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Dimensione collettiva ed individuale così si intersecano nell’educazione ambientale. E ognuno è chiamato

ad introiettare e praticare gli atteggiamenti congrui agli obiettivi comuni. Gli adulti della leadership e quelli

comuni sono chiamati a rispondere agli stessi doveri e responsabilità nei confronti dell’ambiente.

La sfida dell’educazione stà nel riaccendere nelle persone la disponibilità, alla corresponsabilità ed alla

reciprocità, rinunciando ad atteggiamenti individualisti per il perseguimento del bene comune.

Il soggetto ecologico è l’adulto cosciente e consapevole, costantemente proiettato al futuro e che ha

particolare attenzione per i problemi ecologici.

CAP.2 RIABILITARE LA POLITICA- Cornacchia

L’educazione non è un fatto privato, ma è per sua natura Pubblica. Si parla infatti di comunità educante e

di corresponsabilità educativa. La sfida consiste nel chiedere agli adulti di adoperarsi a riabilitare la politica

agli occhi delle giovani generazioni per restituire loro la convinzione che l’impegno pubblico sia una delle

esperienze umane più arricchenti che si possano vivere.

La crisi della politica è ad oggi un dato strutturale della società, ed è radicato nei giudizi delle persone da

molto tempo. Già dal 1861 iniziarono a comparire su riviste satiriche l’espressione ‘Governo ladro’; nel secondo

dopoguerra nella rivista “L’uomo qualunque” si evidenzia la distinzione tra gli uomini della politica, arrivisti e

spregiudicati, e i normali cittadini, gli uomini qualunque appunto che son stufi di tutti e vogliono solo esser lasciati in

pace. Adriano Olivetti, la figura imprenditoriale più significativa dell’epoca, fondò una rivista “Comunità” con lo

scopo di essere spazio di elaborazione di idee che toccavano l’economia, l’urbanistica e la politica; da tale idea della

.

rivista nacque poi il Movimento di Comunità in diretta opposizione alla partitocrazia

Due considerazioni utili per la sfida presa in esame:

1) I moti di avversione alla politica si ripresentano puntualmente con una certa ciclicità.

2) Vi sono molte analogie tra il periodo storico del dopoguerra e quello che stiamo vivendo: parti

sociali non vicine tra loro concordano tutte sul considerare la classe politica la principale causa del

malcontento popolare.

Lo stretto legame tra educazione e politica è biunivoco poiché da una parte l’educazione dovrebbe essere

al centro di qualsiasi azione politica (così come lo sono altri diritti fondamentali), e d’altra parte è proprio

l’educazione dei cittadini a garantire la sopravvivenza dello Stato democratico. È in virtù di questo stretto

legame che la pedagogia si è sempre interessata alla politica.

Dewey esplicitò la sua visione politica e pedagogica in “Democrazia ed educazione”, dove afferma che

l’educazione è un fatto sociale, e presenta la democrazia come qualcosa di più di una forma di governo:

l’unica via per realizzare l’ideale platonico di società organizzata, e l’unico modo d’intendere la vita

associata, che garantisce l’estendersi dell’area di interessi condivisi e la liberazione del maggior numero

possibile di capacità personali a favore della comunità.

Nella sua successiva opera “Comunità e potere” esprime le sue perplessità sull’attuazione dell’ideale

platonico, vista la grande distanza tra l’interesse dei cittadini e l’azione politica, a causa del cattivo operato

dei partiti politici che invece di rappresentare l’interesse dei cittadini sono diventati funzionali all’interesse

dei pochi.

Sulla scia di Dewey, in Italia Piero Bertolini dice che è necessario tornare all’istanza originaria della politica,

come criterio d’ordine e punto di partenza per ristabilire il significato originario della politica ed evitare che

il potere venga esercitato per il mero gusto di farlo.

Quindi per riabilitare la politica agli occhi delle nuove generazioni bisogna immaginare percorsi di

educazione alla politica che ne restituiscano l’istanza originaria.

CAP.3 LA SFIDA DELL’IMPOSSIBILE EDUCAZIONE ALLA LEGALITA’- Sergio Tramma

La triangolazione tra adulti, legalità ed educazione alla legalità è una questione molto complessa e densa di

criticità.

Gherardo Colombo, un’ex magistrato, rileva ed espone una sensazione d’impotenza di fronte all’estesa

presenza della criminalità organizzata e di una diffusa educazione alla illegalità. È molto difficile quindi

educare ad una cultura della legalità in un contesto in cui il rispetto delle norme/regole viene prevaricato

dall’esempio opposto.

C. individua come unico rimedio, la maturazione nella propria intimità di una proposta, che va condivisa poi

con gli altri per mostrare che è praticabile, e che è possibile agire in modo contrario a come si è fatto sino

ad ora. 19

In una visione ideale di una società con norme solide, condivise e costanti nel tempo, gli adulti dovrebbero

essere impegnati in un processo di socializzazione che trova la sua espressione più significativa

nell’educazione alla legalità.

Nella realtà le azioni educative genitoriali e istituzionali alla legalità, s’intrecciano con altre azioni ed

esperienze in cui l’educazione alla legalità o all’illegalità può essere informale o implicita, e in cui la

presenza adulta è presente in diverso grado; per esempio nel gruppo dei pari, attraverso i media, i social

network, esperienze di autoformazione, esperienze occasionali o anomale. Tutto ciò concorre a formare un

sistema educativo in cui l’adulto incontra grande difficoltà nel poter esercitare una funzione di controllo

verso questo ambito dell’educazione da impartire ai giovani.

Ma mentre al giovane può esser consentito, entro certi limiti, di praticare l’illegalità, all’adulto non è

consentito. L’adulto deve collocarsi nell’area della legalità permanervi in modo stabile, ad ogni infrazione è

prevista una sanzione.

Vista la grande diffusione dell’illegalità praticata dagli adulti, è molto diffusa l’idea che l’educazione adulta

alla legalità sia cosa vana o poco efficace, quindi s’investe tutto perlopiù sulle nuove generazioni in vista

del ricambio generazionale. In realtà la vera sfida dell’Educazione in questo ambito sta proprio nella

promozione, prevenzione e riabilitazione alla legalità; Agire laddove comportamenti illegali son

Dotare i soggetti di conoscenze Evitare il rischio d’incontro stati messi a giudizio e il soggetto che li ha

e strumenti che permettono di tra le traiettorie di vita e commessi è stato condannato a scontare

scegliere consapevolmente la l’illegalità praticata. una pena.

via della legalità.

L’educazione alla legalità va inoltre compresa in una prospettiva più ampia della cittadinanza. La

cittadinanza va intesa in senso ampio come una piena appartenenza alla collettività e come adesione ai

diritti e doveri che ne conseguono. Quindi educare il cittadini significa educarlo alla democrazia

rafforzando le virtù che permettono di vivere insieme senza prevaricarsi.

CAP.4 LA SFIDA DELL’ESEMPLARITA’ ADULTA- Laura Cavana

(Episodio del quattordicenne abusato a Napoli da dei ragazzi. La madre di uno dei ragazzi interviene

dicendo “non ne dovremo mica fare una tragedia adesso?”)

Questo genere d’adulto non può essere altro che un esempio di disagio educativo marcato da cui deriva

presumibilmente il comportamento deviante e disadattivo del figlio che tenta di difendere (non esiste

questa relazione in tutti i casi). La sfida dell’Educazione in questo caso è quindi rivalutare l’importanza

educativa dell’esempio e contrastare il rischio di scomparsa dei modelli adulti di riferimento.

Nella 28esima edizione della rivista “Adultità” emerge che un profondo disagio educativo iniziava a

costituire un dato identitario comune a molti adulti, che poteva essere combattuto con una formazione

attenta alla cura della vita interiore. Con questo numero la rivista chiuse, precisando l’intento di chiedersi

se un intervallo di 10 anni fosse sufficiente per notare grandi e piccoli cambiamenti circa i temi affrontati.

