Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, Prof. Usai Maria Carmen, libro consigliato Apprendere nella scuola dell'infanzia, Bonifacci, Tobia

Apprendere nella scuola dell’infanzia

Lo sviluppo dei prerequisiti (Bonifacci-Tobia)

Cap. 1 Apprendimento: una visione d’insieme

L’apprendimento un processo che caratterizza l’uomo in tutte le fasi della vita.

è

Apprendiamo

in contesti diversi

 con modalità diverse

 in relazione agli obiettivi e alle motivazioni

 in modo consapevole o inconsapevole

 contenuti, modalità relazionali e strategie cognitive



Ciò che apprendiamo ci porta a modificare la struttura delle nostre conoscenze e

quindi incide e modifica il modo attraverso il quale codifichiamo e interpretiamo il

mondo che ci circonda.

1.1 modelli teorici che hanno contribuito allo studio dei processi di

apprendimento

1.1.1 comportamentismo: apprendimento per associazione

Watson: apprendimento condizionale o associativo

Skinner: Condizionamento operante = l’apprendimento si basa sulla relazione

tra i comportamenti messi in atto dal

soggetto che producono un effetto

sull’ambiente (risposte operanti) e i

rinforzi (effetti che seguono una risposta).

Il rinforzo può essere:

positivo

 negativo (eliminazione di uno stimolo sgradevole)



Entrambi i tipi di rinforzi hanno una valenza positiva poiché permettono di

comprendere quale sia il comportamento più vantaggioso.

Contrariamente, le punizioni, che consistono nella somministrazione di stimoli

spiacevoli, sono meno efficaci in quanto inibiscono un comportamento, ma non lo

estinguono e non indicano il comportamento alternativo più adeguato.

I rinforzi possono essere:

primari (cibo, acqua)

 secondari (benefici, riconoscimenti)



I rinforzi possono essere forniti secondo schemi temporali diversi:

rapporto fisso (ogni volta che viene messo in atto il comportamento)

 rapporto variabile (solo alcune volte)



Secondo la prospettiva comportamentista l’apprendimento dipende in modo

esclusivo dall’esposizione ambientale. Le uniche componenti innate riguardano la

predisposizione a creare associazioni e riflessi, per il resto si assume la mente come

rasa”.

“tabula

1.1.2 il costruttivismo piagetiano: apprendimento come assimilazione e

accomodamento

Piaget: apprendimento = determinato dalla struttura cognitiva che riflette la

modalità di organizzazione dei dati e si modifica nel

tempo (prospettiva evolutiva).

Lo sviluppo cognitivo si articola in quattro stadi:

1. Stadio senso-motorio

2. Stadio preoperatorio

3. Stadio operatorio concreto

4. Stadio operatorio formale

La teoria piagetiana prevede delle invarianti funzionali che caratterizzano il

procedere degli stadi:

adattamento (assimilazione e accomodamento)

 assimilazione = incorporare nei propri schemi i dati dell’esperienza

accomodamento = modificare i propri schemi per adattarli ai nuovi dati

organizzazione

 equilibrazione



Posizione interazionista:

bidirezionalità tra uomo e ambiente = uno stesso stimolo può produrre risposte

diverse in relazione alla risposta cognitiva

che opera in quel particolare stadio di

sviluppo.

Analoga al comportamentismo:

Visione domini-generale dell’apprendimento = i processi di apprendimento sono

comuni a tutti i domini di

conoscenza e sono veicolati da

strutture unitarie che controllano il

pensiero a ciascuno stadio.

1.1.3 il cognitivismo: apprendere significa elaborare e memorizzare

Molti studiosi che si collocavano nella cornice teorica del comportamentismo

cominciarono a includere nelle proprie analisi l’esistenza di stadi intermedi tra

stimolo e risposta.

Suggerivano la presenza di una riorganizzazione interna delle informazioni:

Modello S-O-R = ruolo cruciale dell’organismo (O) come elaboratore e mediatore

della relazione tra stimolo (S) e risposta (R).

Cognitivismo = esalta il ruolo attivo del soggetto nella elaborazione della realtà

circostante, dando maggior rilievo ai processi interni di codifica e

rappresentazione. Osserva una frammentazione dell’ambito di

indagine e l’apprendimento viene ridefinito in relazione alle

diverse componenti cognitive coinvolte. Esso, quindi, pone

maggior enfasi su:

processi di elaborazione

 memorizzazione

 recupero delle informazioni



Si distinguono tipologie di apprendimento differenti:

Apprendimento procedurale: si basa sull’acquisizione di procedure che

 includono componenti motorie e si caratterizzano per un rapido processo di

automatizzazione.

Apprendimento dichiarativo: si caratterizza per l’acquisizione di conoscenze

 veicolate dal linguaggio all’interno del quale risulta centrale la nozione di

schema.

