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Domande Docimologia

Possibili domande di Docimologia.
Risposte delle domande integrate con la lettura delle slides e dei 2 testi in dotazione:
Mettere i voti a scuola;
La qualità della didattica nella scuola dell’infanzia. La scala di valutazione PraDISI. Scarica il file in PDF!

Esame di Docimologia docente Prof. R. D'Ugo

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di studenti a livello nazionale; elaborare statisticamente i risultati sia degli studenti, sia dei

valutatori.

SCALE DI MISURA

La gran parte delle problematiche docimologiche ruotano intorno alla definizione e controllo della

validità (validity) e dell’affidabilità (reliability). Per la costruzione di prove di accertamento o di

profitto, ci si interroga sul tipo di fenomeno che si sottopone a misura. E per facilitare questo

compito, si cerca di definire l’ampiezza della variabile da considerare attraverso l’uso di una scala

di misurazione. Si fa riferimento alla classica distinzione tra 4 tipi di scale di misura. Le prime due

scale, quella nominale e quella ordinale, sono state spesso presentate come scale qualitative, mentre

le ultime due, quella a intervalli e quella di rapporti, come scale quantitative. Ciò è legato al fatto

che vengono usate per leggere fenomeni e processi di diverso ordine di complessità.

Scala nominale. Permette di classificare in base all’appartenenza delle singole variabili a

determinate categorie qualitative, alle quali vengono assegnati dei nomi. Questa scala è utile quando

vogliamo registrare la presenza/assenza di un determinato comportamento. Questo tipo di scala per

alcuni autori non viene ritenuta di natura quantitativa in quanto non consente di registrare delle

gradazioni o livelli di intensità dei fenomeni. Ma se consideriamo scala come qualcosa che

discrimina e classifica, anche senza individuare di gradi interni, allora anche quella nominale lo è.

(promosso/bocciato, Si/No)

Scala ordinale o graduatorie. Consente di stabilire delle graduatorie, cioè di ordinare rispetto alla

maggiore o minore presenza di una determinata caratteristica. Le classi o ranghi permettono di

ordinare e costituiscono una scala di valutazione (rating scale) che stabilisce relazioni di

maggioranza (superiorità), minoranza (inferiorità) o uguaglianza tra le qualità delle variabili

misurate. Anche in questo caso, come nella scala nominale, continuiamo a parlare di qualità della

misura in quanto non è possibile quantificare la differenza o distanza precisa tra le singole classi,

ma semplicemente il loro rapporto. I voti scolastici sono un lampante esempio di scala ordinale. I

voti non sono dei semplici valori numerici, ma rimandano a concetti generali di sufficienza diversi

per i singoli docenti e a usi più o meno diversificati dell’intera gamma di punteggio. Nella misura

degli apprendimenti la scala ordinale o di classificazione è largamente usata e torna utile per la

misurazione di tratti specifici di una determinata abilità o competenza. (modalità numeriche, voti,

scale di aggettivi)

Scala a intervalli equivalenti. In questa scala la distanza tra tutti i punti/valori è uguale e costante.

In campo educativo, i fenomeni sono misurati al massimo con una scala di intervalli. Un esempio di

scala a intervalli equivalenti adoperata nella scuola ci è fornita dall’uso di prove oggettive

(attribuzione punteggi in base a strumenti di rilevazione più precisi).

Scala di rapporti: lo “zero” significa assenza di quella misura (età, statura, ecc. Con punti

percentili o simili).

Scale e voti: La distinzione tra le scale è proprio il primo passo per rendere trasparenti i livelli di

misura praticabili. Il secondo passo è quello di utilizzare una delle scale per differenziare i risultati

raccolti con le diverse prove di verifica o strumenti di rilevazione. Sono essi, infatti, a permettere

l’attribuzione dei punteggi, di mettere i voti, di formulare giudizi. Ed è proprio in questo passaggio

tra misurazione e valutazione che i docenti incontrano molti problemi di ordine docimologico.

