Riassunto esame Docimologia, prof. D'Ugo, libro consigliato Manuale di metodologia della ricerca educativa, Trinchero

NECESSARIAMENTE RIFLESSIVO.

Il discrimine tra scienza ed empiria, dunque, non è costituito dalla tipologia, dalla

metodica, dall’ambito di applicazione, ma dal CARATTERE RIFLESSIVO DELLE

PROCEDURE ATTIVATE. In particolare, riferendoci alla r-a, ciò significa caratterizzarsi per

procedure distinte non tanto dall’aderenza a fasi o schemi precostituiti. Quando dalla loro

elevata cifra riflessiva, con un attenzione supplementare al RIGORE.

La r-a, dunque, si caratterizza per lo STILE RIFLESSIVO DEL RICERCATORE. In

particolare l’indagine IN TUTTE LE SUE FASI deve essere condotta utilizzando la miglior

forma di pensiero. Ciò riguarda anche le SCELTE DEGLI STRUMENTI D’INDAGINE E IL

LORO USO COERENTE E RIGOROSO, sia che si tratti di strumenti di tipo qualitativo,

che di tipo quantitativo.

Ciò pone e presuppone il tema della FORMAZIONE DELL’HABITUS DEL

RICERCATORE. Costituisce esempio emblematico a riguardo la FORMAZIONE INIZIALE

E IN SERVIZIO del docente, al quale, al di là della r-a, è richiesta la CAPACITA’ DI

REGOLAZIONE CONTINUA E SISTEMATICA DELL’INSEGNAMENTO, vale a dire una

CAPACITA’ RIFLESSIVA. Questi, in sostanza, si configura come un ricercatore, che

concepisce tutto il proprio lavoro come una COSTANTE ATTIVITA’ DI INDAGINE sui

processi di insegnamento-apprendimento, per la mutevolezza e varietà delle istante

formative di cui ogni singolo allievo è portatore e la conseguenze COMPLESSITA’ DELLA

RELAZIONE EDUCATIVA.

L’intera architettura strutturale dei percorsi promossi dai corsi di laurea in Scienze della

Formazione Primaria, articolati in insegnamenti disciplinari, laboratori e tirocinio, è stata

ispirata alle ragioni pedagogiche del pensiero riflessivo, in modo da consentire, in itinere,

una PREPARAZIONE CAPACE DI MEDIARE TRA TEORIA E PRASSI e, come esito

complessivo, la FORMAZIONE DI UN ABITO MENTALE da adottare nel corso dell’intera

vita professionale. Il tirocinio, in particolare, per la sua specifica collocazione tra teoria e

pratica, tra università e scuola, tra azione e pensiero, è divenuto occasione privilegiata in

questa direzione.

5.2 LA DIMENSIONE METODOLOGICA

La dimensione metodologica assume particolare importanza in virtù dell’assunzione del

riferimento a Dewey, sintetizzabile nell’auspicato TRAPASSO DALLA CONDIZIONE

EMPIRICA A QUELLA SCIENTIFICA. Nodo centrale di ogni ricerca, infatti, è la sua

scientificità, riferita, in particolare, agli ESITI (scoperte, risultati) e ai PROCESSI ATTIVATI

(metodi utilizzati).

Sulla scientificità degli esiti vale innanzitutto il principio della VALUTAZIONE EMPIRICA

della loro efficacia. I risultati non sono, infatti, conclusioni isolate e spurie, ma sistema

relativamente COERENTE di scoperte che si collegano e illuminano reciprocamente. Ciò

accade quando fluisce una sorta di corrente vitale tra il lavoro pratico e il piano teorico, il

quale rende possibile la TRASFERIBILITA’ DEGLI ESITI A CONTESTI DIFFERENTI.

Per quanto riguarda la scientificità dei processi attivati, potremmo affermare che sono le

MODALITA’ utilizzate a rendere scientifica l’indagine condotta. La dimensione

metodologica si riconduce, essenzialmente ai PRINCIPI METODOLOGICI e alle

PROCEDURE adottate nell’attività di ricerca-azione.