In realtà tale disagio educativo è sempre più esteso.

L’adulto dovrebbe essere caratterizzato, secondo gli studi sull’adultità da: totale assunzione di

responsabilità verso di sé e verso gli altri (mentre l’adulto di oggi è fragile ed incapace di padroneggiare la

propria vita, rimandando ad oltranza l’entrata nell’universo delle responsabilità), da un certo grado di

serietà (comporta la consapevolezza di essere persone capaci di valutare le conseguenze delle proprie

azioni e l’impossibilità di ottenere cose tra loro contrastanti), dalla solitudine (consapevolezza che nessuno

al di fuori di noi può portare il peso della nostra vita) e infine dalla distanza dalle cose (tutto è importante

ma non indispensabile a garantire un senso alla nostra vita umana).

Si tende a giustificare tali comportamenti come dirette conseguenze delle condizioni sociali negative del

nostro tempo, che presuppongono un continuo cambiamento e bloccano ogni slancio sicuro verso il futuro.

Ma ciò non può essere una giustificazione poiché in quanto adulti bisogna saper affrontare gli ostacoli che

si frappongono tra noi e il proprio progetto, senza aspettare passivi che essi si traducano in fattori

demotivanti e depressivi. Questo è l’esempio da dare ai giovani. 20

L’Educazione permanente, comprensiva dell’EdA viene individuata come mezzo di formazione che invita

l’adulto a lavorare su di sé, a rivedere il proprio ruolo e i propri compiti, perseguendo la finalità di

assumersi la responsabilità verso sé e verso gli altri.

I punti critici che emergono in riferimento al disagio educativo adulto sono difficoltà di ordine relazionale;

e sono:

- Stile comunicativo incoerente che fa oscillare tra permissivismo e autoritarismo

- Relazioni simmetriche (genitore amico) che inibiscono processo educ.

- Assenza di direttività e autorevolezza (non c’è accompagnamento, orientamento, direzione senso)

- Crisi dell’esemplarità adulta (scomparsa di modelli educativi di riferimento)

Si deve quindi utilizzare la cura di sé al fine di migliorare sia se stessi che gli altri. Infatti la cura di sé è

un’esperienza che non va trattenuta ma riversata e condivisa con gli altri; si deve esprimere come un modo

d’essere che regola le nostre relazioni con gli altri. Lo spazio dell’introspezione deve divenire spazio di cura

di sé e degli altri.

Il compito più arduo per l’adulto contemporaneo è quello di recuperare la funzione di guida. Per ricoprire

questo ruolo l’adulto deve avere consapevolezza della propria responsabilità educativa, e rendersi essi

stesso modello e testimonianza di valori e atteggiamenti educativi adeguati. L’adulto deve educarsi ad

educare.

COME SI REALIZZA LA CURA DELLA PROPRIA VITA INTERIORE? Ci dovremmo ispirare alla religione

buddhista; Pur tenendo presente che il nostro passato e le idee del nostro futuro sono radicati i noi, il

buddhismo suggerisce di interessarci solo della dimensione del presente. Poiché i concetti di tempo

diventano dannosi quando ci confondono le idee con la realtà (siamo infatti oberati di rimpianti per il

nostro passato e preoccupazioni per il nostro futuro. Bisogna liberarsi dalla schiavitù del tempo, e

sviluppare la pura attenzione: osservare le cose senza valutare, scegliere, paragonare, ma semplicemente

vedendo con semplicità ed immediatezza le cose per come sono.

È a partire da una diversa modalità di rapporto col tempo che la qualità individuale può risvegliarsi.

CAP.5 LA SFIDA DELL’ANDROGINO- B.Mapelli

Una vera uguaglianza può esser perseguita solo nel rispetto di ogni differenza collettiva ed individuale.

Il cammino percorso da uomini e donne per definire la propria differenza di genere e stabilire

l’uguaglianza, sono stati molto differenti. Il Movimento delle Donne nasce per denunciare la la presunta

supremazia dell’uomo sulle capacità/possibilità/strumenti femminili. Mentre il virilismo, che nasce a fine

Ottocento per rispondere alla temuta detronizzazione dell’uomo, ha avuto la funzione di rassicurare gli

uomini sulla persistenza della loro supremazia nei confronti delle donne. Ad oggi tale virilismo non è

ancora del tutto scomparso poiché questa paura degli uomini sembra ancora persistere.

Oggi uomini e donne vivono in tempi e spazi molto vicini sia sul lavoro, che nella sfera pubblica, e

nell’intimità dei rapporti affettivi. L’attenzione alle differenze di genere è sovrastata da quella

generazionale che ormai è quasi nulla: vi sono grandi somiglianze tra giovani ed adulti nelle abitudini, stili

di vita, linguaggio e abbigliamento, senza riferimenti precisi a modelli prettamente femminili o maschili.

D’altra parte però il mondo contemporaneo è ancora dominato dal pensiero delle differenze di genere.

Una riflessione sull’androgino può essere, in questo ambito, molto utile (L’androgino è una persona che

presenta caratteristiche fisiche e comportamentali di entrambe e i sessi). Riflettere sull’androgino significa

accostare due percorsi diversi, immaginare che possano convivere, contraddicendosi ed aprendo spazi di

confronto utili a comprendere quello che sta accadendo nel presente. Costruire insieme sistemi di pensiero

che possano spiegare, trasformare e andare a fondo delle questioni.

La presenza costante dell’androgino nella storia delle nostre culture, nelle storie e nei miti, indica la

necessità di rappresentare qualcosa che è in noi, bisogno di ricognizione e ricomposizione armonica del

femminile e del maschile.

La concezione contemporanea dell’androgino è quella di esito di un processo in cui è necessario

innanzitutto sapere se si è maschio o femmina, successivamente si può accedere all’alternarsi di queste

due identità a seconda dei diversi momenti biografici e delle necessità esistenziali. Mai prima d’ora uomini

e donne son stati così somiglianti, ma la somiglianza non è identità. E le differenze sottili permangono e

sono determinanti. 21

L’androgino propone un’immagine positiva di sé: senza vincoli, dipendenze, legami, obblighi, ma libera

espressione di se stessi. L’accostarsi delle diverse possibilità può quindi legittimare le differenti e libere

scelte esistenziali dei soggetti.

CAP.6 EDA E MEDICINA- Micaela Castiglioni

Sapere medico e sapere pedagogico vengono collocati nello stesso orizzonte di senso in modo da

legittimarne il reciproco dialogo. Poiché le basi su cui si fonda il sapere medico (empirismo, razionalita,

immaginazione e controllo) sono le medesime anche di quello pedagogico. Medicina e pedagogia sono

scienze empiriche (non possono prescindere dall’esperienza), pratiche (la loro finalità è concretamente

trasformativa) ed eidetiche (devono sapere cogliere il senso più alto e complesso della realtà chiamata in

causa). Per il medico infatti non è importante solo guarire ma anche significare: bisogna indagare la

complessità del vissuto di malattia del paziente, che comprende le sue credenze, esperienze, emozioni. La

vera sfida del medico infatti sta nel riuscire a coltivare una sensibilità particolare verso l’altro.

Il dialogo tra EdA e medicina, in materia di formazione dei professionisti della cura, può contribuire a far

fronte al rischio di una formazione medica lasciata esclusivamente nelle mani di medici.

I medici sono educatori? Durante le situazioni di malattia viene richiesto al medico di: costruire una

relazione col paziente, di farsi carico di tale relazione, di tener conto della situazione di fragilità che vive il

paziente senza mai sminuirlo nella dignità della sua persona, di mettersi nei suoi panni e dei famigliari, di

ponderare le parole che usa, e infine di tener sempre presente che i fegati, i reni ed i cuori son circa tutti

uguali ma i pazienti no. Quindi non si può ridurre l’esperienza di malattia del tutto singolare, a malattia

standardizzata.

