Riassunto esame Processi e Disturbi dell'Apprendimento, prof. Bonifacci, libro consigliato Neuropsicologia dello Sviluppo, Vicari, Caselli

La facilità con la quale i bambini imparano a leggere dipende in grande misura dal grado di

trasparenza dell'ortografia a cui sono esposti, alcune lingue infatti come il finlandese, tedesco o

italiano sono molto regolari nell'associazione fra lettere e suoni (regole di grafema-fonema). Altre

come l'inglese, danese o ebraico sono meno regolari; ci sono molti casi nei quali non si applicano

queste regole e la lettura deve essere in riferimento a specifiche conoscenze lessicali.

I bambini inglesi anche dopo molti anni di istruzione, alla fine della scuola elementare, compiono

ancora errori nel caso di parole sia regolari che irregolari. La regolarità della lingua italiana invece

fa si che l'evoluzione verso una lettura accurata sia molto più rapida. Dopo 3 mesi di scuola

elementare i bambini presentano notevoli differenze individuali: -strategia di indovinare da indizi

ortografici, decifra la prima sillaba e indovina la parola -strategia di decifrazione di lettere, presenta

difficoltà nell'assemblare le lettere -strategia alfabetica, conversione scritto-suono più sistematica

con meno difficoltà di assemblaggio -strategia alfabetica avanzata, legge la maggior parte delle

stringhe come parole intere. Alla fine della I elementare i bambini italiani leggono in modo corretto

una alta percentuale di parole. È stato rilevato nei bambini dalla seconda elementare un effetto di

lessicalità, la capacità del lettore di fare ricorso alle proprie conoscenze lessicali (ovvero accedere al

lessico mentale) in modo maggiore rispetto a coetanei con lingue a ortografie opache. I bambini

italiani diventano infatti precocemente molto accurati; già in II o III elementare si ottengono

risultati molto vicini a una prestazione massima.

Secondo il modello “a due vie” di Coltheart, dopo una fase iniziale di analisi delle caratteristiche

visive dello stimolo e di riconoscimento delle lettere che lo compongono, vengono attivate in

parallelo due vie di lettura: -la via lessicale, prevede accesso al lessico mediante eleborazione della

parola intera, viene utilizzata nella lettura di parole conosciute in particolare in parole irregoari,

questa via comporta tempi di lettura veloci. -la via sublessicale, viene utilizzato un processo

attraverso il quale le parole vengono scomposte in grafemi e poi associate a suoni (conversione

grafema-fonema), utilizzata per la lettura di parole nuove regolari e di non parole, comporta tempi

di lettura più lunghi in quanto si ha un'elaborazione analitica dello stimolo.

Il disturbo di lettura viene valutato in termini relativi: è importante la differenza tra la prestazione a

prove standardizzate e le abilità cognitive generali. Sono inoltre aspetti critici per la diagnosi, la

presenza di un impatto significativo sull'apprendimento scolastico e l'assenza di disturbi sensoriali

in grado di spiegare il disturbo. È generalmente associato al disturbo di calcolo e dell'espressione

scritta. La presenza di DSA può associarsi a una varietà di manifestazioni e disturbi quali: scarsa

autostima, deficit di capacità sociali, ADHD etc... In particolare il disturbo della lettura può

coesistere con DSL. Due posizioni prevalenti: 1)dislessia con quadri sintomatologici simili a

dislessia acquisita, questa posizione fa riferimento al “modello a due vie” di Coltheart. Sono state

proposte quindi diverse forme di DE quali la dislessia superficiale, caratterizzata da un disturbo

nello sviluppo/utilizzo della procedura lessicale di lettura con difficoltà nella lettura di parole

irregolari, e una dislessia fonologica, caratterizzata da un disturbo nello sviluppo/utilizzo della

procedura non lessicale di lettura con difficoltà a leggere le non parole. 2)tutti o quasi i dislessici

mostrano un deficit selettivo nella lettura di non parole legato ad un deficit di origine fonologica.

13)I disturbi del sistema dei numeri e del calcolo

La Consensus Conference distingue nella discalculia evolutiva profili connotati da debolezza nella

strutturazione cognitiva delle componenti di elaborazione numerica e altri che coinvolgono

procedure esecutive e il calcolo. Sono escluse da diagnosi difficoltà di risoluzione dei problemi

matematici, attualmente non è possibile identificare sottotipi differenti di disturbo discalculico.

Secondo studi di neuroimaging è stata ipotizzata l'esistenza di un modulo numerico innato

predisposto all'elaborazione numerica e al calcolo. Il senso del numero sarebbe geneticamente

determinato, bambini di pochi mesi di vita sono in grado di discriminare esattamente piccole

numerosità di oggetti (subitizing) e di eseguire compiti di approsimazione. Alcuni bambini, per un

inadeguato senso del numero o per un cattivo funzionamento del modulo numerico, avrebbero una

discalculia definita profonda o semantica.