5.2.1 I PRINCIPI METODOLOGICI

La questione dei principi metodologici di una ricerca, per sua natura APERTA e che, al

tempo stesso, intende essere SCIENTIFICA, si pone come questione di COERENZA e di

RIGORE.

Per coerenza intendiamo sia la RELAZIONE TRA I SINGOLI PRINCIPI, sia quella dei

principi stessi con il SISTEMA COMPLESSIVO DI RIFERIMENTO, vale a dire con il

PARADIGMA assunto. I principi metodologici di una r-a devono essere sia coerenti tra

loro, che son il paradigma teorico assunto. Se, ad esempio, assumiamo un PARADIGMA

CRITICO, non saranno possibili SCELTE DOGMATICHE e non adeguatamente

argomentate di opzioni e/o strumenti.

Veniamo ora alla questione del RIGORE dei principi di una r-a. La questione chiama in

causa una serie di rischi connessi alle caratteristiche della r-a: COINCIDENZA del

ricercatore/attore; criterio di VALIDAZIONE degli esiti, sulla base di un ACCORDO

INTERSOGGETTIVO attraverso una conversazione, a prescindere da regole comuni

prestabilite; il LEGAME FORTE E DIRETTO con i problemi reali su cui si innesta la ricerca

e i conseguenti VINCOLI indotti dall’ambiente; il legame spesso debole con possibili fonti

di filtri critici; la predisposizione a volte approssimativa di DISPOSITIVI DI

RAFFINAMENTO E DI ELABORAZIONE DEI DATI; la preponderanza di METODI

QUALITATIVI.

Pourtois stesso aveva messo in guardia rispetto a tali rischi, proponendo, ad esempio,

l’INTERROGAZIONE PERMANENTE, FLUIDA E ARMADA DEI DATI, in vista

dell’elaborazione e valutazione della r-a. Aveva, inoltre, richiamato alla necessità del

rispetto delle regole della sperimentazione, per NEUTRALIZZARE INFLUENZE non

controllate, che il ricercatore potrebbe condurre INVOLONTARIAMENTE nell’analisi, in

virtù del suo COINVOLGIMENTO ESISTENZIALE nella situazione.

Baldacci parla di rigore della r-a, come ADEGUATEZZA delle regole rispetto al problema,

SEVERITA’ delle stesse e SCRUPOLOSITA’ nel seguirle.

Riteniamo che quella del rigore sia effettivamente una questione centrale nella definizione

della dimensione metodologica della r-a, costituendone una condizione chiave rispetto alla

scientificità, ovvero al suo potersi dire METODO DI RICERCA E NON SOLO

STRUMENTO, pur eventualmente efficace, di soluzione di problemi.

Il primo aspetto su cui intendiamo soffermare la nostra attenzione è costituito dalla

CONNESSIONE DELLA R-A CON I PROBLEMI SOCIALI, nello specifico con i problemi

educativi scolastici. In questo può essere inglobata la questione dell’ADEGUATEZZA

della r-a e delle sue regole ai problemi che si intendono affrontare. Sappiamo che la r-a

nasce, e ha trovato ampie occasioni di applicazione in campo educativo, proprio là dove e

quando si verificano SITUAZIONI PROBLEMATICHE di difficile soluzione. Il suo essere

essenzialmente ORIENTATA ALLE DECISIONI, la rende intuitivamente e

immediatamente DISPONIBILE per gli osservatori, che si trovino ad affrontare problemi

inediti e di difficile soluzione.

Questa caratteristica peculiare fa della r-a una forma estremamente IDONEA E DUTTILE

rispetto al contesto scolastico, in cui le trasformazioni socio-culturali, oltre a quelle del

sistema-istruzione, e la complessità dei processi attivati, rendono le situazioni

costituzionalmente MUTEVOLI E PROBLEMATICHE. La r-a, in effetti, deve in gran parte il

suo successo alla forma immediatamente adeguata alla soluzione dei problemi educativi

nei contesti scolastici.