L’educazione terapeutica del paziente (ETP) si rivolge prevalentemente a persone affette da malattie

croniche, e consegue il momento della diagnosi. Si tratta di una vera e propria azione pedagogica collocata

in una relazione clinico-educativa, in cui l’educatore deve accompagnare il paziente verso un’auto-

educazione che duri per tutta la vita, con la quale si possa realizzare un profondo apprendimento di sé e

della propria esperienza di malattia. Si parla infatti di ETP come di una pedagogia dell’emancipazione

orientata a rendere il paziente adulto, autonomo, responsabile di sé e soprattutto competente.

Per raggiungere questo obiettivo, politiche e strategie sanitarie s’intersecano con le politiche e strategie

dell’EdA.

CAP.7 L’ADULTO E LE SFIDE DELL’INTERCULTURA

Nel periodo storico della globalizzazione, fatto di massicce migrazioni e di continui contatti con le culture

‘altre’, il problema dell’incontro con l’altro pone ogni persona di fronte all’impegno di negoziare nuovi

legami, per costruire una comunità che renda possibile l’umanizzazione ed un vivere sociale fatto di

prossemicità (realizzo me stesso realizzando l’altro).

La condizione specifica umana è la socialità, poiché l’uomo non potrebbe esistere al singolare ma solo in

relazione in confronto all’Altro.

La prima sfida dell’intercultura riguarda il riconoscimento dei diritti della persona.

Anna Arendt dice “il diritto ad avere diritti dovrebbe esser garantito dall’umanità stessa”, tale diritto

comprende i principi fondamentali/costituzionali, i diritti democratici inviolabili. Spesso però questi principi

universali vengono contraddetti dai fatti. Associazioni di cittadini tentano di opporsi a questo stato delle

cose cercando di riaffermare il rispetto della cittadinanza attiva e dei beni comuni, per salvaguardare quei

diritti della persona che l’accompagnano ovunque si trovi.

In parallelo al riconoscimento dei diritti fondamentali, l’apprendimento è una risorsa immancabile per

rispondere alle esigenze educative e per orientare al cambiamento.

La seconda sfida è l’autoeducazione dell’adulto.

Michael Serres sostiene l’esigenza di promuovere dall’infanzia all’età senile stili apprenditivi improntati alla

contaminazione tra ideali, culture, linguaggi differenti,originando un’incessante interrogazione. S. teorizza

un ideale uomo etico/terzo istruito, il quale apprende dall’esperienza e anziché guardarsi allo specchio

fissando la propria identità è proteso all’esterno verso l’Altro. Per ampliare e rafforzare i saperi della

propria tradizione e la propria identità.

Se nell’EdA si perseguisse la costruzione di sé come terzo istruito, si potrebbe superare il sentimento

dell’appartenenza e dell’identità, a favore dell’idea della pluralità e della coabitazione inclusiva. Edgar

Morin propone che a scuola e in famiglia si educhi sin da piccoli all’identità terreste. 22

La terza sfida è il passaggio dall’ospitalità alla solidarietà. Non è sufficiente l’ospitalità laddove non

esistono la prossemicità e la solidarietà dei legami comunitari, da cui dipende la consapevolezza di

riconoscersi come responsabili nei confronti degli altri e del mondo.

La solidarietà risponde all’esigenza intimamente umana di riconoscimento reciproco, e sprona a cooperare,

a creare e mantenere legami diretti in nome della pace. Solo la presenza effettiva della solidarietà ci

permette di valutare come davvero democratico un sistema politico/sociale.

La quarta sfida riguarda lo sviluppo di un abitare etico caratterizzato dalla prossemicità. È molto stretta la

relazione tra abitare etico e prossemicità, che è una competenza essenziale per la vita e rimanda ad una

modalità di relazione dialogica e paritaria con l’Altro. L’abitare etico non può dunque prescindere da tale

caratteristica che apre alla possibilità di sviluppare stili comunicativi e relazionali paritari, con cui

condividere paure, dubbi e risorse utili alla comunità.

CAP.8 LA SFIDA DEL RIASSETTO DI COMPETENZE E LIFE SKILLS

I processi di globalizzazione, la crisi produttiva, le trasformazioni politiche e sociali hanno determinato

significativi cambiamenti di ordine sociale, che necessitano di una costante riprogettazione esistenziale, un

riassetto costante delle competenze e dei life-skills (

gamma di abilità cognitive, emotive e relazionali di base,

. Ciò impone

che consentono alle persone di operare con competenza sia sul piano individuale che su quello sociale)

quindi anche di ripensare le modi ed i contenuti dell’apprendimento adulto.

Uno dei principi di base dell’andragogia è la continuità dell’apprendimento grazie al quale una persona

riesce a trasferire l’apprendimento da un contesto ad un altro. Tale trasferimento è reso possibile dalla

connessione tra identità di apprendimento ed identità personale/professionale. Quindi più forte è

l’identità di apprendimento, più forte è la capacità di adattarsi e ricostruirsi in nuove esperienze di vita.

I processi di apprendimento hanno nell’adulto una doppia funzione: adattiva (serve a facilitare la gestione

di novi input associandoli a schemi di significato di cui già disponiamo) e trasformativa (serve a

ristrutturare gli schemi di significato di cui disponiamo, per ampliarli e costruire nuovi significati).

Il processo di apprendimento adulto si configura come un processo dinamico ed interattivo che scaturisce

dall’esperienza personale e professionale, e da bisogni emergenti all’interno di campi di esperienza molto

diversi. Esso si alimenta delle forme di interazione sociale, e trae elementi trasformativi dalla

comunicazione, dall’interazione, dalla condivisione di idee, teorie, visioni del mondo. I processi conoscitivi

comprendono anche la conoscenza tacita che si trasferisce attraverso i processi di imitazione,

identificazione e apprendimento dall’esperienza.

Le sfide che ci pongono le complesse trasformazioni della realtà, ci richiedono di disporre di capacità di

apprendimento ma anche di competenze chiave (=collegano caratteristiche personali e abilità specifiche).

L’Unione Europea ha definito una serie di competenze chiave essenziali per qualsiasi forma di sviluppo

professionale e personale; prima tra tutte è la competenza di apprendere ad apprendere che consente di

mantenere in modo continuativo il processo di apprendimento e saperlo organizzare adeguatamente alle

necessità. L’OCSE (organizzazione per cooperazione e sviluppo economico) ha evidenziato la “competenza

3 B” (abilità di definire e realizzare piani per la vita e progetti personali). È quindi diffusa la consapevolezza

che l’identità professionale non possa essere considerata come un’identità stabile ma che ha necessità di

essere continuamente ristrutturata. Il processo di reinvenzione personale e professionale consente di

costruire una forma di continuità tra ciò che le persone pensano di essere e quello che fanno.

Continua riscrittura di narrazioni personali.

