Panoramica approfondita dei disturbi specifici dell'apprendimento (DSA)

LESSICALE

12

La logografica e la lessicale si sviluppano contemporaneamente sia in lettura

che scrittura, l’alfabetica prima in scrittura e l’ortografica prima in lettura.

Circuiti cerebrali della lettura

Regioni posteriori sinistre (temporo-parietali)

SISTEMA ORTOGRAFICO  occipito temporale in un’area detta della

“forma visiva della parola”

Disturbi specifici della scrittura -

Disgrafia

Modelli di scrittura

Heyes e Flower

Nella scrittura spontanea

Interviene innanzitutto la capacità di pianificazione di ciò che il b. vuole

scrivere.

Accesso alla LTM per il recupero lessicale e sintattico e delle conoscenze

di “come si scrive”

Nel dettato Percezione uditiva  discriminazione dei fonemi

Recupero forme ortografiche (lettere, gruppi di lettere, intere parole)

Associazione al grafema corrispondente

Alla fine  scelta del pattern grafo-motorio e movimento

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Modello di Uta Frith

L’apprendimento della lettura avviene attraverso 4 fasi:

LOGOGRAFICA  “Coca-Cola”

ALFABETICA  lettura lettera per lettera

ORTOGRAFICA  lettura seriale ma l’unità non è la lettera, ma le sillabe o i

gruppi consonantici o ortografici

LESSICALE

La logografica e la lessicale si sviluppano contemporaneamente sia in lettura

che scrittura, l’alfabetica prima in scrittura e l’ortografica prima in lettura.

Modello di Ferriero e Toberosky

1. LIVELLO PRECONVENZIONALE  comincia a capire che c’è un

linguaggio scritto che rappresenta quello orale.

- Non scrive vere e proprie parole ma cerca di emularle

- Il segno grafico ha un rapporto di analogia con quello che rappresenta

2. LIVELLO PRECONVENZIONALE CON TENTATIVI DI ANALISI 

Capisce cosa è leggibile o no e legge stringhe come Coca Cola

3. LIVELLO CONVENZIONALE

- Fase sillabica  un segno = una sillaba

- fase sillabica alfabetica  a volte un segno = una sillaba

altre volte un segno = un fonema

- fase alfabetica

Modello interpretativo della scrittura (Coltheart)

Analisi acustico-fonemica della parola

Procedura indiretta o Procedura diretta o

fonologica lessicale

14 Buffer fonologico Lessico fonologico

d’entrata

Conversione grafema/fonema Sistema semantico

Lessico ortografico d’uscita

Buffer grafemico

Disgrafia

DEFICIT DEI PROCESSI DI REALIZZAZIONE GRAFO-MOTORIA

Criteri diagnostici

ICD-10

- qualità del tratto grafico non leggibile o difficilmente

- mancato rispetto di margini e dimensioni

- criteri di esclusione = dislessia

Quadro clinico

La mano scorre con fatica

 Impugna la penna in modo scorretto

 Procede in salita o discesa

 Pressione troppo forte o debole

 Inversione della direzione del gesto

 Disegna in modo inadeguato all’età

 Scrittura è illeggibile



15 Disortografia

DEFICIT DEI PROCESSI DI CODIFICA FONOLOGICA E COMPETENZA

ORTOGRAFICA

Criteri diagnostici

ICD-10

- Punteggi sotto 2DS a test standardizzati che valutano la compitazione

- Interferisce con scuola e vita quotidiana

- criteri di esclusione = dislessia

Quadro clinico

Confusioni nella traduzione in simboli grafici di fonemi simili (b-p, t-

 d…)

Confusioni tra grafemi simili (p-q…)

 Omissioni (della doppia consonante per es.)

 Metàtesi (sefamoro)

 Migrazioni (foire)



16 Fusioni per es. con l’articolo

 Errori nell’uso dell’h

 Riduzione gruppi consonantici (pato invece che prato)



17 Disturbo del sistema dei numeri e del

calcolo (Discalculia)

DISTURBO DELLE ABILITA’ DI ELABORAZIONE NUMERICA E DEL

CALCOLO DI BASE (C. Temple, 92)

Basi teoriche delle abilità matematiche

Stabilire la relazione tra gli elementi della realtà ha un grande valore adattivo

quindi è ragionevole pensare che sia una facoltà molto antica dell’essere

umano.

Uno dei lavori piu interessanti di Dehaene parte proprio da una domanda

apparentemente semplice: “come facciamo a sapere se un numero è piu

grande o piu piccolo di un altro?”

Nei suoi studi D. ha visto che se chiedeva di indicare il numero piu grande

tra due numeri distanti (come 5 e 17) i soggetti rispondono molto

velocemente, mentre rallentavano se i numeri erano molto vicini tra loro

(5 e 6) e ancor di più quando erano numeri vicini tra di loro e molto

grandi.

Nel 1993 fece un altro studio in cui chiedeva ai sogg se la cifra sullo

schermo era pari o dispari e di indicare la risp con la mano dx o sinistra.

La performance peggiorava quando i numeri erano grandi e bisognava

usare la sx e quando erano piccoli e bisognava usare la dx.

D. concluse che quando vesiamo o ascoltiamo dei numeri il cervello

automaticamente li ordina dal piu piccolo al piu grande in una linea

immaginaria, che dal 4/5 in su diventa più confusa.

18

Dato che sono più vicini in questa linea, indicare per es tra 7 e 9 qual è il

più piccolo implica un’operazione piu fine perche la loro distanza non è

visibilmente evidente.

Siamo dunque dotati di un SENSO DEL NUMERO, una sorta di

accumulatore che ci permette di valutare la quantità, presimbolico e

indipendente dall’istruzione, infatti è presente anche negli animali.