Il progetto “Apprendimenti e competenze”, ad esempio, nacque come esigenza posta da

un gruppo di lavoro, costituito da dirigenti scolastici, in merito al tema delle competenze. Il

gruppo, particolarmente attento alle innovazioni introdotte dalle “Indicazioni nazionali per il

curricolo e per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo”, ravvisarono nel costrutto delle

competenze una novità importante per l’intero sistema scolastico. In particolare il gruppo

percepiva, da un lato, l’esigenza di ripensare l’assetto dei curricoli e l’impostazione

complessiva della didattica, in relazione alle competenze, attraverso una fondazione

pedagogica della riflessione, dall’altro, coglieva il senso di smarrimento dei docenti, in

questa direzione.

In questo contesto il gruppo auspicava l’INDIVIDUAZIONE E LA PRODUZIONE DI

TRADUZIONI OPERATIVE, capaci di interpretare una didattica autenticamente in grado di

favorire lo sviluppo delle competenze. Il gruppo pose correttamente un problema al

referente istituzionale: il dirigente dell’ufficio scolastico provinciale di Pesaro-Urbino, il

quale, insieme al gruppo medesimo, avvertì l’esigenza del SUPPORTO SCIENTIFICO da

parte del preside della Facoltà di Scienze della Formazione di Urbino.

Questo passaggio diede vita al COMITATO TECNICO SCIENTIFICO e all’elaborazione

delle ipotesi progettuali con il supporto dello stesso. Da questo step iniziale, si prestò

attenzione ad un’impostazione attenta al RIGORE e alla SCIENTIFICITA’ di un progetto di

ricerca-azione. La scelta consapevole e subitanea di istituire un comitato scientifico, come

organismo di riferimento per UN’INTERLOCUZIONE COSTANTE con soggetti non

direttamente implicati nella r-a e dotati di una COMPETENZA SPECIFICA in ambito

pedagogico, rappresenta, in questo senso, un esempio di quella ricerca di un paradigma

intitolato ad un’EPISTEMOLOGIA CRITICA E PRAGMATISTA, che Baldacci delinea nel

saggio presente in questo volume.

La sola connessione con i problemi educativi, infatti, non è sufficiente a giustificare

scientificamente la r-a, occorre, viceversa che essi vengano interpretati secondo

MODALITA’ RIGOROSE, che l’indagine deweyana aveva già indicato.

Nel caso che stiamo considerando come esempio, il confronto non occasionale o formale,

tra gruppo di progetto e comitato tecnico scientifico ha reso possibile un VAGLIO

CRITICO delle questioni, non solo conducendo a scelte diverse da quanto inizialmente

previsto, ma consentendo, soprattutto, di GARANTIRE L’UNITA’ TEORIA-PRASSI

educativa, conferendo alle pratiche educative poste in essere, la dimensione della

RICERCA SCIENTIFICA. Si è scelta l’ipotesi progettuale più ADEGUATA AL MODELLO

EDUCATIVO DI RIFERIMENTO, RI-PRECISATO consapevolmente sulla base del

PROBLEMA posto e con l’aiuto del comitato tecnico scientifico, oltre che di OCCASIONI

FORMATIVE preliminari, appositamente predisposte.

5.2.2 LE PROCEDURE DELLA R-A

Per procedure intenderemo il modo di procedere nella r-a, sia riferito alla SERIE DI

OPERAZIONI O PASSI DA COMPIERE, sia al COMPLESSO DI REGOLE con cui ciò

avviene. I principi che governano una r-a danno vita ad un certo modo di procedere,

ispirato a scelte fondanti. Entrano in gioco, in particolar modo, a questo livello le questioni

di SEVERITA’ e SCRUPOLOSITA’ delle regole.

Per la r-a ciò significa che il ricorso maggiormente diffuso a metodi qualitativi, NON

significa MANCANZA DI REGOLE. Tale opzione, al contrario, presuppone MAGGIORE

SEVERITA’ E SCRUPOLOSITA’ nel procedere, proprio a presidiare, con un supplemento

di ATTENZIONE, la possibilità di scientificità della r-a. In questa sede vediamo come

questo supplemento di attenzione si è tradotto in PROCEDURE CODIFICATE in uno degli

esempi da noi considerati.

Ci riferiamo al “progetto Apprendimenti e competenze” che, lo ricordiamo, ha coinvolto

docenti delle scuole di ordine e grado della provincia di Pesaro-Urbino sul tema delle

competenze rispetto ai curricoli scolastici. In questo contesto sono