Domande Docimologia

Domande sulla competenza docimologica

La variabilità nel mettere voti con criterio, nell’attribuire punteggi in accordo con diversi correttori, o nella formulazione di affidabili valutazioni collegiali, sono tutti campi di indagine della docimologia in contesti scolastici. Per arrivare a dare voti o esprimere giudizi in altre forme è necessario considerare quattro dimensioni:

• Le funzioni della valutazione: Perché sto valutando? Quali gli obiettivi?
• I tempi didattici: Quando? In ingresso, itinere, finale?
• Le forme e gli strumenti: Che tipologie di prove utilizzo? Strutturate, semistrutturate, aperte?
• I livelli di misura: Che precisione utilizzo nella misurazione? Scale nominali, ordinali, a intervallo?

Un docente competente dal punto di vista docimologico dovrà disporre di adeguati strumenti, teorici e pratici, per affrontare e gestire le diverse questioni denunciate. Un docente per essere competente dal punto di vista docimologico deve possedere un certo bagaglio di esperienze:

• Saper distinguere e correlare, tra l’uso di strumenti di verifica e le funzioni della valutazione.
• Raccogliere e differenziare le informazioni necessarie alla valutazione.
• Conoscere e applicare le principali tecniche di costruzione dei test, diffondere e utilizzare gli strumenti alternativi al testing.
• Individuare e controllare la validità e l’affidabilità delle diverse misure degli apprendimenti scolastici.
• Saper attribuire punteggi (voti), formulare giudizi (valutazioni analitiche e sintetiche) e saperli restituire e comunicare.
• Saper riflettere sulla problematicità del mettere i voti a scuola e nei diversi contesti formativi, in termini di “equità”.

La competenza docimologica di un docente dovrà essere dosata in modo sapiente e calibrata a seconda del contesto complessivo nel quale si trova ad operare. In assenza di tecniche comuni e metodologie condivise la soggettività prevale a discapito dell’equità e della precisione della valutazione.

Nascita e sviluppi della docimologia

L’etimologia del termine viene proposta nei primi anni '30 da Henri Piéron: docimologia dal greco: dokimasia (prova-esame) logos (discorso). L’accezione iniziale del termine è quella di studio destinato alla critica e al miglioramento delle votazioni scolastiche. Nel 1971 De Landsheere definisce la docimologia come “scienza che ha per oggetto lo studio sistemico degli esami, in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminati”.

Nell’uso più recente il termine ha ampliato il suo spettro, confondendosi con lo stesso processo valutativo. De Landsheere in “Elementi di docimologia” precisa che la docimologia dovrebbe concernere anche gli insegnanti, gli istituti e il sistema scolastico. In sintesi: la docimologia da un iniziale carattere di critica dei voti assume una valenza sempre più costruttiva, tanto da poterla definire come forma di riflessione o risposta scientifica per contrastare la personalizzazione nella valutazione scolastica, attraverso la proposta di metodi e tecniche di valutazione più obiettivi e rigorosi.

Se nei primi studi l’attenzione era centrata sulla valutazione dei singoli studenti da parte di singoli docenti, oggi l’attenzione docimologica si dovrebbe rivolgere alle diverse forme di valutazione che coinvolgono più soggetti: dallo studente in prima persona (autovalutazione), a gruppi di studenti (valutazione tra pari), a docenti (etero valutazione), a gruppi diversificati di docenti (valutazione collegiale e/o d’equipe).

Per quanto riguarda l’Italia gli studi docimologici prendono l’avvio negli anni '50. Gli interventi si sviluppano a livello transdisciplinare, in quanto la docimologia si configura come insieme di studi o settore della conoscenza che abbraccia più dimensioni e diverse discipline: in campo psicologico, statistico, di didattica e di pedagogia generale. Figure importanti:

• 1954 Calonghi (orientamenti pedagogici).
• 1955 Visalberghi (apre un dibattito sulle funzioni e sulle utilizzazioni del testing a scuola).
• Mario Gatullo [testo di didattica e docimologia].
• Andrea Dentici (allarga il quadro alle problematiche della misurazione dell’abilità mentale e del rendimento scolastico).
• Remondino [studio sperimentale].