Nell’arco di un periodo didattico, più o meno ampio per i singoli docenti e nei diversi

contesti/istituzioni scolastiche, si ricorre a diversi strumenti per valutare: prove strutturate (test),

prove di padronanza, di competenze, prove aperte, ecc. Ognuna di queste forme di verifica

dovrebbe rendere possibile il difficile passaggio tra la qualità e la quantità: L’uso di prove

strutturate permette l’attribuzione di punteggi veri e propri, cioè di valori numerici che esprimono

nella maggior parte dei casi il numero di risposte giuste/corrette alla prova; L’uso di prove

semistrutturate o aperte comporta invece l’attribuzione di voti o giudizi che nella gran parte dei casi

rimandano a diverse modalità di misurazione delle prestazioni.

DESCRITTORI; INDICATORI E STANDARD

Descrittori Con tale locuzione si definiscono degli specifici "saper fare” riferiti allo studente e

ricavati da un'attenta analisi degli obiettivi di una certa unità didattica. Si tratta di individuare le

prestazioni (livello e modalità) che il discente deve esibire man mano che procede verso i traguardi

previsti nell'unità didattica. Queste prestazioni sono ordinate in sequenze graduali chiamate "liste di

descrittori"; tali liste sono l'esplicitazione delle attività operazionali e delle prestazioni previste

come risultato dell'apprendimento di quella certa unità.

Indicatore Il termine indicatore che molto spesso si sovrappone a quello di descrittore in quanto

elemento segnalatore, può essere qui discusso con almeno due accezioni: Come elemento o

variabile significativa e centrale per l’analisi o la classificazione di un fenomeno; Come

elaborazione statistica ricavata sulla base di dati precedentemente elaborati. La caratteristica

peculiare di un indicatore è la sua necessaria quantificazione e quindi misurazione. Un indicatore è

semplicemente uno strumento utile per la valutazione di determinati fenomeni in quanto permette,

se valido e affidabile, di compiere comparazioni.

Standard Con il termine standard si usa indicare il livello di prestazione prestabilito da

utilizzare come riferimento per la valutazione. Il processo che porta alla definizione e

individuazione dei punteggi o livelli corrispondenti alle diverse prestazioni è definito di

standardizzazione (standard setting) e può essere compiuto su base statistica o espresso da esperti

del settore.

VERIFICA PER OBIETTIVI

Nell’organizzazione didattica il docente ha bisogno di indicare diversi livelli di obiettivi, da quelli

più generali che riguardano la crescita dello studente come persona (finalità e obiettivi educativi), a

quelli più inerenti alla propria disciplina o area disciplinare (obiettivi specifici). Se poi si esplicitano

gli obiettivi all’interno del percorso didattico si può diversificare tra obiettivi iniziali (obiettivi

prerequisiti), da raggiungere (obiettivi intermedi) o al termine delle azioni didattiche (obiettivi

finali, terminali). Oltre alle caratteristiche dell’allievo sono le caratteristiche dell’istruzione a

giocare un ruolo decisivo negli apprendimenti. Per dimensionare i tempi individuali e quelli

dell’istruzione scolastica è indispensabile tener conto: Della perseveranza dello studente, tempo che

egli è disposto a dedicare a un attivo impegno di apprendimento; Della sua opportunità di

apprendere, il tempo che in classe viene destinato all’apprendimento; Dell’attitudine dello studente

per la materia; Della qualità dell’istruzione, cioè delle procedure didattiche, compresi i materiali

utilizzati; Della capacità di comprendere l’istruzione. L’approccio per obiettivi oltre a dimensionare

la didattica, rimanda alla messa a punto di strumenti di verifica puntuali e precisi che permettano di

disporre di informazioni di ritorno sugli apprendimenti, sial termine di procedure didattiche, sia in

fasi intermedie. Accanto a strumenti per facilitare la definizione di obiettivi, quali le tassonomie, si

diffonde così la cultura del testing, che spinge alla costruzione e uso di prove strutturate in classe.