Modello di mente modulare (Fodor)

Distinzione tra processi di apprendimento dominio-generali e dominio-specifici.

La mente sarebbe organizzata in due macrosistemi:

sistemi centrali: deputati alla fissazione delle credenze e al problem solving

 sistemi di input: deputati all’analisi delle inferenze sensoriali e al linguaggio



I moduli funzionano indipendentemente dal sistema centrale, analizzando tipologie

specifiche di informazioni.

Il funzionamento di questi moduli caratterizzato da pochi di informazioni

è “scambi”

con altre strutture e sono programmati nell’architettura neurale.

Questa teoria modulare ha modificato lo studio dell’apprendimento in quanto si è

avviata la ricerca nell’ambito dei disturbi specifici di apprendimento.

1.1.4 dal connessionismo al neurocostruttivismo: apprendere significa creare

connessioni tra sistemi diversi

Karmiloff-Smith: la mente modulare” mette in discussione la concezione

“Oltre

che la struttura modulare della mente proposta da Fodor possa essere applicata

all’età evolutiva.

La mente del bambino non nasce con un’organizzazione modulare fissa e

predeterminata, perciò, a partire da processi dominio-generali, attraverso un

processo definito di rappresentazionale”, si assiste ad una graduale

“ridescrizione

modularizzazione dei processi che diventano via via dominio-specifici.

Queste ipotesi prendono spunto dal:

Connessionismo = approccio che si sviluppato a partire dallo sviluppo di modelli

è

computazionali. Si ipotizza che l’apprendimento modifica la

struttura neurale che sottende l’acquisizione di nuove

conoscenze. La sua caratteristica fondamentale il fatto di

è

basarsi su una precisa metodologia di ricerca: la simulazione di

reti neurali.

I processi di apprendimento diventano di natura probabilistica, sulla base delle

interazioni tra le stimolazioni ricevute in relazione allo stato di evoluzione

dell’individuo.

L’approccio neurocostruttivista propone un modello per comprendere

l’interazione tra i diversi livelli che agiscono nello sviluppo, includendo:

livello genetico

 livello neurale

 livello cerebrale

 livello corporeo

 livello sociale



A ciascuno di questi livelli operano dei vincoli dati dalle caratteristiche

dell’individuo e dell’ambiente che lo circonda.

Le traiettorie evolutive si sviluppano in maniera probabilistica e non

predeterminata, attraverso l’interazione tra i diversi sistemi.

Il modello neurocostruttivista permette di superare la dicotomia tra i diversi livelli di

analisi nello studio dei processi di sviluppo ed evidenzia la necessità di considerare

lo sviluppo e l’apprendimento come processi complessi e multideterminati e

impone, sul piano educativo, la necessità di agire favorendo l’interazione tra più

canali e livelli.

Il lavoro sui prerequisiti degli apprendimenti e le attività di osservazione

sistematica e potenziamento hanno l’obiettivo di collocarsi all’interno di una

visione probabilistica che richiede un approccio multicomponenziale e complesso

per poter incidere sulle traiettorie evolutive dei bambini.

1.2 alcune idee sullo sviluppo

Apprendimento = costrutto multi-componenziale frutto della interazione tra:

più sistemi neurali

 influenze ambientali

 caratteristiche individuali



Non importante come un bambino si presenta nel primo momento in cui lo

è

osserviamo o lo conosciamo, ma come evolve nel tempo.

La comprensione dell’importanza di analizzare le traiettorie evolutive ha portato

a sviluppare la nozione di:

valutazione dinamica = evidenzia la necessità di monitorare l’evoluzione del

bambino in più momenti nell’arco di un periodo di

tempo.

Questa metodologia prevede il superamento dell’approccio and see”

“wait

(aspettiamo e vediamo) per introdurre il metodo (osserva-

“test-teach-retest"

insegna-osserva).

Attraverso questa metodologia possibile:

è

incidere in modo significativo sulla traiettoria evolutiva, fornendo tutte le

 stimolazioni ambientali che possano favorire il recupero funzionale

comprendere se si tratta di un ritardo nelle acquisizioni o di un vero e proprio

 disturbo

Concetti importanti che riguardano l’analisi delle traiettorie evolutive:

conoscenza delle diverse fasi di maturazione neurale e funzionale delle diverse

 funzioni cognitive, che non si sviluppano in modo sincrono.

concetto di dimensionalità



L’approccio dimensionale deriva da diverse considerazioni circa le cause e le

manifestazioni dei disturbi.

La maggior parte dei processi dell’apprendimento meglio inquadrabile in modelli

è

multifattoriali, ovvero, sono molteplici i fattori che concorrono a determinare lo

sviluppo di una competenza.

