso di iscrizione alla scuola elementare e in quello di

analfabetismo. A poco a poco tali differenze si sono attenuate e poi sono del tutto scomparse. Lo stesso è

avvenuto per i tassi di iscrizione alla scuola media inferiore. Differenze rilevanti permangono oggi invece nella

diffusione dell’istruzione secondaria superiore.

I dati della tab.11.2, riguardanti quattro coorti di età, indicano che in tutti i paesi dell’Ocse l’istruzione ha avuto

una forte espansione anche a questo livello. Prendendo però in considerazione la quota delle persone da 25 a

34 anni che nel 2001 aveva ottenuto il diploma di scuola media superiore, possiamo dividere questi paesi in tre

gruppi. Nel primo rientrano quelli con una quota che ha superato l' 85%:Giappone, Corea, Canada, Stati Uniti,

Regno Unito, Finlandia, Norvegia, Svezia, Svizzera, Repubblica Ceca Dell’ultimo fanno invece parte i paesi in

cui questa quota non ha superato la soglia del 60%: Italia, Portogallo, Lussenburgo, Spagna, Polonia, Turchia e

Messico. Tutti gli altri paesi si trovano nel gruppo intermedio.

Il secondo aspetto è costituito dal curriculum della scuola elementare. In molti paesi europei, nel XIX e nel XX

secolo, su ciò che si doveva insegnare nella scuola dell’obbligo vi sono stati forti conflitti fra i laici e gli

appartenenti alle diverse confessioni religiose e fra i partiti di destra e quelli di sinistra. Recenti ricerche condotte

su un campione di 70 paesi [Benavot et al. 1991] hanno tuttavia mostrato che, dal 1920 ad oggi, non solo nei

paesi occidentali, ma in quelli di tutto il mondo, vi è stata una tendenza alla standardizzazione dei curricula della

scuola elementare, cosicché oggi vi è una forte somiglianza riguardo alle materie insegnate. In generale, in

questo periodo, è diminuita la quota del tempo di insegnamento dedicata alla storia, alla geografia,

all’educazione civica, alla religione e alle applicazioni tecniche (o ad altre materie pratiche), mentre è aumentata

quella della matematica, delle scienze naturali e della lingua straniera. Oggi, nel curriculum tipo delle scuole

elementari di tutto il mondo, più di un quarto delle ore di insegnamento è rivolto alla lingua nazionale, il 18% alla

matematica, l’8% alle scienze naturali, ma solo il 3% alla storia, la geografia e l’educazione civica.

Il terzo aspetto riguarda la struttura interna dei sistemi scolastici e il momento in cui essi prevedono la

separazione fra gli studenti che possono e quelli che non possono entrare all’Università. Da questo punto di

vista, è utile distinguere due tipi diversi di sistema scolastico: il primo, che troviamo negli Stati Uniti, a

selezione tardiva; il secondo, tipicamente europeo, a selezione precoce.

• Il primo prevede per tutti gli studenti una scuola secondaria unica, al termine della quale essi possono decidere

se proseguire gli studi superiori. Anche se nella scuola secondaria vi sono corsi diversi, si tengono il più

possibile aperti i canali di scorrimento fra l’uno e l’altro, evitando ogni netta separazione fra gli studenti più

capaci e motivati e gli altri.

• Il secondo sistema, dopo pochi anni di istruzione comune, si biforca in scuole propedeutiche agli studi

secondari superiori e universitari (frequentate in genere dai giovani delle classi sociali medio alte) e in scuole

vicolo cieco o fini a se stesse, che non permettono invece il passaggio ai livelli superiori (alle quali si iscrivono di

solito i giovani delle classi sociali più basse). Così, ad esempio, fino alla metà degli anni settanta, il sistema

scolastico inglese prevedeva, dopo la scuola primaria (che terminava a 11 anni), tre diversi tipi di scuola

secondaria: la grammar school, con studi di carattere teorico; la modern school, con un insegnamento di

carattere più pratico, e la technical school, che impartisce una preparazione tecnico-professionale. Solo gli allievi

della prima proseguivano gli studi e si iscrivevano all’università. Analogamente, fino al 1962, il sistema scolastico

italiano consentiva di iscriversi, al termine delle elementari, alla scuola media, che dava accesso alle secondarie

superiori e all’università, e alla scuola di avviamento, che non permetteva il passaggio ai livelli più elevati.