Mager fornisce negli anni 70 una dimensione operativa alla didattica per obiettivi. Egli definisce

obiettivo: la descrizione di una performance che gli studenti devono essere in grado di mostrare per

essere considerati competenti; descrive cioè il risultato che l’istruzione si prefigge piuttosto che il

metodo didattico. Nei suoi testi Mager oltre a esplicitare le modalità per definire e analizzare gli

obiettivi didattici, fornisce valide indicazioni sul come verificare il loro raggiungimento attraverso il

processo di operazionalizzazione degli obiettivi. L’elenco delle performances di un obiettivo e

l’esplicitazione delle modalità da utilizzare per verificarle, cioè quali compiti, prove o attività

permetteranno la loro osservazione e misurazione, sono fasi operative della definizione degli

obiettivi. In ragione della complessità e diversità dell’obiettivo si dovranno così individuare forme

di verifica valide e affidabili.

IL GIUDIZIO

Periodicamente molti docenti individualmente e collegialmente sono chiamati a esprimere giudizi

sia di tipo analitico (singolo docente) sia sintetici/globali (di consiglio o gruppi di docenti). Un

giudizio, a differenza del voto che è una sintesi numerica, è una forma di sintesi linguistica

finalizzata a comunicare: Allo studente i livelli raggiunti e quelli previsti; Alla famiglia e all’esterno

della scuola in generale gli esiti dei percorsi didattici intrapresi. Un giudizio sintetico o finale

descrive il grado di raggiungimento di una serie di livelli rispetto a specifici obiettivi e descrittori. Il

giudizio sintetico dovrebbe in parte poggiare sui singoli giudizi analitici. Si parla di giudizi per

discipline anche per questi analitici in quanto il docente deve considerare una serie complessa di

dati. Attualmente nella scuola elementare e nella scuola media per le rilevazioni degli

apprendimenti con le valutazioni periodiche (scuola elementare) e dei giudizi per discipline (scuola

media) si utilizza la scala a 5 valori (ottimo, distinto, buono, sufficiente, non sufficiente). Per le

rilevazioni dei progressi nell’apprendimento, con la valutazione intermedia e quella finale (scuola

elementare), e per il livello globale di maturazione e la valutazione finale (scuola media) si ricorre

alla formulazione di giudizi analitici.

TEST

Le prove strutturate solo recentemente hanno trovato ampia diffusione nel sistema scolastico

italiano. Sono state introdotte nei testi scolastici italiani solo dagli anni 80. Queste prove sono state

chiamate in molti modi: prove strutturate di conoscenza, oggettive di profitto, o semplicemente test.

Un test è una prova che implica l’esecuzione di un compito, identico per tutti i soggetti esaminati,

con una tecnica precisa per la valutazione della riuscita. La pratica del testing, che garantisce una

valutazione di ordine quantitativo, è quindi particolarmente indicata per l’accertamento del profitto

scolastico e risulta utile per l’attribuzione di punteggi o voti. Accanto a paesi come l’Italia, che

continua a far registrare diffidenze e una complessiva scarsa utilizzazione del testing, abbiamo

situazioni negli Stati Uniti d’America che ha portato alla stesura di codici etici per una pratica

corretta di test in campo educativo. In Italia Le critiche più di ordine storico-culturale sono

quelle che derivano da una generalizzata diffidenza nei confronti di accertamenti “oggettivi”, in

quanto “impoveriscono” la valutazione dello studente. La critica sostiene che le prove oggettive

costringono lo studente a ragionare con categorie predeterminate e mortificano proprio quei livelli

cognitivi più interessanti da valutare nei contesti scolastici.

LIMITI: si limita la libertà di espressione degli studenti e di dialogo degli insegnanti; necessità di

molto tempo per la costruzione; scarsa collaborazione nella costruzione; casualità delle risposte;

misurazione solo di alcuni aspetti dell’apprendimento; misurazione del prodotto e non del processo.

