DSA: disturbi specifici dell'apprendimento

Disturbi Specifici dell'Apprendimento

La disgrafia è un disturbo specifico della scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica. La discalculia è un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri. I DSA possono manifestarsi separatamente o assieme, a tal proposito va sottolineata che la comorbilità nei Disturbi Specifici dell'Apprendimento e l'associazione tra loro e altri disturbi è la regola piuttosto che l'eccezione. La base neurobiologica dei DSA è oggi ampiamente compresa e riconosciuta dalla comunità scientifica internazionale e recentemente anche dalla comunità scientifica italiana; infatti grazie all'impiego delle metodologie di indagine come le neuro immagini tipo la PET (tomografia ad emissione di positroni) o la RMF (risonanza magnetica funzionale), è stato possibile rilevare un disfunzionamento di alcune aree della corteccia del.cervello delle persone con dislessia.

L'accordo sulla natura neurobiologica del disturbo e sulla modalità di trasmissione genetica non è tutt'oggi estendibile alla localizzazione precisa delle sedi e delle funzioni responsabili del deficit. L'ampio consenso delle basi neurobiologiche dei DSA ovviamente non esclude il possibile ruolo che possono avere i fattori ambientali nel modulare l'espressione del disturbo nel corso degli anni; ruolo che è stato riconosciuto nella Consensus Conference sui DSA.

Un criterio utile per la definizione di DSA è: "il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA. È altrettanto importante sottolineare che i fattori biologici interagiscono attivamente nella determinazione della comparsa del disturbo, con i fattori ambientali" (Consensus Conference 2009)

I DSA hanno un carattere evolutivo e si manifestano già nelle prime fasi di apprendimento, quando il bambino

viene a contatto con il codice scritto. Generalmente il bambino compie errori caratteristici nella lettura e nella scrittura come la sostituzione di lettere (m/n; V/f; b/d; a/e) oppure l'inversione di lettere e numeri (ad esempio 21/12), ha difficoltà ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza come i giorni della settimana; i mesi dell'anno; può fare confusione nei rapporti temporali e spaziali. In certi casi sono riscontrabili anche difficoltà in abilità fino-motorie, nel calcolo, nella capacità di attenzione e concentrazione. La questione della comorbilità nei e tra i DSA solleva importanti interrogativi sia a livello clinico, per quanto concerne l'inquadramento diagnostico e la progettazione dell'intervento riabilitativo, che a livello teorico, in relazione allo statuto epistemologico del termine "specifico" e al modello di architettura cognitiva "modulare" che esso sottende. Il disturbo.della lettura è frequentemente associato ad altre condizioni disfunzionali più o meno evidentemente connesse con l'apprendimento. Da numerose osservazioni si rileva come la dislessia sia, molto più frequentemente associata ad altri disturbi piuttosto che presentarsi isolatamente. Una elevata comorbilità è da evidenziare con gli altri disturbi specifici dell'apprendimento quali la disortografia, la disgrafia e la discalculia. Tuttavia, oltre alla frequente comorbilità tra i vari DSA, il disturbo di lettura, ad esempio, può presentarsi associato ad altre condizioni disfunzionali sia di tipo neuropsicologico come deficit della percezione visiva, disturbi dell'attenzione, iperattività, deficit memoria, disturbi del linguaggio, disturbi di coordinazione motoria e problematiche legate alle prassie, sia di tipo psicopatologico come disturbi d'ansia, disturbi da separazione e la fobia scolare. La comorbilità può

essere presente anche con disturbi dell'umore e del comportamento. È importante adottare azioni rivolte all'identificazione precoce dei DSA, e tale aspetto è stato ampiamente sottolineato all'interno della Legge 170/2010. Essa suggerisce che apposite iniziative di screening debbano essere attuate già a partire dalla scuola dell'infanzia. Tali condizioni di screening devono essere messe a punto dal SSN secondo dei protocolli condivisi.

La legge sottolinea come l'attuazione di queste iniziative, volte ad identificare una condizione di rischio non costituisca l'emissione di una Diagnosi di DSA.