A partire dagli anni '80 le indagini comparative a livello internazionale hanno avuto un grosso incremento. L’esigenza di valutare la qualità del sistema scolastico ha spinto e sta spingendo i governi a impostare e diffondere un livello di valutazione nazionale (es. INVALSI).

Distorsioni valutative

Le fonti di errore e di distorsione nelle valutazioni sono più o meno un luogo comune della scuola e la docimologia si propone di indicare le modalità per la loro correzione o contenimento. Ogni volta che un insegnante deve attribuire una votazione a elaborati scritti o prove orali (interrogazioni) può incorrere in distorsioni valutative. Quando si parla di distorsioni valutative, si fa riferimento a degli effetti che possono alterare il grado di affidabilità delle rilevazioni dei risultati. Le distorsioni valutative più famose:

• Alone: Alcuni elementi della prestazione o alcune caratteristiche dell’alunno, pur essendo poco pertinenti rispetto alla prova, sono considerati determinanti nell’attribuzione del giudizio (tipo di grafia, gesti, abbigliamento, bella dizione).
• Contagio: La conoscenza della valutazione fornita da un collega fidato può influenzare la valutazione.
• Contraccolpo: L’insegnante modifica la propria didattica, sovradimensiona o trascura alcuni argomenti, in funzione degli esami finali, soprattutto se sono esterni. Per evitare questo effetto si introducono diverse fasi d’esame e un credito scolastico da calcolare in base ai voti su tutte le materie.
• Distribuzione forzata dei risultati: Assimilazione dei risultati alla curva normale: 20% ottimi, 20% scarsi e 60% intermedi.
• Pigmalione: Si effettua quando gli studenti si adeguano alle aspettative del proprio docente.
• Stereotipia: Pregiudizio o forte incidenza di precedenti giudizi.
• Successione/contrasto: Sovra-sottostima per contrasto. Dopo aver interrogato uno studente molto brillante, la probabilità di verificare prestazioni simili è molto bassa. Questo effetto sarebbe più contenuto se, invece di comparare fra loro le prestazioni, le raffrontassimo con le competenze oggetto della valutazione. Oppure, correggendo prove scritte, potremmo riconsiderare le valutazioni registrate dopo aver completato la correzione dell’intero set di prove.

Per evitare di incorrere in possibili distorsioni valutative, oltre a procedere ad un rigoroso controllo (cosa e come valutare), è fondamentale somministrare prove valide, grado di corrispondenza tra quella misura e ciò che si vuole misurare. Correlata allo strumento ed attendibile quando l’accuratezza è tale da risultare costante chiunque sia il soggetto che esegue la rilevazione. Per formulare un giudizio valido e attendibile è necessario trattare con rigore i dati attraverso misurazioni rigorose. Per essere certi della qualità delle misurazioni occorre saper scegliere ed usare accuratamente criteri, scale, misure e strumenti in linea con gli scopi prefissati.

Prove di valutazione

A determinati livelli logici di apprendimento (apprendere che-conoscenza dichiarativa, apprendere come-conoscenza procedurale/abilità, apprendere ad apprendere-competenza) si possono correlare tipologie di prove di valutazione diverse. Esistono 3 tipi di prove di valutazione:

• Prove strutturate: Adeguate alla rilevazione di conoscenze dichiarative.
• Prove semistrutturate: Orientate a valutare tutti i livelli logici dell’apprendimento.
• Prove aperte: Rilevano le abilità e le competenze, quindi se l’allievo ha appreso ad apprendere.

Prove strutturate

Sono definite "prove strutturate" quegli strumenti di verifica di conoscenze, abilità e competenze costituite da una serie di stimoli (domande) chiusi ciascuno dei quali è corredato da risposte predefinite. Le prove strutturate presentano un alto grado di affidabilità nell’attribuzione dei voti o dei punteggi. Le prove strutturate sono di diverso tipo: vero/falso; complementari (frasi o brani da completare, le parole da inserire sono riportate in basso in ordine sparso); corrispondenze (collegamenti tra un elemento di una serie di dati con il corrispondente); scelte multiple (quesiti che pongono una domanda o affermazione alla quale c’è un’affermazione veritiera. Solitamente è composto da 4 risposte, una giusta e le altre 3 fungono da elementi distrattori. Possono esserci anche 2 risposte corrette, in tal caso il numero di distrattori passa da 4 a 5).