VANTAGGI: oggettività della verifica; rapidità e facilità d’uso; risparmio di tempo per la

valutazione; simultaneità delle misurazioni; riferimento a vaste aree di contenuti; recupero

individualizzato; stimolo a uno studio continuo; forme collaborative con studenti e tra docenti. I test

possono essere di diverso tipo prove strutturate (risposte di tipo chiuso, sono oggettive, si

chiamano test di profitto, possono essere prove di classe o standardizzate); prove normative

(permettono di confrontare i risultati di chi si sottopone alla prova con quelli di uno o più di uno o

più gruppi di riferimento che rappresentano la norma (norms group)). Per la costruzione dei

differenti tipi di quesiti è indispensabile rispettare alcune regole generali: linguaggio non

complesso; stimoli brevi ed essenziali; no tranelli; no cose banali o sciocche; collocazione risposte

non preordinata; citare gli autori; no domande di buon senso o cultura generale; risposte errate

adeguate; mo pezzi presi tali e quali dai testi; ogni domanda deve essere indipendente. Una volta

terminata la costruzione della prova oggettiva, dovremmo verificarne l’idoneità complessiva come

strumento di misura. La prova migliore consiste nell’analizzare i risultati che un gruppo di studenti

offre a una prima somministrazione, che chiameremo di prova o pilota (try-out test). La

somministrazione finale dovrà rispettare una serie di condizioni e tener conto di determinati fattori.

ANALISI DEI QUESITI (dalla misurazione alla valutazione)

Prima di correggere le risposte di un test dobbiamo verificare l’idoneità complessiva del test stesso,

come strumento di misura (item analysis). L’item analysis consiste in una serie di controlli di natura

statistica che aiutano a determinare se e quando i singoli quesiti permettono di misurare con

precisione. Primo controllo calcolo dell’indice di facilità/difficoltà (se un quesito è troppo facile

ci fornisce poche informazioni, se è troppo difficile richiede competenze troppo elevate o è stato

formulato male). Secondo controllo calcolo della selettività dei quesiti (capacità di discriminare

gli studenti che vanno bene da quelli che vanno male nel totale della prova). Bisogna poi risolvere il

più possibile il limite della casualità: dicendo agli studenti di non rispondere in caso non sappiano la

domanda e pesando le risposte considerando la probabilità del caso. Il punteggio che ricaviamo

nella fase di correzione viene chiamato “punteggio grezzo”. E’ la base quantitativa che permette di

analizzare l’andamento degli apprendimenti attraverso alcuni confronti: lo studente nel tempo; tra

gli studenti contestualmente; tra gruppi di studenti nel tempo.

ALTRE FORME DI RILEVAZIONE

Osservazione sistematica (l’insegnante può sempre adoperare l’osservazione come strumento per

l’occasionale raccolta di informazioni utili alla regolazione dei processi di apprendimento e

dell’insegnamento, ma se volesse far uso di questo formidabile strumento di rilevazione a fini

misurativi dovrà cercare di tenere sotto controllo il più alto numero di variabili intervienienti);

modalità di conduzione e griglie (Per valutare interrogazioni o colloqui si possono utilizzare

diversi tipi di griglie, in relazione della funzione della valutazione e del destinatario. Le categorie

saranno orientate e coerenti con le funzioni specifiche a seconda se la valutazione è di natura

linguistico-comunicativa, oppure coincide con la capacità di interazione in piccolo gruppo, o con la

rilevazione/interrogazione dello studio autonomo); correzione collegiale (prove scritte); mappe

concettuali (Oltre a costituire un formidabile strumento didattico per lo studio individuale o di

gruppo, le mappe concettuali possono essere adoperate per valutare i diversi livelli di sintesi e

integrazione delle conoscenze); il diagramma a V di Gowin; (l’uso del diagramma è importante

per la valutazione dei processi di costruzione della conoscenza); portfolio (Una delle prime

definizioni di portfolio degli studenti presa come punto di riferimento è quella di Arter e Spandel:

una raccolta significativa dei lavori di uno studente che testimonia la storia degli sforzi, dei

progressi e dei risultati raggiunti in una o più aree. Più che uno strumento in senso stretto di

valutazione di specifici livelli di competenza, il portfolio è quindi una modalità di raccolta di

informazioni utile alla valutazione delle competenze, della loro formazione e cambiamento nel

tempo. Il portfolio si costruisce durante il percorso di studio e quindi può includere i risultati di

varie modelli di accertamento. 3 tipi di portfolio: di lavoro; di presentazione e di valutazione. La

valutazione delle prestazioni attraverso portfolio è stata definita per principio più valida di quella

fatta attraverso un test carta e matita, in quanto più autentica).