Starkey e Cooper  già a 6 mesi hanno rilevato cambiamenti

comportamentali (per esempio nei movimenti oculari; paradigma di

abituazione-disabituazione) al cambiare della numerosità di stimoli

presentati a cui erano abituati.

Wynn  osservando le espressioni dei neonati ha visto che riuscivano ad

anticipare piccole somme, perché nel caso di manipolazioni errate da parte

dello sperimentatore c’è una violazione delle aspettative.

IL SENSO DEL NUMERO SAREBBE GENETICAMENTE

DETERMINATO E RISIEDEREBBE NEL SOLCO INTRAPARIETALE

BILATERALE.

Sviluppo delle competenze matematiche

1) NUCLEO CENTRALE del numero, permette di compiere

- una rappresentazione delle grandezze

- l’approssimazione

- il subitizing (capacità di distinguere rapidamente piccole quantità)

2) evoluzione di tipo LINGUISTICO

3) una rappresentazione in NUMERI ARABI

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4) l’ORDINALITA’, seppure acquisita, diventa un secondo nucleo centrale del

numero

Epidemiologia

Alla scuola elementare 5 bambini per classe  difficoltà di calcolo

5/7 b. per classe  diff nella soluzione di problemi

Cioè il 20% della popolazione scolastica

Alla fine della scuola superiore solo il 20% ritiene di aver acquisito buone

competenze matematiche.

Quindi bisogna stare attenti nel far diagnosi, e questo influenza anche i dati

epidemiologici.

Prevalenza discalculia = circa 5/6%

Criteri diagnostici

DSM-4

- un punteggio standardizzato a test per calcolo e numeri

- disturbo interferisce nel rendimento scolastico e nella vita di tutti i giorni

- Criteri di esclusione  deficit sensoriali, sindromi neurologiche,

psichiatriche, ritardo mentale

L’ICD-10 specifica che il punt deve essere 2DS sotto la norma correlata

all’età e QI

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Quadro clinico

Difficolta di:

CONOSCENZA NUMERICA  - nella transcodifica nei vari codici

- relazioni sbagliate tra le cifre

(non capisce che in 12, 1 è decina e 2 unità)

- difficoltà comprensione dello zero

- riconoscere grandezza num (4<8)

CALCOLO  - errori procedurali

- nel recupero di fatti aritmetici

- non capiscono concetti bi base di particolari operazioni

Sottotipi di DCE Il punto di incontro tra Depura e DEprocedurale

sono ad es le triplette perché impone di usare il

codice di grandezza che è il senso del numero.

a) Consensus Indicatore del fatto che il b ha o no senso del

Conference 2007 numero. Non si tratta cmq di Depura perché non

DC evolutiva pura siamo a livello presimbolico.

non riescono a rappresentarsi

mentalmente le grandezze, falliscono nel subitizing e approssimazione

DC in comorbilità

Deficit meno profondi, in generale è un deficit di automatizzazione

b) Dislessia per le cifre

Difficoltà nell’acquisizione dei processi lessicali sia nel sistema di

comprensione del numero e nel calcolo

DC procedurale

Difficoltà nell’acquisizione delle procedure del calcolo

21

DC per i fatti aritmetici

Tabelline….

Quest’ultima classificazione corrisponde alla discalculia non pura.

Eziologia

1. Base genetica

2. Ipotesi rigida di Butterworth

Abbiamo un modulo innato che ci permette di apprezzare la numerosità, poi

impariamo a contare e questo farà da ponte tra competenze innate e abilità

matematiche piu complesse

Il counting viene appreso tra i 2- 4 anni e a 6 diventa strumentale.

Una disfunzione di questo “cervello matematico” causa una cecità ai numeri.

3. Conseguenza di un deficit non numerico

Di WM, visuospaziale, lettura…

Modelli del sistema di numeri e calcoli

Principi per imparare a contare Conoscere sequenza dei numeri

1) dell’ordine stabile

2-3 anni Un ogg è sempre legato ad un aggettivo

2) della relazione binaria numerico

Definisce la quantita degli oggetti

3-4 anni 3) di cardinalità presentati con l’ultimo numero detto

4+ anni 4) di astrazione Tutti gli oggetti possono essere contati

Si puo cominciare il conteggio da

5) di irrilevanza

22 dell’ordine qualunque numero

4-5 anni 6) sono in grado di compiere semplici calcoli non verbali

- iniziano con il conteggio con gli oggetti

- poi con le dita in ordine sequenziale

- recupero in memoria del risultato (fine prima elementare)

Modello neuropsicologico di McCloskey

Abbiamo 2 sistemi indipendenti da un punto di vista funzionale.

SISTEMA DEI NUMERI SISTEMA DEL CALCOLO

Serve a comprensione e Serve a:

produzione dei numeri - fatti aritmetici

- procedure di calcolo

- fare operazioni usando

simboli

Codici:

­ alfabetico orale e scritto

­ arabo

­ romano

­ pittografico

TRANSCODIFICA

Modello del triplo codice

Elaborazione numerica avviene tramite:

Codice analogico (senso del numero)

Freccia doppia Freccia doppia

23 Codice visivo Codice verbale

Freccia doppia

24 Aspetti emotivi-motivazionali

Spiegazioni date ai propri insuccessi  individuano cause non controllabili

(insegnante, incapacità personali)

Concetto di sé, anche confrontandosi con gli altri  è più debole quando si

tratta di abilità scolastiche, ma non per le altre abilità di vita.

Autostima (globale)  bassa a livello scolastico ma normale per gli altri

ambiti

Autoefficacia, percezione di