CAP.9 L’APPRENDIMENTO NELLE TRANSIZIONI FORMATIVE

In una serie d’incontri in ambito scientifico che prendono il nome di Macy Conferences (Queste conferenze

furono caratterizzate dalla controversia tra Neumann e Wiener, l’uno parlava della cognizione come di un’attività di problem

solving, il secondo come di un’azione autonoma e auto creatrice, quindi la sua attenzione si era focalizzata sul rapporto tra

emerge la configurazione di un nuovo modello di pensiero sistemico-relazionale di

conoscenza e scopo)

grande impatto sui sitemi di apprendimento e comunicazione; tale modello prende il nome di Cibernetica

(La cibernetica si prefigge lo studio e la realizzazione di macchine capaci di simulare le funzioni del cervello umano,

. I percorsi

autoregolandosi per mezzo di segnali di comando e di controllo in circuiti elettrici/elettronici/ meccanici)

di ricerca sulla cibernetica concorrono a definire un tipo di pensiero che utilizza categorie interpretative

adatte a discutere la natura dei fenomeni che riguardano la creazione di senso da parte degli individui (la

cognizione, la comunicazione e l’apprendimento). 23

Gregory Bateson individua nella cibernetica un evento d’importanza storica perché è uno di quegli eventi

che può indurci a cambiare i nostri atteggiamenti. Essa ci aiuta a capire ciò che stiamo facendo e ad avere

più consapevolezza di ciò; essa può contribuire anche ad evitare gli errori epistemologici che B. chiama

“ecologie cattive” (dimenticare relazioni tra le cose, le persone, l’essere umano e ambiente; pensare a certe

.

tragedie come avvenimenti che non ci riguardano)

L’apprendimento inteso in senso cibernetico ha una dimensione primariamente relazionale.

L’apprendimento è un fatto comunicativo, e permette l’organizzarsi della struttura connettiva del mondo

in cui siamo immersi. La tesi fondamentale è infatti che il soggetto mentre apprende costruisce il mondo: le

nostre premesse di pensiero determinano il modo in cui percepiamo il mondo, per questo è necessario

prendere coscienza di quei processi attraverso cui conosciamo.

Secondo il principio costruttivista la costruzione della realtà è il prodotto dell’attività creativa della nostra

mente.

Nell’era delle tecnologie e delle grandi trasformazioni c’è il rischio di subirne passivamente le conseguenze,

e di vivere il divario tra chi sa fare uso utile delle nuove tecnologie e chi ne rimane emarginato. Ciò

comporta quindi la necessità di doversi orientare ed aggiornare per tutta la vita ai cambiamenti grazie alle

politiche del lifelong learning. L’EdA degli adulti è infatti necessaria non solo alle esigenze lavorative ma

anche allo sviluppo e continua riorganizzazione della propria identità. Ma affinchè l’individuo diventi

lifelong learner occorre che impari ad apprendere ad apprendere.

I diversi momenti di rottura nella vita dell’individuo, causati da momenti di necessario cambiamento, sono

chiamati transizioni e per esser superate l’individuo deve esprimere le sue potenzialità e fare delle scelte in

base alla propria condizione personale e alla propria storia biografica. È necessario quindi l’apprendimento

anche in età adulta per affrontare tali transizioni.

CAP.10 L’APPRENDIMENTO PERMANENTE NELLE UNIVERSITA’

Negli ultimi anni le università son state chiamate a riflettere sul loro ruolo nella cornice

dell’Apprendimento permanente. Gli atenei son stati invitati dalla Legge n.92 del 2012 a confrontarsi con la

dimensione della responsabilità sociale del Lifelong learning. In quest’ottica l’Apprendimento permanente

viene inteso come un progetto funzionale all’autorealizzazione del soggetto. A questo scopo diventano

necessarie delle cooperazioni e collaborazioni tra sistemi di apprendimento formale e non, per lo sviluppo

di misure a sostegno di: dell’apprendimento permanente, dello sviluppo di competenze dei giovani,

dell’ampliamento degli accessi al mondo della formazione con criteri di trasparenza, di un miglioramento

della qualità dei percorsi di formazione.

La sfida dell’Università diventa quella di canalizzare le azioni di didattica all’interno non solo di una

funzione culturale ma sociale. Quindi la sfida dell’università interessa anche l’EdA che non deve

organizzarsi solo esternamente al mondo accademico ma anche al suo interno.

Le linee d’indirizzo del Ministero della Pubblica Istruzione invitano le università a diventare learning

organisation e ad attivare servizi per l’accompagnamento del soggetto all’interno del mondo professionale.

Ripensare all’assetto organizzativo, gestionale e valutativo delle Università nell’ottica dell’apprendimento

permanente, significa ottimizzare le risorse umane e finanziarie sul territorio in funzione dell’efficienza

della formazione.

La legge 92/2012 mette in moto una macchina complessa di cui diversi attori (sistema formativo,

imprenditoriale e politico) collaborano insieme in funzione di un obiettivo comune per cui occorre

confrontarsi continuamente.

L’introduzione di sistemi di riconoscimento, certificazione e convalida degli apprendimenti acquisiti anche

in ambiti informali, risponde alla necessità di far convivere i saperi di patrimonio informazionale acquisito

con percorsi d’istruzione formale, e saperi di tipo esperienziale. L’Università deve provare ad avvicinare

questi due mondi diversi che appartengono allo stesso universo dell’uomo.

L’EdA sostiene la rivalutazione qualitativa del soggetto, e persegue il fine della cura di sé mediante

introduzione nelle politiche universitarie di percorsi di apprendimento individualizzati e personalizzati. La

ricerca nel settore dell’EdA diventa una grande possibilità per le Università di adottare misure concrete di

tipo organizzativo, didattico e metodologico specifiche per gli adulti; tenendo conto delle esigenze derivate

dalla globalizzazione e dalle transizioni professionali. 24

“LE RESPONSABILITA’ SMARRITE” Matteo Cornacchia, Elisabetta Madriz

Questo volume muove una profonda analisi del concetto di crisi, con specifico riferimento all’età adulta.

Nel corso del volume emerge che è possibile ribaltare il significato negativo del concetto di crisi e scoprirne

le molteplici possibilità di riscoprire il valore della responsabilità e della scelta. Ogni transizione importante

determina una crisi che occorre imparare a gestire attraverso delle scelte.

INTRODUZIONE

Thomas Khun ha introdotto la nozione di paradigma per indicare una serie di conquiste scientifiche

universalmente riconosciute che per un certo periodo forniscono un modello di problemi e soluzioni

accettabili per un determinato ambito di ricerca/conoscenze (‘per un certo periodo’ perché la scienza è

soggetta a continui cambiamenti ed è probabile che ogni paradigma ad oggi valido può esser presto

sostituito da un altro paradigma nuovo).

Un paradigma interpretativo è una prospettiva particolare con cui vengono letti i fatti sociali, posta in un

quadro di riferimento di teorie comunemente condivise; quindi riferita ad un paradigma di riferimento.

Un paradigma interpretativo che si sta imponendo sempre di più a partire dalla recessione economica del

2008, è quello di CRISI. È un paradigma che è posizionato prevalentemente su argomenti di ordine

economico, ma l’impressione è che ora si stia allargando a tutti i fenomeni sociali che ne hanno risentito; di

primario interesse è la Crisi degli adulti. Termine utilizzato per sottolineare il diffuso senso di precarietà e

incertezza che ha privato la generazione adulta di quella stabilità e responsabilità che ne era elemento

distintivo.

Nella prima parte del volume si cerca di rovesciare la convinzione che la crisi degli adulti derivi in modo

consequenziale dalla crisi economica. Ma che in realtà la crisi economica stessa affondi le sue radici in una

profonda crisi antropologica che ha origini ben più lontane.

Nella seconda parte del volume vengono indagati alcuni spaccati della realtà che appaiono come indicatori

della crisi degli adulti che educano (educatori e genitori).

I parte – CAP.1 LA CRISI NELLA PROSPETTIVA FILOSOFICA

Ci troviamo oggi nel bel mezzo di una grave crisi dell’istruzione dovuta al continuo ridimensionamento dei

programmi scolastici di tutto il mondo; una scelta dettata dalle leggi di mercato ed orientata al profitto.

Tale crisi però deriva da un’altra molto più profonda, i cui sintomi erano già stati rintracciati da vari filosofi

del Novecento:

- Nel pensiero dei ‘maestri del sospetto’ (Nietzsche, Marx, Freud) si coglie una netta frattura con

l’ottimismo dell’Ottocento, ed una critica alla società dell’epoca e ai suoi valori. S’inizia a diffondere

un clima di decadenza. Freud scrive “Il disagio della civiltà” in cui viene sottolineata la discrepanza

tra ciò che si è guadagnato in termini di sicurezza con le nuove tecnologie e ciò che si è perso in

termini di libertà, poiché la società è piegata ad un ordine artificiale.