2 POSSIBILI CRITICITA’ (assenza criteri di valutazione espliciti e incongruenza tra

insegnamento, apprendimento, verifica e valutazione)

Assegnare un voto è complesso e richiede all’insegnante l’implicazione di differenti prassi fra loro

connesse. Nel mettere un voto si possono incontrare delle criticità. 2 criticità sono soprattutto molto

insidiose: l’assenza di criteri di valutazione espliciti e comunicati in precedenza (Valutare

dignifica “attribuire valore”, è quindi necessario esplicitare ciò a cui attribuiamo valore.

L’insegnante dovrebbe mettere i propri alunni nella condizione di sapere che insegnamento

riceveranno, che processi di apprendimento tale insegnamento determinerà e infine, non meno

importante, a quali verifiche e valutazione verranno sottoposti); l’incongruenza fra insegnamento,

apprendimento e verifica, valutazione (c’è la possibilità che la trasmissione di determinati saperi

e il corrispettivo apprendimento promosso negli alunni, non venga valutato in maniera congruente.

Le prove di verifica somministrate dai docenti infatti non sono sempre adeguate al livello logico di

apprendimento che si vuole valutare. E’ perciò necessaria una correlazione, già in fase di

progettazione, fra i livelli logici dell’apprendimento (apprendere che-conoscenza dichiarativa,

apprendere come-conoscenza procedurale/abilità, apprendere ad apprendere-competenza) e le

diverse modalità di valutazione. Ogni scopo formativo dovrà essere espressione di un

apprendimento, per il quale sarà necessario costruire una o più situazioni didattiche che ne

consentano l’esercizio e il relativo raggiungimento). A determinati livelli logici di apprendimento si

possono correlare tipologie di prove di valutazione diverse. Ogni correlazione rappresenta la

corrispondenza fra il livello di apprendimento che si vuole verificare e la prova che occorre

somministrare (es. apprendere che-prove strutturate [scelta multipla, vero/falso…], apprendere

come-compiti di prestazione aperti, apprendere ad apprendere-prove aperte [compiti di prestazione

aperti/complessi/autentici]).

LA RUBRICA

Le rubriche si utilizzano per valutare le competenze. Valutare una competenza comporta decidere: il

compito per far agire conoscenze, abilità e disposizioni interne; un set di criteri attraverso i quali

determinare i livelli di padronanza. Una rubrica definisce i livelli di qualità. La rubrica è una guida

per valutare le prestazioni dello studente in base ad una gerarchia di livelli. La rubrica è composta

da: tratti o dimensioni a cui si riferisce il giudizio sul lavoro degli studenti; definizioni/descrizioni

per chiarire il significato di queste dimensioni; una scala di valore per stimare ciascuna dimensione;

standards di eccellenze per specificare i livelli (esempi o modelli). Esempio di rubrica

Dimensioni che devono essere presenti --- esperto, praticante, apprendista, novizio. III contenuto,

leggibilità, completezza, grado di strutturazione gerarchica.

OSSERVAZIONE

Osservare significa “mettersi davanti, sopra, attorno” ad un determinato oggetto e custodire, salvare,

esaminare con cura tanto con gli occhi fisici tanto con quelli della mente. E’ quindi intuibile la

differenza radicale fra osservare e guardare. Osservazione strutturata: ha funzioni descrittive,

formative, valutative e di verifica. L’autore dell’osservazione è indipendente. Gli strumenti di tale

osservazione sono: le griglie, le scale di valutazione, i sistemi di categorie, i sistemi di segni ecc. Il

grado di interferenza dell’osservatore è debole. L’annotazione quando si osserva in modo strutturato

è immediata e diretta. La situazione può essere creata o naturale, manipolata o non manipolata.