In uno dei più famosi saggi di sociologia dell’educazione finora pubblicati, lo studioso americano Ralph Turner

[1960] ha sostenuto che a questi modelli di sistema scolastico corrispondono due diversi tipi (ideali) di mobilità

sociale: il primo competitivo, il secondo cooptativo. Questi due sistemi forniscono una soluzione diversa al

problema di «garantire la fedeltà delle classi svantaggiate nei confronti di un sistema in cui i loro membri

ricevono meno di una quota proporzionale dei beni della società» [Turner 1960, trad. it. 1978, 216]. Il sistema

competitivo incoraggia ciascun individuo a competere con gli altri per raggiungere una posizione

socioeconomica preminente, convincendolo che il risultato di questa competizione è esclusivamente nelle sue

mani e rimandando il più possibile il momento del primo bilancio della propria carriera. In tal modo, le frustrazioni

sopraggiungono quando ormai il sistema sociale esistente è stato accettato e l’insuccesso può essere

interpretato in termini di incapacità personali. Nel sistema di mobilità cooptativa, invece

il controllo è mantenuto addestrando le masse a considerare se stesse relativamente incompetenti a dirigere la

società, restringendo l’accesso alle conoscenze, alle capacità e allo stile di vita dell’élite e coltivando la

credenza nella superiore competenza dell’élite. Quanto prima avviene la selezione delle reclute, tanto più

rapidamente gli altri possono essere socializzati ad accettare la loro inferiorità e a fare programmi più

«realistici» che «fantastici». Una selezione che avvenga molto presto previene il sorgere di speranze in un gran

numero di persone che possono altrimenti diventare i leader insoddisfatti di una classe che sfida la sovranità

dell’élite al potere [ibidem, 217].

Le differenze fra i due tipi di sistema scolastico sono diminuite nel corso del tempo, anche se non sono

scomparse. Dall’inizio degli anni sessanta, i parlamenti di molti paesi europei hanno varato leggi di riforma che

unificavano la scuola secondaria inferiore e spostavano il momento della selezione e della separazione dagli 11

ai 14 anni. In Italia, nel 1962 è stata istituita la scuola media unica per tutti i ragazzi dagli 11 ai 14 anni. Inoltre,

una legge del 1969 ha «liberalizzato» l’accesso all’università ai diplomati di ogni tipo di scuola media superiore.

Dunque, in linea di principio, il momento della separazione fra gli studenti che possono e quelli che non possono

entrare all’università ha luogo in Italia a 18-19 anni, al termine della scuola secondaria. Fra i vari tipi di scuola

secondaria superiore del nostro paese restano tuttavia importanti differenze. Molto diverse sono ad esempio le

caratteristiche sociali degli studenti che li frequentano. Mentre al liceo classico si iscrivono quasi solo i giovani

provenienti dalla borghesia e dalla classe media impiegatizia, negli istituti tecnici industriali e commerciali

troviamo una percentuale rilevante di quelli di famiglie operaie (tab.11.3).

5. L’ISTRUZIONE E LE DISUGUAGLIANZE

Nel linguaggio comune, quando si parla di disuguaglianze scolastiche si fa riferimento a cose assai diverse. La

prima forma di disuguaglianza è quella nel rendimento scolastico cioè nel diverso grado di conoscenze acquisite

dagli allievi nelle materie di insegnamento (italiano o matematica, scienze o storia) misurate o dal giudizio degli

insegnanti o con test. La seconda forma di disuguaglianza riguarda le attitudini o l’intelligenza degli allievi. La

terza ha a che fare con l’ambiente di origine degli studenti, il gruppo etnico di appartenenza, l’occupazione e il

titolo di studio dei genitori, il livello di reddito della famiglia. La quarta forma di disuguaglianza attiene invece

all’ambiente scolastico: le caratteristiche degli edifici dove avvengono le lezioni e le esercitazioni, le attrezzature

disponibili (in classe, in laboratorio o nelle palestre), le dimensioni delle classi, le capacità e le esperienze degli

insegnanti, i metodi didattici che essi usano.

Sociologi e psicologi studiano da molto tempo le relazioni esistenti fra queste forme di disuguaglianze. Essi

hanno ad esempio cercato di vedere se la quarta forma influisce sulla prima, arrivando alla conclusione che,

contrariamente a quanto si pensa, molti aspetti dell’ambiente scolastico (ad esempio, il numero di allievi per

insegnante, la dimensione della scuola, l’anno di costruzione dell’edificio) hanno effetti trascurabili sul

rendimento degli allievi. Ma è soprattutto all’analisi delle relazioni fra le altre tre forme di disuguaglianza che si

sono rivolti i sociologi e gli psicologi.

5.1. L’intelligenza e la sua origine


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DETTAGLI
Esame: Sociologia
Corso di laurea: Corso di laurea in sociologia
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher valeria0186 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Sociologia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof losito gianni.

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