- Nel 1931 Karl Jaspers parla dell’uomo dell’epoca come di un ‘uomo privo di sicurezza’. Mentre nelle

epoche precedenti l’h. viveva una situazione di armonia con il mondo e tentava di migliorare la

propria esistenza in un ambito di condizioni naturali immutabili, nell’epoca di J. l’h. vive un

sentimento d’impotenza dovuto alla sua continua misurazione con la natura del mondo per cercare

di piegarlo ed organizzarlo a proprio piacimento.

- Jean-Paul Sartre anticipa due grandi temi che descrivono la condizione umana di oggi:

l’individualismo ed il conseguente rapporto con gli altri. La crisi odierna infatti si sta manifestando

anche nella difficoltà di tenere vive le relazioni sociali a causa di atteggiamenti che antepongono il

godimento immediato ed individuale a quello comunitario.

Inoltre per S. la libertà ha un prezzo, che è la responsabilità verso il mondo. Esiste sempre una

componente interpretazionale soggettiva che può rendere un ostacolo apparentemente

insuperabile, un’occasione di nuove possibilità. Quindi non esistono avvenimenti inaspettati perché

noi per primi siamo responsabili della condizione di sorpresa che ne deriva. La crisi del 2008 viene

presentata come inaspettata, ma è solo un modo per mascherare le condotte irresponsabili che ne

erano all’origine.

- Hannah Arendt fa una riflessione sulla responsabilità collettiva e la colpa individuale, per la lettura

degli avvenimenti politici. Nessuno più di lei si era mai resi conto che le grandi crisi politiche del 25

Novecento potevano essere viste come sintomi di un collasso morale.

- Hans Jonas a fronte dei grandi progressi della scienza e della tecnica, avverte il rischio che questo

nuovo potere diventi per l’h. una fonte di sventure. Tenta quindi di proporre principi etici capaci di

rivolgersi al futuro e di svolgere una funzione di previsione; è necessaria una nuova dimensione

etica che si fondi sul principio di responsabilità.

CAP.2 LA CRISI NELLA PROSPETTIVA SOCIOLOGICA

Il concetto di crisi in sociologia si è utilizzato soprattutto per descrivere una società caratterizzata da

accenti sempre più conflittuali, causati dalle distanze fra classi sociali.

-La Scuola di Francoforte elaborò la teoria critica della società, che aveva l’obiettivo di evidenziare le

contraddizioni della società industriale, le derive dell’industria culturale e dell’uso strumentale della

ragione.

La crisi della ragione, dovuta alla razionalità soggettiva (=impiego della ragione per collegare mezzi e fini ad

utilità individuale), è causa di crisi per l’individuo stesso che è disorientamento dall’esasperazione della

logica del profitto e del progresso. Ma anziché trovare una soluzione a tale disorientamento, l’industria

culturale usa la strada dell’inganno della pubblicità che continua a promuovere bisogni falsi (facendo

ignorare quelli veri) ovvero bisogni indotti dall’industria del consumo e capaci di generare felicità illusoria. -

-La Scuola di Chicago si concentra invece sui concetti di devianza e controllo sociale, problemi connessi

alla convivenza. Si analizzano le possibili motivazioni che inducono l’individuo a scegliere un

comportamento socialmente approvato anziché uno deviante; è proprio qui che diviene evidente il nesso

col concetto di crisi laddove il significato rimanda alla scelta/decisione. Un comportamento diventa

deviante quando l’individualità del soggetto entra in conflitto con l’Altro.

-La precarietà delle relazioni è diventata una chiava di lettura molto frequente in sociologia. Bauman ha

descritto il passaggio dalla modernità alla post-modernità utilizzando delle metafore: il pellegrino, il suo

viaggio richiede costanza, determinazione, capacità di dedicarsi ad un unico obiettivo che è il

raggiungimento della meta. Lungo il percorso l’identità dell’individuo si costruisce poco alla volta.

Il mondo è però divenuto inospitale per i pellegrini; l’idea di durata è stata sostituita da quella del consumo

immediato, e la strategia di vita consiste nel vivere alla giornata senza progettare il futuro. I personaggi

metaforici della post-modernità sono quindi il Flâneur (è un uomo che cammina lentamente per le strade senza una

meta precisa, non ha più uno scopo o un luogo preciso dove andare, osserva il mondo nei suoi minimi dettagli e costruisce storie

, il Vagabondo

a piacimento) (vaga senza una meta e fa di ogni luogo una possibilità di sosta la cui durata dipenderà da fattori

, il Turista

contingenti) (il viaggio è finalizzato alla ricerca di nuove esperienze. Ogni nuova avventura prevede di indossare una

, il Giocatore

maschera differente, può nascondere la propria vera identità) (vive la vita come una successione di partite, la sua

. Il tratto dominante della post-modernità è dunque l’incertezza come condizione

esistenza non è lineare)

esistenziale permanente! l’incertezza è rappresentata da B. con l’immagine della liquidità. Questa

incertezza del vivere nella società liquida genera una serie di paure post-moderne che chiama paura

liquida.

-Ulrich Beck definisce la nostra una società del rischio. Le forze produttive lavorano in modo costante in

nome del progresso tecnico ed economico, minimizzando i rischi che si corrono ogni giorno per farlo. Molti

rischi inoltre sono globalizzati poiché sfuggono ai confini nazionali producendo minacce che riguardano

tutti i cittadini del mondo, e tali rischi hanno effetti generazionali perché gli errori di oggi si

ripercuoteranno sugli individui del domani. A fronte di queste considerazioni venne introdotto il concetto

di sostenibilità (patto generazionale).

-Louis Chauvel dice che è la prima volta nella storia che in tempi di pace esiste il dubbio che gli adulti

possano consegnare ai propri figli un avvenire migliore; e ciò sarebbe l’effetto di una serie di concause di

tipo economico. Ciò induce a pensare che la rottura del patto generazionale sia legata a fattori

prettamente economici e che gli effetti della crisi sui giovani siano dovuti a scelte prive di qualsiasi

proieione al futuro ma legate esclusivamente alla ricerca del profitto immediato.

-Il concetto di vulnerabilità sociale esprime una concezione esistenziale di precarietà e diffusa incertezza.

Secondo Nicola Negri all’origine di tale vulnerabilità sarebbe la crisi delle tre grandi istituzioni: mercato del

lavoro, famiglia, sistema del welfare. 26

CAP.3 LA CRISI NELLA PROSPETTIVA PEDAGOGICA

Bisogna chiedersi in che misura la crisi antropologica e sociale, sopra menzionata, coinvolga anche

l’educazione che ha nell’h. il suo destinatario e nella società il suo contesto di riferimento.

L’educazione è stata considerata come l’unica via d’uscita dalla crisi causata dal cancro nazzista.

Un’educazione rivolta alla persona nella sua irripetibilità, al fine di rendere la vita umana una missione di

responsabilità.

Mentre è opinione condivisa che l’ed. sia una forma di rimedio alla crisi, alcuni ritengono che prima di

affrontare qualsiasi discorso sull’ed. si debba riflettere sulla debolezza della pedagogia:

Uno di questi fu Claudio Volpi. La pedagogia accademica è incapace di darsi un protocollo filosofico e

scientifico proprio. Così la pedagogia, poggiando su strutture concettuali già elaborate si è ridotta a

trattare solo questioni didattiche, distogliendosi dalle vere questioni di senso rimaste nelle mani

dell’ideologia conservatrice. L’educazione nel tempo della crisi sarebbe dunque un’educazione

frammentata e atrofizzata nel suo compito a porre rimedio alla dilagante deresponsabilizzazione e

all’incapacità di scelta.