Vantaggi: Oggettività del valutatore, correzione rapida e facilità d’uso, possibilità di valutare più aree disciplinari contemporaneamente; sviluppo di collaborazione fra docente e studenti; possibilità di un recupero individualizzato.

Limiti: Non consentono di verificare capacità espressive né abilità di organizzazione delle risposte; non consentono di valutare il processo di apprendimento nella sua struttura e nella sua globalità; L'elaborazione delle prove, specie nel caso dei quesiti a scelta multipla, richiede molto tempo.

Prove semistrutturate

Possiamo definire semistrutturate tutte quelle prove di verifica dell'apprendimento costituite da una serie articolata di quesiti che richiedono ai soggetti cui si somministrano di formulare autonomamente il testo delle risposte osservando però alcuni vincoli prescrittivi capaci di renderle confrontabili con criteri di correzione predeterminati. Il compito dell’insegnante sarà quello di formulare domande il più chiare e circoscritte possibili per ridurre i possibili errori valutativi. Le prove semistrutturate sono: domande strutturate (insieme di domande articolate in sottodomande con contenuti disciplinari e interdisciplinari. L’alunno deve rispondere in modo autonomo ma rispettando alcuni vincoli prescritti); riassunti (riscrivere un testo in maniera sintetica seguendo vincoli elencati in precedenza. Si valuta la comprensione nella lettura e la capacità di scrivere); saggi brevi (si richiede di elaborare uno scritto relativamente a determinate conoscenze o competenze in uno o più ambiti disciplinari, riorganizzandole seguendo una consegna).

Prove libere-aperte

Sono pensate per la valutazione delle competenze. Le prove aperte sono: compiti di prestazione autentici/complessi/aperti; risoluzione di problemi; tema (produzione di un testo scritto. L’insegnante deve formulare bene la traccia affinché gli alunni possano mettere in campo le proprie conoscenze, competenze e abilità).

Interrogazione: tipologia più praticata dai docenti. Può essere condotta sottoforma di colloquio strutturato; semistrutturato e la riflessione parlata (forma dialogica di tipo euristico).

Le rubriche: definiscono i livelli di qualità che si decide di dare e sono una guida per valutare le prestazioni degli studenti in base ad una gerarchia di livelli.

Le 3 dimensioni della valutazione

Esistono 3 dimensioni che entrano a far parte del processo valutativo degli apprendimenti scolastici: soggettiva, oggettiva e intersoggettiva. Queste dimensioni, spesso compresenti, rimandano alle modalità attraverso le quali si giunge all’attribuzione di punteggi, voti o giudizi, e sono legate al soggetto in quanto individuo (dimensione soggettiva), a criteri predefiniti e uniformi di valutazione (dimensione oggettiva) o a criteri discussi e condivisi da più persone (dimensione intersoggettiva).

La dimensione soggettiva è prevalente nelle valutazioni, a meno che non si utilizzino criteri di uniformità nell’attribuire i voti o giudizi.

La dimensione oggettiva cerca di utilizzare criteri costanti ed uniformi nella rilevazione degli apprendimenti. Le verifiche oggettive, come nel caso dei test, sono strumenti di natura strutturata. Queste prove sono chiamate oggettive perché non c’è l’influenza dei giudizi personali di chi valuta (soggettività). Le prove oggettive, se costruite per verificare gli apprendimenti scolastici, vengono chiamate prove strutturate di conoscenze e test di profitto. Con queste prove l’insegnante fornisce uno stimolo specifico e l’allievo risponde con una prestazione altrettanto specifica. Nei paesi anglosassoni e negli Stati Uniti questo tipo di prove sono molto presenti, in Italia invece non sono mai diventate parte costitutiva delle verifiche dei docenti.

La dimensione intersoggettiva interviene solo quando nell’attribuzione di voti o giudizi diversi valutatori e/o correttori discutono e condividono i criteri o le modalità in base alle quali procedere. L’intersoggettività nella valutazione consiste quindi in un accordo nell’uso di descrittori, criteri e modalità di rilevazione e misurazione. Es. prove di scrittura, interrogazioni.

Funzioni, forme e tempi delle verifiche

Funzioni

Molti autori hanno fornito una classificazione delle diverse funzioni della valutazione, ma non risulta esserci un accordo generale. Scriven (1967) definisce la funzione formativa e quella sommativa.