Art.3 comma 3: "Compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base protocolli regionali di cui l'articolo 7 comma 1. L'esito di tali attività non costituisce,

comunque, una diagnosi di DSA". Art. 7 comma 1 "Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di concerto con il Ministro della salute, previa intesa in sede di Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, si provvede, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, a emendare linee guida per la predisposizione di protocolli regionali da stipulare entro i successivi sei mesi, per le attività di identificazione precoce di cui all'articolo 3, comma 3." Il principale obiettivo di un'azione di screening è quello di identificare soggetti, appartenenti a una popolazione generale, che presentino un elevato rischio per un particolare disturbo e quindi di prevedere e/o anticipare un certo corso di eventi, nel caso specifico l'insorgere di un DSA, al fine di prevenirlo o ridurne gli effetti intervenendo in maniera

tempestiva ed efficace, dato che la tempestività sembra essere una delle variabili più rilevanti per determinare l'efficacia di un intervento di recupero. Nel nostro Paese nonostante siano proliferate iniziative del genere, non esiste una metodologia di interventi universalmente riconosciuta e adottata, né strumenti ben validati rispetto alle caratteristiche di sensibilità e specificità nella loro capacità predittiva. Infatti, ultimamente, in Italia numerosi studi ritengono che anticipare l'identificazione del rischio all'ultimo anno della scuola dell'infanzia è una possibilità concreta e rilevante, da cui potrebbero scaturire numerosi vantaggi, primo tra tutti quello di modulare le strategie di insegnamento sulle specifiche necessità di questi alunni.

Per l'ultimo anno di scuola dell'infanzia sono stati costruiti degli strumenti di valutazione diretta e questionari osservativi finalizzati

all'individuazione precoce del rischio di sviluppare DSA⁴. Gli unici strumenti presenti nel panorama nazionale per l'identificazione precoce delle difficoltà di calcolo sono: per la scuola dell'infanzia, la batteria BIN 4-6, che fornisce un quadro dei primi apprendimenti matematici in bambini a sviluppo tipico, relativamente alla fascia di età 4-6 anni; per la scuola primaria, l'AC-MT 6-10; per la scuola secondaria di primo grado, l'AC-MT 11-14. Va comunque sottolineato che se da un lato gli screening possono rappresentare importanti mezzi di prevenzione e conoscenza che consentono un certo grado di affidabilità di anticipare un decorso di sviluppo e ridurre la sequela di effetti negativi conseguente ad un marcato riconoscimento precoce delle difficoltà, è altrettanto vero che sono strumenti molto delicati che devono essere maneggiati da soggetti esperti. Dislessia, disgrafia, discalculia e disortografia 3.1 Dislessia Esistono

Numerose definizioni di dislessia evolutiva, ma quella che meglio riassume le caratteristiche e le più aggiornate conoscenze sul problema è quella fornita dall' International Dyslexia Association (IDA), un autorevole organo che raggruppa le associazioni nazionali sulla dislessia. Tale definizione descrive la dislessia come: "una disabilità specifica dell'apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto all'istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del"

Vocabolario e delle”.conoscenze generali 5

Per comprendere cosa sia la dislessia bisogna prima chiarire bene il termine lettura, che non è semplice decodificazione di segni grafici, bensì è soprattutto la comprensione di un testo scritto secondo un codice programmato diffuso in una parte del mondo in un dato momento.

La lettura viene acquisita in due fasi successive:

Nella prima il bambino si impadronisce del codice di una lingua, nella seconda il codice di base serve al bambino per comprendere un testo scritto.

Naturalmente per impadronirsi di questo meccanismo il bambino deve possedere dei requisiti essenziali e cioè deve avere un adeguato sviluppo intellettivo, una conoscenza buona della lingua parlata, la possibilità di comprendere e cogliere dei segni nello spazio in successione logico-spaziotemporale, una situazione ambientale favorevole e infine uno sviluppo emotivo sociale adeguato all’epoca di crescita in cui il bambino comincia a leggere.

Date queste premesse è naturale che l'età per l'apprendimento della lettura sia molto variabile, le scuole pedagogiche stabiliscono un'età cronologica diversa per l'inizio di questo processo, anche se si è stabilito uno standard comune, ovvero l'inizio della scolarizzazione intorno ai 5-6 anni e quindi ad avere un unico canone di giudizio: a cinque anni un bambino normale deve essere pronto ad imparare a leggere.

La dislessia, di solito, si manifesta nel secondo anno scolastico anche se molti dicono che già dopo i primi tre mesi del primo anno di scuola, ci si può trovare di fronte ad un bambino dislessico. Diversi sono i modi in cui la dislessia si presenta, ma gli errori più frequenti sono quelli originati da confusione.

Il bambino dislessico, di solito scambia tra loro lettere che hanno segni grafici uguali ma diversamente orientati (p-q, d-b, u-n) o anche quelle simili come n e m. Altre difficoltà

Riguardano il fonema nella sua somiglianza grafica ma anche fonetica come p e b. A volte molte di queste confusioni sono presenti insieme. È anche l'inversione.