Esistono diverse fonti di errore correlate all’osservazione: reattività dei soggetti osservati; difficoltà

di quantificazione dei dati; dimensioni ridotte del campione; scarso grado di attendibilità della

misura; aspettative e/o condizioni psicofisiche dell’osservatore; tecniche di registrazione e di

codifica dei dati; scarsa attenzione al contesto. L’osservazione nei contesti educativi può essere:

diretta/indiretta; naturalistica/in condizioni controllate; sistematica/occasionale;

descrittiva/focalizzata; distaccata/partecipata. Per osservare mi devo innanzitutto porre delle

domande: chi, che cosa, scopo, quando/dove e in che modo.

L’EDUCATIONAL EVALUATION

Modello del valutare-restituire-riflettere-innovare-valutare. L’assunto di tale modello è che la

valutazione viene considerata come un processo condiviso in cui tutti gli attori hanno parte attiva.

La valutazione formativa valuta i contesti; lavora in equipe (non funziona in solitaria); costruisce

nuove competenze in un processo di empowerment evaluation; promuove il cambiamento verso il

futuro; fasi specifiche del modello di educational evaluation di cui tratteremo; valuta il contesto al

fine di trovare delle criticità e riprogettarle innovandole; fase specifica del modello e utilizzo di

strumenti adeguati. L’educational evaluation attraversa 5 fasi: valutare (attribuisco un valore sulla

base di criteri), restituire (a quel team che prende parte al processo di educational evaluation viene

raccontato quello che è stato valutato), riflettere (gli insegnanti devono riflettere insieme), innovare

(se la riflessione va a buon fine allora si potranno apportare nella scuola delle innovazioni), valutare

(si dovranno poi riosservare e rivalutare per vedere se c’è stato un miglioramento). Qualità: la

qualità ha bisogno di termini di paragone. Assunto di questo modello: valutazione come processo

condiviso in cui tutti gli attori hanno parte attiva. Qualsiasi percorso, secondo questo modello, ha

l’obiettivo di: avviare un processo di valutazione degli ambienti, dei comportamenti e delle

relazioni in cui si collocano gli interventi educativi dell’ente in questione; disegnare il “profilo”

dell’ente/agenzia sulla base di parametri chiaramente definiti e condivisi; decidere di incentivare

una costante riflessione critica degli operatori in merito al contesto educativo progettato (e da

riprogettare). Il modello del valutare-restituire-riflettere-innovare-valutare nell’educational

evaluation è “raccolta sistematica e interpretazione di dati che conduce come parte integrante del

processo a un giudizio di valore che mira all’azione”. La valutazione formativa è rivolta ai

partecipanti e agli attori di un programma, può essere guidata da valutatori esterni o interni:

preferibilmente da ambedue. L’oggetto della valutazione nell’evaluation è l’evaluandum

costituito da una concreta e particolare realtà educativa: realtà complessa, situata e specifica,

caratterizzata da una finalità educativa, finalità-responsabili-operatori-destinatari devono essere

riconoscibili. Gli strumenti di valutazione che appartengono all’insiemistica delle “scale”, ci

indicano un “dover essere” (come dovrebbe essere tutto ciò che volgiamo indagare). Proprio perché

sono delle scale, oltra al livello di eccellenza, hanno anche dei sottolivelli. L’osservatore quando

guarda gli si presenta davanti lo scarto fra come dovrebbe essere la qualità e com’è in quel

momento. Con l’insegnante si deve cercare di diminuire questo scarto. Lo strumento “X” di

valutazione ha delle caratteristiche: definisce la realtà da valutare (le scale sono suddivise in item,

gli item sono come delle coordinate che dicono all’osservatore: per quella realtà è importante

prendere in esame determinati punti); definisce un modello di “buona scuola”, poggia perciò su

assunti pedagogici e valoriali di fondo che sono propri di chi lo ha costruito (dietro ad ogni

strumento vi è una sua filosofia); è un filtro che guida l’evaluation (occhiali con cui guardo quella

realtà). Le rilevazioni e gli strumenti devono essere validi e attendibili. ES: percorsi di educational

evaluation nelle scuole dell’infanzia comunali del quartiere San Donato (Bologna). strumento di

osservazione utilizzato: la scala SOVASI.