Von Aster e Shalev propongono un modello evolutivo a 4 stadi sullo sviluppo della cognizione

numerica: 1)nucleo centrale del numero a base genetica, è l'elemento costitutivo della cognizione

numerica 2)evoluzione di tipo linguistico 3)rappresentazione dei numeri arabi 4)sviluppo della linea

mentale dei numeri (solo se stadi 3 e 4 sono presenti), nella quale l'ordinalità rappresenta una

componente centrale del numero. Se il primo stadio non procede correttamente i nomi dei numeri

possono essere appresi come routine linguistiche ma funzionano come se fossero non parole, senza

rimandare a grandezze numeriche. Questa discalculia viene definita discalculia evolutiva pura, e

deriva da una predisposizione genetica. Invece i bambini che falliscono in uno dei tre stadi

successivi sono quelli che presentano una discalculia in comorbidità (con DSL, disturbi di

attenzione, ML), il senso del numero risulta adeguato ma gli stadi successivi non compiuti

compromettono l'aritmetica di base e l'elaborazione numerica. La discalculia in circa il 60% dei casi

può presentarsi in comorbidità con dislessia, sono state identificate 3 forme di discalculia: -dislessia

per le cifre, difficoltà di acquisizione dei processi lessicali sia nella comprensione del numero che

nella produzione del calcolo -discalculia procedurale, difficoltà nell'acquisizione delle procedure e

degli algoritmi di calcolo -discalculia per i fatti numerici, difficoltà nell'acquisizione di fatti

numerici. I bambini con discalculia evolutiva mostrano difficoltà nei compiti di transcodifica

numerica, con errori nella selezione delle cifre (errori lessicali) e errori sintattici; non si osservano

invece incertezze in compiti relativi alla determinazione degli ordini di grandezza del numero.

Un'altra difficoltà è evidente nel calcolo aritmetico mentale e scritto, come ad esempio nelle

tabelline. Ad un primo livello gli errori possono riguardare la scelta dell'algoritmo, ad un secondo

livello invece si osservano errori nel calcolo mentale dei numeri da elaborare. Ad un terzo livello si

collocano gli errori relativi alla direzione spazio-temporale dell'esecuzione delle operazioni, e alla

difficoltà di adozione di strategie di controllo dei risultati conseguiti.

Per quanto riguarda la diagnosi è necessario utilizzare strumenti standardizzati che forniscono

parametri per valutare la correttezza e la rapidità, la diagnosi può essere posta dalla fine della III

elementare. Esistono prove di primo livello, per osservare gli aspetti deficitari nel loro insieme, e di

secondo livello, per cogliere aspetti specifici. Gli aspetti da valutare sono: sistema dei numeri, la

transcodifica, e il sistema del calcolo, le abilità nei fatti aritmetici come tabelline e calcoli a mente.

Il progetto riabilitativo si costituisce sugli errori del bambino, creando integrazione tra aspetti

deficitari e abilità maggiormente padroneggiate. Uno dei primi obiettivi è spesso quello di

migliorare la transcodifica, rinforzando le capacità di scrivere e leggere i numeri. Poi si sollecita la

comprensione delle regole di costruzione dei numeri. Utile può essere incitare il bambino ad usare

le mani per contare e a trovare strategie personali efficaci. Risulta utile richiamare l'attenzione del

bambino sull'attendibilità dei risultati ottenuti. Per la riabilitazione vengono utilizzati strumenti

tradizionali (esercizi con carta e penna), attività mirate simili ad un gioco e software che permettono

di generare esercizi ad hoc.

14)Metacognizione e componenti emotivo-motivazionali nei disturbi specifici

dell'apprendimento

Con metacognizione si intendono l'insieme dei processi sovraordinati dell'attività cognitiva, ovvero

la mente che lavora sulla propria mente. Si riferisce a due aspetti cognitivi fondamentali: processi di

riflessione sulla mente, ciò che il bambino pensa sulla mente in generale e sulla propria, e processi

strategici e di controllo, operazioni che il bambino mette in atto per regolare il proprio

comportamento cognitivo.

Nella lettura l'influenza della metacognizione si fa sentire soprattutto con gli aspetti più controllati

della lettura, la comprensione del testo e lo studio conseguente. La metacognizione sulla lettura

riguarda tanto la conoscenza quanto i processi di controllo; studenti con difficoltà di comprensione

del testo hanno minori conoscenze sul compito di lettura, sul rapporto tra testo e lettura e sulle

capacità di monitorare le caratteristiche del testo. Per quanto riguarda la matematica la

metacognizione ha un ruolo importante nel problem solving; i processi fondamentali sono infatti

comprensione, previsione, pianificazione, monitoraggio e valutazione. Molto spesso è stato

riscontrato però che l'utilizzo di questi processi e il conseguente approccio alla matematica da parte

del bambino riflette l'idea dell'insegnante o del genitore del bambino. Per quanto riguarda

l'espressione scritta, è stato riscontrato che bambini con difficoltà nell'espressione scritta hanno

anche una rappresentazione metacognitiva meno adeguata di cosa significa scrivere un testo, del suo

ruolo comunicativo, dell'importanza del suo contenuto e della sua organizzazione. Gli elementi

metacognitivi sono in relazione con le componenti emotivo-motivazionali, tipicamente presenti nei

DSA. Ciò accade soprattutto nei casi in cui il disturbo si è progressivamente sedimentato e ha

indotto delle modifiche nell'atteggiamento verso la scuola, nell'autostima scolastica e in altri

elementi legati all'apprendimento e alla sfera emotivo-motivazionale dello studente.

15)Le competenze visuospaziali e visuocostruttive

Difficoltà di coordinazione motoria di vario grado sono presenti nel 5-6% dei bambini in età

scolare. L'incidenza è maggiori tra i maschi. Le problematiche segnalate riguardano quasi tutte le

aree e hanno un forte impatto sulla vita quotidiana e sulla partecipazione. Viene utilizzato il termine

DCD, disturbo di sviluppo d