-Una parte del dibattito pedagogico ha interpretato la crisi dell’educazione come crisi della qualità e

dell’efficacia delle istituzioni educative, prima fra tutte la scuola.

Secondo Ivan Illich la scuola non è altro che uno degli organismi burocratici che compongono il corpo dello

Stato, ed in quanto tale come tutte le altre istituzioni, ha subito l’influenza della trasformazione dei bisogni

fondamentali in richieste di beni di consumo. Il che non ha niente a che vedere con la necessità di

apprendimento. La società veicola l’idea che l’apprendimento sia uno scambio d’informazioni utili alla

professionalizzazione e dunque alla ricerca di un lavoro.

Robinson, noto per la sua attenzione verso il pensiero creativo dei bambini, afferma che ognuno di noi

possiede un ideale luogo dell’anima in cui risiedono le nostre capacità ed i nostri talenti. Solo in rari casi

però queste potenzialità si concretizzano in competenze effettive, poiché la scuola sembra andare proprio

nella direzione opposta a questo sviluppo delle proprie personali attitudini.

Il problema quindi non è legato solo ai programmi ed ai metodi d’insegnamento, ma stà nella ragion

d’essere dell’istituzione scolastica a cui spetta il compito di far sviluppare solo quelle competenze che si

presume siano indispensabili per il mercato del lavoro di oggi e del futuro.

La sfida in ambito educativo richiede un cambiamento radicale dei nostri paradigmi educativi.

-In Italia, il manifesto della critica alla scuola è “Lettera ad una professoressa” di Don Milani. È una

denuncia ad:

1) una pedagogia troppo distaccata dalla realtà e dunque incapace di cogliere le vere sfide educative

della società.

2) Al ritardo con cui si era dato adito al dettato costituzionale della istruzione obbligatorie e gratuita

per 8 anni

Le opinioni di Don Milani furono seguite da un intenso dibattito fra anni ’80 e ’90, che faceva emergere una

inquietudine di fondo che dalla pedagogia si era ampliata anche alla scuola, al punto di metterne in

discussione le finalità. Ciò aveva fatto emergere la necessità di ripensare la funzione

sociale/politica/formativa della scuola nel suo complesso.

CAP.4 GLI ADULTI NEL TEMPO DELLA CRISI

Fra gli studi pedagogici, un settore che ha adottato il paradigma della crisi come elemento di partenza è

l’EdA.

Per Jaspers l’ed. rappresenta la serietà con cui le nuove generazioni vengono introdotte allo spirito della

totalità, ma quando la totalità del reale si frammenta e diventa problematica, allora anche l’educazione

tende a frammentarsi e sgretolarsi.

J. chiama in causa il ruolo dell’adulto poiché l’ed. decade nel momento in cui decade l’importanza della

tradizione storica di valori e conoscenze in quegli uomini che ne hanno la responsabilità. Il nesso tra

adultità e responsabilità è molto evidente: il fine dell’ed. è di realizzare la capacità di assumersi

responsabilità, caratteristica distintiva della maturità. Ma oggi il semplice diventare adulti è divenuto

problematico: gli stessi adulti non vogliono abitare il loro tempo e tendono a rimanere attaccati ad una

perenne condizione giovanile. Non sono più i giovani a ricorrere all’adultità, ma gli adulti a ricorrere alla

giovinezza. È proprio qui che nasce il rischio della fragilità interiore che non si concilia con la responsabilità

27

adulta.

-I tratti salienti della crisi adulta risiedono nel modo di osservare la realtà e agirvi: mentre nella modernità

si procedeva verso il raggiungimento di una precisa meta/obiettivo con un cammino continuo e lineare

durante il quale si costruiva la propria identità; oggi nella post-modernità è un procedere errante, non c’è

meta e non c’è direzione, l’unico modo per gestire l’inatteso è la capacità di rileggere il proprio passato

dandogli un senso ed un significato.

Il tema dei nuovi adulti venne indagato in un numero di “Adultità” in cui emerse che ciò che mette in crisi è

proprio la mancanza di una prospettiva futura. Nel 2010 poi Demetrio rilanciò la questione in ambito

accademico costituendo un gruppo di ricerca che si poneva il duplice obiettivo di approfondire il tema della

condizione adulta contemporanea e affrontare la questione dell’EdA come disciplina accademica e

posizionarla fra le scienze dell’ed.

È opinione comune quindi che l’EdA necessiti di una risignificazione. A riguardo Elena Marescotti,

richiamandosi a Lindemann, avverte il pericolo di ricorrere alla letteratura specialistica come ad un

manuale di indicazioni operativi spendibili nell’immediato e che diano risultati immediati, anziché vederla

come l’opportunità di costruire linee guida e nuovi orizzonti di senso.

-Sarebbe utopico pensare che l’educazione insegni a superare la crisi. Ciò che essa può fare è aiutare ad

abitare la crisi. La condizione della crisi (come necessità di scelta) è costruttiva della nostra adultità e

anche dell’adolescenza. La differenza stà nel fatto che la crisi nell’adultità non ammette rinunce, fughe o

pause ma solo la responsabilità di prendere decisioni e fare scelte.

È proprio questo il problema: gli adulti invece di abitare la crisi stanno recedendo dalle loro responsabilità.

Demetrio dice che gli adulti hanno preferito “darsi alla macchia” pur di prolungare le incertezze giovanili.

Simili atteggiamenti son stati accostati alla sindrome di Peter Pan. Più di recente è stato introdotto ed

utilizzato il neologismo ‘Adultescenza’ che indica la manifestazione ormai conclamata di un’adultità ben

lontana dalle certezze che tempo fa evocava.

Tutti questi termini evocano l’immaturità. Demetrio in un “elogio alla maturità” dice che le intemperanze

sono i tratti dell’immaturità più comune e scontata tipica dei capricci adolescenziali, ma esiste anche una

immaturità che andrebbe sostenuta: è l’immaturità virtuosa. Essa non è tradimento dei compiti di

responsabilità ma è una conquista della stessa maturità che se privata di qualsiasi leggerezza

comporterebbe il rischio dell’atrofizzazione di idee, di emozioni e di nuove esperienze. Un po di sana

immaturità è necessaria per rinnovarsi di continuo.

-Georges Lapassades afferma che paure, incertezze e sentimento d’incompiutezza appartengono per

natura alla dimensione adulta. Non si tratta di mancanze ma di un’autentica manifestazione umana in un

tempo in cui la crisi va abitata. Il compito che spetta all’EdA è di supportare l’individuo in quel processo che

porta alla piena consapevolezza della propria fallibilità. Bisogna attivare un processo di lettura

introspettiva che conduce al riconoscimento e all’accettazione dei propri limiti come parti costitutive di sé.

La conoscenza dei limiti porta ad atti responsabili, e ammette rinunce come imprescindibili atti di

responsabilità. Il limite non confina le nostre possibilità ma è la soglia che dà compiutezza alla nostra

identità.

II parte- CAP.5 L’ADULTITA’ EDUCANTE OGGI. TRA LIMITI E POSSIBILITA’

Anche se il possesso della maturità e la serie di competenze che ne derivano dovrebbero essere

caratterizzante della figura dell’adulto, in realtà non è così. Motivo per cui assistiamo ad una grandissima

diffusione di sedicenti professionisti che rivolgendosi, a figure educative di riferimento (di ambito familiare,

e istituzionale), suggeriscono regole precise di discutibile validità su cosa fare per raggiungere i risultati

desiderabili in poche semplici mosse.

La retta via dell’educare ce la indica Vittorino Andreoli nel suo saggio “L’educazione (im)possibile” in cui

prima fa una breve analisi delle forme educative utilizzate oggi: ed. lassista, ed. imperativa, ed. incoerente.