PRADISI

Nasce nell’ambito di una ricerca condotta da Rossella d’Ugo e Ira Vannini, del Dipartimento di

Scienze dell’Educazione dell’università di Bologna, in collaborazione con il Coordinamento

pedagogico dello stesso Comune Bolognese. Lo strumento è stato sottoposto ad una prova sul

campo, oltre che ad un’analisi critica di un gruppo di esperti (in osservazione e valutazione;

pertinenza della scala e validità della scala e degli item). Tipo di valutazione: etero e auto

valutazione. La scala di osservazione è progettata per valutare le prassi didattiche degli insegnanti

della scuola dell’infanzia. Osserva le prassi che promuovono lo sviluppo del bambino di quest’età e

si suddivide in queste aree d’interesse: routine della giornata educativa (accoglienza, commiato,

cirle time di inizio giornata, igene personale, pranzo, riposino); promozione delle competenze

(linguistiche, logico-matematiche-naturalistiche, motorie, espressive, relazionali e sociali); scelte di

metodo dell’insegnante (individualizzazioe e personalizzazione). A partire dall’anno scolastico

2008/2009 è stato realizzato un percorso di valutazione della qualità dei contesti educativi di alcune

scuole dell’infanzia comunali situate nel quartiere San Donato di Bologna, attraverso l’uso della

scala SOVASI. Le scuole coinvolte sono state quattro, per un totale di 15 sezioni. Le finalità della

ricerca sono state principalmente: stilare un profilo diagnostico relativo alla qualita’ educativa e

didattica delle singole sezioni, delle singole scuole dell’infanzia e dell’intero quartiere; comparare

l’evoluzione di questi profili nei diversi anni scolastici e verificarne l’eventuale miglioramento della

qualita’; sostenere gli insegnanti nelle loro prassi di riprogettazione dell’azione educativa e

didattica, attraverso procedure sistematiche e la proposta di specifiche linee guida condivise

collegialmente; promuovere, nei ricercatori stessi, una riflessione critica sulla metodologia

valutativa utilizzata così da mettere a punto nuove ipotesi di ricerca da verificare successivamente

su un ampio campione; progettare un nuovo strumento, il pradisi, capace di contemplare ulteriori

indicatori in grado di cogliere in modo più significativo la qualità della didattica della scuola

dell’infanzia. Le fasi della ricerca, in ciascun anno scolastico, si sono ripetute in modo ciclico. Punti

fondamentali del PraDisi: dare razionalità e scientificità all’insegnamento; dare centralità al

bambino; dare un contenuto forte alla professionalità didattica dell’insegnante; porsi al crocevia

metodologico fra le richieste pedagogiche che sono proposte dalla scuola: uguaglianza delle

opportunità formative; qualità dell’istruzione; valorizzazione delle diversità culturali;

valorizzazione delle potenzialità individuali. Da questi punti emerge che il PraDISI ha per

principale oggetto di interesse l’insegnante e il suo fare didattico. Oltre ad essere uno strumento di

valutazione, allora, il PraDISI potrebbe collocarsi all’interno delle scuole dell’infanzia come una

vera e propria proposta di formazione degli insegnanti in servizio. E’ necessaria una breve parentesi

sul RIGORE METODOLOGICO da seguire proprio durante l’osservazione sul campo e, prima

ancora, al momento dell’ingresso nella sezione da parte dell’osservatore. Si tratterà, infatti, di

calarsi nelle singole situazioni, costruendo e mantenendo un delicato equilibrio tra rigore

metodologico e il divenire parte costituente di un equipe di docenti sempre più convinta

dell’importanza di un modello di valutazione formativa in grado non di giudicare la propria

professionalità docente, ma di rinnovarla attraverso una visione di quelle scelte che orientano e

devono orientare la qualita’ della didattica.