Formativa. Quando la rilevazione delle informazioni sul procedere degli apprendimenti è compiuta allo scopo di rimodellare il processo dell’istruzione. Essa si definisce formativa in quanto permette di dare “forma” all’azione successiva. Se la valutazione formativa serve a identificare le modalità e/o difficoltà individuali dello studente, la definiamo diagnostica, se la valutazione formativa ha lo scopo di interpretare se lo studente può o meno seguire un determinato modulo di insegnamento, la definiamo prognostica.

Sommativa. Quando la rilevazione delle informazioni sul procedere degli apprendimenti è compiuta allo scopo di controllare il raggiungimento degli obiettivi posti dall’azione didattica. Essa si chiama sommativa in quanto avviene in fase terminale di un processo.

De Landsheere (1971) fornisce un’altra classificazione delle funzioni della valutazione.

• Diagnostica. Quando si cerca di scandagliare le possibili lacune o difficoltà dello studente per mettere a punto le migliori e più efficaci procedure didattiche.
• Misurativa. Quando si prova a raggiungere alcune quantificazioni degli apprendimenti.
• Predittiva e prognostica. Quando si vuole avanzare delle previsioni sulla base dei risultati presenti rispetto a sviluppi successivi.

Forme

Gli strumenti di verifica più utilizzati continuano a essere quelli più tradizionali. Due sono i principi che orientano nella scelta degli strumenti di valutazione e relativamente alla loro funzionalità docimologica: Non esiste lo strumento di verifica migliore, ma solo quello più adatto allo scopo per il quale è pensato. E il compito del docente è allora quello di prendere decisioni sullo strumento che meglio si adatta; L’affidabilità dei diversi strumenti di rilevazione si ottiene controllando le diverse fasi di costruzione.

Le prove strutturate, offrendo sia uno stimolo chiuso sia modalità di risposta predefinite, offrono maggiori garanzie di affidabilità nell’attribuzione di punteggi e voti, ma spesso sono di difficile costruzione e non permettono di indagare specifiche abilità (4 tipi: vero/falso; scelta multipla; corrispondenza; completamento o cloze tests).

Le prove semistrutturate sono quelle che offrono uno stimolo o delle istruzioni di tipo chiuso e autonoma elaborazione delle risposte.

Le prove libere o aperte, ancor più di quelle semistrutturate, sono adatte per alcune fasi formative della didattica, e per un approccio dialogico e interattivo nella valutazione, ma di difficile utilizzazione in sede di misurazione collegiale.

Tempi

Le valutazioni si possono svolgere in tempi differenti: valutazione iniziale (si valutano i prerequisiti e le abilità indispensabili per attivare un’unità formativa); intermedia; finale (per assegnare voti, mettere in graduatoria, certificare competenze).

Requisiti strumenti di misura

La validità di una misura consiste nel grado di corrispondenza tra quella misura (rilevazione quantitativa o qualitativa) e ciò (fenomeno, processo, dato) che si vuole misurare. Controllare la validità non è per niente semplice. La validità di una misura e successivamente di una valutazione è correlata al tipo di strumento che si adopera. La validità degli strumenti di misura può essere verificata in relazione a contenuti, criteri, costrutti e alla modalità di presentazione.

L’affidabilità di una misura consiste nel grado di precisione con cui essa può essere compiuta. L’affidabilità di uno strumento consiste nel permettere e garantire un basso livello di interpretabilità e quindi di uso soggettivo da parte di più persone. L’affidabilità di una prova può essere considerata un aspetto della sua validità, in quanto se la prova non offrisse precise rilevazioni non ci permetterebbe di sostenere la sua validità complessiva. La precisione nelle misurazioni educative dipende dai diversi fattori che isolatamente o in modo concomitante si presentano nelle verifiche. Essi riguardano lo strumento di misura, il valutatore e il soggetto esaminato. La precisione dello strumento dipende da quanto riesce a offrire uno stimolo uguale per tutti e da quanto permette una registrazione dei risultati non soggettiva. La precisione del valutatore dipende invece sia dalla variabilità nell’uso che può fare di uno strumento di rilevazione, sia dal grado di soggetti valutati.