Tre forme educative che non conducono l’educando verso l’autonomia ma verso un’illusoria libertà che

non ha gli strumenti per gestire. Ma è ancora possibile un’educazione differente: bisogna fare appello

all’impegno etico-sociale, fare delle scelte e prendere delle decisioni su cosa e come educare in relazione

sia alle condizioni (contesto, situazione) che alle caratteristiche personali dell’individuo (il ruolo

dell’educando, le sue capacità e limiti). L’auspicio è di un approdo all’umanesimo della fragilità; dove il

limite e la fragilità rappresentano la condizione distintiva dell’umanità e la ragione primaria dell’educaz. 28

-Le due grandi sfide cui deve far fronte l’educatore sono: la generale tentazione a ridurre il processo

educativo all’apprendimento di competenze spendibili nel lavoro, e combattere l’idea di educazione come

sviluppo spontaneo e libero che non abbisogna di alcuna figura adulta di riferimento.

-Nel volume “L’adulto che ci manca”, vengono ricercate le ragioni del venir meno della capacità di impegno

educativo da parte degli adulti. Bisogna riflettere su quali ricadute possa avere l’adulterazione

dell’età adulta sull’educazione. I grandi cambiamenti di questi decenni (processi di

(=snaturamento)

migrazioni interne, l’industrializzazione, i processi di emancipazione, le nuove tecnologie) hanno fatto sì

che l’adulto diventasse sempre più flessibile, frammentario, e precario. Della flessibilità se ne è parlato

come se riuscire a piegarsi e modificarsi ad ogni cambiamento o evenienza fosse positivo, senza far caso a

quanto questo fosse in contrapposizione con l’educazione: caratterizzata da routine, continuità, pazienza,

un’adesione convinta a valori e convinzioni da perseguire senza tralasciarli a seconda della situazione.

La nostra realtà è permeata dalla richiesta di flessibilità e ciò genera ansia poiché siamo costretti ad una

continua ricerca della nostra individualità e personalità. In ciò consiste il disagio adulto!

-Quindi come può la continua ricerca individuale ad aprire all’accoglienza dell’altro del processo educativo?

Elena Marescotti dice che basta accennare alle cinque parole chiave dell’identità adulta per rendersi conto

delle dimensioni con cui l’impegno educativo tradisce il suo patto di coerenza: l’Autonomia (totale

individualismo educativo), la Consapevolezza, l’Intenzionalità (si è appiattita in modalità di scelta relative

all’ambito materiale), la Maturità, la Responsabilità (c’è una falsa asimmetria educativa e rovesciamento

dei ruoli).

-Perché oggi è così difficile educare, allevare le nuove generazioni? Il significa etimologico di educare

rimanda alla cura materiale/fisica e psicologica costante dell’altro nelle varie fasi della crescita.

La crisi dell’esemplarità adulta e delle asimmetrie relazionali sono fortemente dipendenti fra loro: la

relazione genitore/figlio, educatore/educando è degenerata in un rapporto amicale simmetrico in cui il

rapporto educativo cessa di esser tale. L’esemplarità deriva da comportamenti che possono qualificarsi per

la sua valenza e divenire modelli da seguire, ma sono ben pochi i casi in cui oggi l’adulto si pone come

modello.

CAP.6 I GENITORI OGGI E.. I FIGLI DOMANI

Nel presente capitolo vengono messi in evidenza i principali e rilevabili indicatori della crisi della

genitorialità, e ci si pone il problema di come aiutare gli adulti chiamati a svolgere la funzione genitoriale.

Essere genitori è un ruolo complesso che si forma sia sulla base del proprio passato di figli sia sulla

progettualità esistenziale futura. Paternità e maternità sono un’estensione della crescita personale, ed

implicano un’ulteriore crescita sia emotiva che cognitiva. Tale crescita attiva la necessità di sapere e

conoscere. Pare, purtroppo, che siano in commercio dei ‘manuali miracolosi’ capaci d’insegnare passo

passo ciò che è universalmente utile fare col proprio figlio; in essi è presente una visione del bambino

come organismo che agisce secondo determinati meccanismi che basta conoscere per poterli modificare.

Inoltre bisogna sempre tener ben presente che la genitorialità è un impegno educativo gratuito, finalizzato

unicamente alla piena realizzazione del proprio figlio. Ritenere che il buon agire dei genitori debba per

forza esser ricambiato con un ringraziamento non ha nulla a che vedere col ruolo genitoriale.

-La famiglia ed i genitori chiedono dunque di esser formati per esercitare al meglio il loro ruolo educativo.

La risposta a tale bisogno ha trovato una sua strutturazione nelle scuole genitori, un’invenzione già da

molto tempo proposta dalla scuola pedagogica e ben diversa dalla proposta del ‘pacchetto formativo ad

hoc’. Già nel 1600 Comenio nell’intento di delineare il progetto di una scuola materna, si rivolge ai genitori

evidenziando l’importanza della loro funzione educativa soprattutto nei primi anni dell’infanzia.

C. riconosce che i genitori non hanno sufficiente consapevolezza del loro ruolo per cui non sono preparati.

Così nel suo testo sulla scuola materna, suddivide le tematiche fondamentali per la crescita del bambino e

cin un linguaggio chiaro conduce i genitori, quali primi educatori, alla conoscenza del mondo dell’infanzia

dal concepimento, sino all’insegnamento di quelle nozioni basilari per la vita. La volontà di Comenio era di

fare appello alla consapevolezza del proprio ruolo genitoriale e alla responsabilità che ne deriva, perché

quello del genitore non è un mestiere che si può apprendere con un percorso formativo; è un ruolo che

implica un lento percorso di costruzione reciproca tra adulto e bambino, che ricevendo la cura del genitore

rimanda a quest’ultimo elementi necessari al perfezionamento della stessa competenza genitoriale.

L’apprendimento al ruolo genitoriale non può esser fatto dunque di pura teoria ma di esperienza continua.

29

-L’ormai evidente difficoltà ad educare è molto legata alla mancanza della presenza fisica dei genitori

(dovuta nella maggior parte dei casi alla situazione lavorativa). Tuttavia anche la presenza SOLTANTO

FISICA non sviluppa una vera relazione col figlio. Passare del tempo insieme al figlio significa stare in una

relazione asimmetrica significativa; La relazione autentica ha bisogno di presenza partecipata che consiste

nel costruire uno spazio mentale col figlio e per il figlio.

-Nell’etimologia della parola “augere” (=far crescere) vi è il significato di autorità sia nel senso di comando,

che di garanzia della figura di riferimento. Noi invece viviamo in una contemporaneità educativamente

disordinata e questo perché le nuove correnti di pensiero presentano erroneamente l’autorità adulta

come uno scoglio da superare perché in contraddizione con uno sviluppo libero e democratico. Viene così

tralasciato il fatto che la dimensione della superiorità è un aspetto determinante dell’adulto-guida-

educatore; è proprio la sua mancanza a determinare la fragilità delle nuove coppie.

MANCANO I TRATTI CARATTERISTICI CHE FONDANO LA COMPETENZA GENITORIALE:

funzione protettiva, affettiva, regolativa (riguarda la capacità di regolare i propri stati emotivi, organizzare

l’esperienza e rispondere con comportamenti adeguati alla realtà del momento. Va intesa come la capacità che il

bambino possiede fin dalla nascita. Ma le strategie per la regolazione sono inizialmente fornite dal caregiver che deve

saper organizzare le esperienze che possono far sperimentare al bambino la possibilità di comportarsi in maniera

, normativa

adeguata rispetto al contesto in cui si trova) (consiste nel rispondere ad un bisogno fondamentale del

,

bambino:quello di avere dei limiti. Consiste nel dare delle regole, dare indicazioni su ciò che è bene e ciò che è male)

predittiva, significante (la famiglia è il luogo di donazione di senso: la famiglia dà un volto ai nuovi nati e dà una serie

di valori di riferimento secondo i quali agisce, in ogni sua azione si evidenzia il senso che i genitori danno alla relazione

con i figli, i genitori hanno il compito di motivare ogni scelta con coerenza dando fermezza educativa),

rappresentativa, comunicativa, triadica.