Indicatori Ogni item propone categorie comportamentali osservabili in relazione al contesto

descritto. Si tratta di micro-situazioni nelle quali sono inserite due o tre modalità comportamentali

ed elementi contestuali tra loro coerenti e rispondenti a livelli di qualità minima, buona, eccellente.

La struttura dell’item è quella di un rating scale con tre descrittori espliciti relativi all’agire

dell’insegnante. I punteggi 10, 30 e 50 devono essere assegnati quando le situazioni didattiche

descritte sono pienamente soddisfatte. Come e quando si osserva leggere tutta la scala prima di

procedere; valutare una sezione per volta; chiedere agli insegnanti la scansione della loro giornata

educativa prima di iniziare; osservare più di una volta le oss, relative all’area A; chiedere la

programmazione settimanale della sezione per le oss, dell’area B; attribuire il punteggio agli item

dell’oss relative all’area C solo dopo aver completato l’osservazione e aver attribuito i punteggi agli

item precedenti; l’assegazione dei punteggi non deve basarsi su ipotesi personali; in caso di item

incerti chiedere spiegazioni; per una rilevazione completa sono previste non meno di 2 settimane di

osservazioni.

FASI di analisi qualitativa del PraDisi 1) ad ogni panelista è stata inviata una copia dello

strumento, oltre alle indicazioni per la sua valutazione. 2) analisi delle valutazioni dei panelisti in

merito a ciascun item. 3) inserimento delle osservazioni e dei suggerimenti dei panelisti alla prima

stesura dello strumento. 4) integrazione delle osservazioni e dei suggerimenti del panel alla prima

bozza del PraDisi, così da riscriverne una seconda.

IL CURRICOLO

Mezzo per promuovere le dimensioni fondamentali dello sviluppo del bambino 3-6 anni.

Analizziamo l’evoluzione della normativa relativa all’organizzazione del sapere nella scuola

dell’infanzia. Da prima della legge 444/68 fino agli orientamenti del 69 Alla fine dell’800 e agli

inizi del 900 la scuola dell’infanzia comincia a divenire una vera e propria scuola, che guarda il

bambino nella sua unitarieta’ e complessita’. Avviene per 2 motivi: il concetto sociale di bambino si

è modificatp; sono gli anni in cui prende il via la diffusione del metodo di froebel, la pedagogia

delle agazzi e quella della montessori. Orientamenti del 69 nel 1968 infatti che nasce quella che

possiamo definire la scuola materna statale. la legge 444 segna un vero spartiacque tra la scuola

materna del passato e quella del futuro. Questi orientamenti propongono una didattica + libera e

ampia, con lo scopo di porre le basi per un sano sviluppo emotivo e intellettuale e per preparare il

bambino alla scuola dell’obbligo, senza per questo anticiparla. Orientamenti del 91 I nuovi

orientamenti del 1991 stabiliscono che: “la scuola materna deve promuovere la formazione

completa di tutti i cittadini liberi. l’assunto principale è finalmente il riconoscimento dell’autonomia

formativa della scuola dell’infanzia e la necessità di una formazione integrale del bambino. le

principali finalità della scuola dell’infanzia risultano quindi: il raggiungimento di una progressiva

conquista dell’autonomia, la consapevolezza della propria identita’ e l’acquisizione di competenze.


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frolla15

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DETTAGLI
Esame: Docimologia
Corso di laurea: Corso di laurea in scienza della formazione primaria (laurea a ciclo unico - 4 anni)
SSD:
Università: Carlo Bo - Uniurb
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher frolla15 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Docimologia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Carlo Bo - Uniurb o del prof D'Ugo Rossella.

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