L’effetto più visibile della mancanza di autorità è che ‘i nostri bambini conoscono troppo amore e poca

disciplina. Si aspettano costante dedizione senza saper rinunciare mai a nulla. Vivono secondo la formula

dell’IO-TUTTO-SUBITO. La contemporaneità divulga modelli sociali ed educativi permeati dalla permissività

(=rinuncia acritica e sconsiderata al ruolo di autorità). La libertà individuale è il fine del processo educativo,

non può essere utilizzata come mezzo!

La discussione è il metodo più democratico di educare, consente al figlio di essere interlocutore capace di

portare le motivazioni di una scelta anziché un’altra. Ma senza rinunciare al proprio ruolo di autorità di

genitore.

-Il ruolo del genitore non ha un manuale da seguire. Il genitore deve saper ripensare in continuare al

senso del proprio ruolo per poter essere flessibile ed adattabile all’evolversi dei bisogni del figlio, ma allo

stesso tempo deve assicurare un processo educativo fermo e rigoroso per tutto il suo corso.

CAP.7 GLI EDUCATORI IMPERFETTI

La crisi epocale non risparmia nemmeno chi, in vari contesti, accoglie la domanda educativa e la fa propria.

L’immagine dell’educatore imperfetto sintetizza dell’essenza propria dell’educatore che ha il compito di

portare a compimento se stesso attraverso le esperienze, lo studio, ed il confronto con l’altro durante la

progressiva acquisizione della propria forma professionale, mai del tutto compiuta in modo definitivo.

L’educatore è infatti una figura sempre in via di definizione.

I tre indicatori della crisi degli educatori:

1) il ripiegamento sull’oggi. Il tempo non è più considerato come valore come dispiegamento tra

passato, presente e futuro, ma ha trovato un’unica dimensione: quella del presente. Negli ambienti

educativi la realizzazione di interventi ragionata e pensata è stata sostituita da un’immediata

reazione agli eventi.

Questo appiattimento sull’oggi ha mortificato il senso dell’azione educativa impegnata a dare

risposte socialmente visibili nell’immediato che accompagnare l’individuo al guadagno della sua

realizzazione.

2) l’importanza data ai mezzi anziché ai fini. Ogni contesto educativo oggi si preoccupa del risultato

concretamente visibile e spendibile nell’immediato. Ma la vera domanda da porsi non è “qual è il

risultato concreto?” MA “verso quale ideale indirizzare l’educando”. La fase che corrisponde alla

chiarezza in meritò alle finalità del pr.ed. è la progettazione, che attribuisce ai mezzi un’importanza

secondaria ma strettamente dipendente dai fini stessi =I fini

(DIFFERENZA TRA FINI E FINALITA’ 30

appartengono all’ente educativo e designa un’intenzionalità perseguita da un soggetto, mentre la finalità rappresenta

.

una qualità positiva, fonte da cui trarre la specificità degli obiettivi educativi, ed è di competenza dell’èquipe educativa)

All’educatore è richiesta attenzione sensibile che è la prima forma di accostamento all’educando,

priva di giudizio e dedicata alla conoscenza della sua storia, punto di partenza della progettazione

educativa.

3) la questione valoriale. L’uomo è sempre diretto nelle sue azioni da un confronto ad un dover-

essere, ovvero ai valori/modelli ideali che agiscono come parametri regolatori delle sue azioni. È

solo il confronto con e la tensione verso il dover-essere che costituisce la matrice di significato del

percorso educativo.

Il tema dei valori è oggi percepito come disturbante però in sua assenza non è possibile né parlare

né praticare l’educazione. È essenziale il riferimento al valore, inteso come ciò che vale ed in

quanto tale richiede sacrificio, è la direzione orientativa dei traguardi da raggiungere.

Un limite di significato attribuito al valore è considerarlo come qualcosa di non appartenente ad un

tempo e luogo, come se si parlasse d’altro, distaccato da noi, che non ci appartiene.

Altro limite è il fatto che il valore imponga una valutazione e non tolleri neutralità. A volte gli

educatori lo usano come alibi dicendo di non voler sopraffare la libertà dei loro educandi, ma non è

possibile agire educativamente senza assumere posizioni di valore. L’educando è una persona che si

affida alle scelte anche valoriali del suo educatore in vista del suo bene.

Non è possibile fare una scelta circa i valori da assumere a fondamento dell’agire educativo, ma si

deve recuperare il concetto di verità come suo fondamento. L’educatore non deve prospettare al

suo educando realtà illusorie o false allo scopo di convincerlo ad agire in una determinata maniera,

ma deve porre sempre la verità a fondamento del suo agire; verità come valore da cui

dipenderanno in futuro scelte, azioni, relazioni.

È innegabile la facilità con cui si può influire negativamente sugli educandi. Ogni educatore esercita nel suo

ruolo un’adultità educante; il suo agire si dispiega nel futuro per contribuire alla realizzazione dell’adultità

futura dei suoi educandi. Si educa il bambino di oggi pensando all’adulto del domani.

Non è quindi possibile ancorare l’azione educativa all’oggi, poiché tale intervento si pone su un continuum

che durerà per tutto lo sviluppo dell’individuo.

CAP.8 LA DIMENSIONE DELL’OLTRE

Nelle pagine precedenti ci siamo soffermati sugli indicatori che rappresentano la crisi che il nostro tempo

sta attraversando nei settori educativi. Una crisi di origine antropologica ma che ha pervaso molti ambiti

del pensare e dell’agire umano.

In quest’ultimo capitolo indicheremo alcuni temi pedagogici che vanno recuperati per fare un’inversione di

rotta e dimostrare che l’educazione non è finita, ma necessita di idee per esser difesa e tutelata.

L’educazione è il luogo in cui il cambiamento si rende possibile, tracciando nuovi itinerari possibili e nuovi

programmi per il futuro. Il recupero della generazione adulta è il punto da cui iniziare perché sono gli

adulti genitori/educatori che hanno in mano in futuro dell’educazione.

-Per Erikson la fase adulta è caratterizzata da un conflitto vitale tra preoccupazione esclusiva di sé e

generatività. La generatività si esplica in quanto necessità di aver cura del genere umano, della sua crescita

e del suo sviluppo; che è l’atteggiamento opposto al ripiegamento su di sé.

Linda Smolak evidenzia le aree valoriali a fondamento della traiettoria esistenziale della persona, sulla base

delle quali andrebbe ripensata la figura adulta-educante:

 IL SENSO DI SE’: unisce tutti gli aspetti che fondano l’identità della persona e le consentono

di tendere alla sua piena realizzazione

 LA REALIZZAZIONE: ha a che vedere con il raggiungimento dei propri obiettivi che nel loro

insieme rappresentano il progetto di vita. La rinuncia a questo investimento progettuale è

indispensabile per la propria progressiva realizzazione.

 L’INTIMITA’: si manifesta nelle varie forme dell’aver cura. È costitutiva della relazione

genitoriale ma anche della relazione educatore-educando.

 LA CREATIVITA’ E IL GIOCO: nella dimensione adulta sono indispensabili l’espressione della

propria originalità ed il piacere del gioco. Il genitore utilizza i momenti di gioco col figlio per


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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze filosofiche e dell'educazione
SSD:
Università: Ferrara - Unife
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher martinameneghini di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Educazione degli adulti e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Ferrara - Unife o del prof Marescotti Elena.

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