Questa multifattorialità porta ad un’elevata eterogeneità.

Valide e utili sono le macro-classificazioni = permettono di individuare buone

prassi nell’ambito della valutazione e

del trattamento dirette ad affrontare

le caratteristiche principali del

disturbo. Devono essere

implementate tendo conto le

peculiarità di ogni singolo individuo.

Questa eterogeneità supportata dalle numerose evidenze di:

è

Comorbilità = contemporanea presenza di due o più disturbi

Concetto alla base dell’approccio dimensionale:

Le competenze e le abilità si distribuiscono lungo un continuum della popolazione

generale.

I disturbi sono meglio inquadrabili in una prospettiva dimensionale perché le

persone presentano tratti e competenze più o meno elevate, che si possono

collocare all’estremo o in una posizione intermedia lungo il continuum.

1.3 differenze individuali e profili atipici

In alcuni casi le traiettorie evolutive presentano delle atipie, ovvero i bambini

possono presentare difficoltà nel rispondere alle richieste ambientali in uno o più

ambiti di competenza.

Funzionamento intellettivo = costrutto gerarchico e multicomponenziale

Nell’analisi del profilo funzionale bisogna tenere presente l’equilibrio che si viene a

creare tra competenze nell’area:

cognitiva

 emotiva

 interpersonale

 sociale



In alcuni casi i bambini possono presentare difficoltà che vanno a incidere

significativamente sul loro funzionamento scolastico e relazionale. Tali difficoltà

rimangono marcate e possono comportare: di natura, durata e qualità

“limitazioni

che una persona subisce nelle proprie attività, a qualsiasi livello di complessità, a

causa di una menomazione strutturale o funzionale”.

Il concetto di disabilità risulta essere relativo poiché dipende dall’incontro tra

l’individuo e le richieste dell’ambiente che lo circonda.

In Italia le scuole adottano una didattica inclusiva che ha l’obiettivo di valorizzare le

differenze e permettere a tutti di raggiungere il massimo grado possibile di

apprendimento e partecipazione sociale.

Il disturbo di tipo funzionale = una o più funzioni cognitive non riescono a

è raggiungere un livello di efficienza e

organizzazione tale da permettere al bambino

di svolgere quelle funzioni in modo spontaneo

e automatico.

Per la maggior parte dei disturbi del neurosviluppo, la prevenzione e

l’identificazione precoce hanno un ruolo molto importante.

Fascia di età 0-6 anni: momento nel quale sarebbe indispensabile cogliere i primi

indicatori di rischio al fine di intervenire tempestivamente e

con maggior efficacia.

Caratteristiche dei disturbi del neurosviluppo

Disabilità intellettiva = alterazioni del funzionamento intellettivo, misurato

tramite scale standardizzate per la valutazione

dell’intelligenza. Può variare da grado lieve a grado

severo, in relazione al livello di quoziente intellettivo.

Può avere diverse cause:

alterazioni genetiche

 problematiche incorse nei momenti pre, peri, post-natali

 condizioni di gravissima deprivazione ambientale



Disturbi della comunicazione = includono diverse tipologie di difficoltà

linguistiche:

disturbi del linguaggio

 disturbi fonetico-fonologici

 disturbo della fluenza

 disturbo della comunicazione sociale

 (difficoltà nell’area delle competenze

pragmatiche)

Disturbi dello spettro autistico

Due aree principali di compromissione:

deficit persistente nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale

 presenza di comportamenti e/o interessi e/o attività ristrette e ripetitive



Disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) = profilo caratterizzato

da difficoltà nella

regolazione delle

funzioni attentive.

Tre sottotipi:

disattenzione predominante

 iperattività e impulsività predominanti

 combinato: sia i sintomi della disattenzione sia quelli di impulsività e iperattività.



Per definire questo disturbo necessario che:

è

i sintomi siano in due o più contesti

 tali comportamenti portino ad una evidente compromissione del

 funzionamento adattivo

ci siano esami neuropsicologici approfonditi ed un’attenta analisi della storia

 clinica del bambino

Disturbi del movimento

Includono:

il disturbo dello sviluppo della coordinazione

 il disturbo da movimento stereotipato

 i disturbi da tic



Disturbo di sviluppo della coordinazione = si riferisce a quei bambini che

presentano goffaggine motoria, che

può presentarsi, nei bambini più

piccoli e in assenza di danni

neurologici conclamati, come ritardo

nel camminare, gattonare, stare

seduti, allacciarsi le scarpe,

abbottonarsi e chiudere la cerniera

lampo.

Disturbo specifico di apprendimento

Tre principali profili:

con compromissione della lettura (dislessia)

 con compromissione dell’espressione scritta (disortografia)

 con compromissione del calcolo (discalculia)



Inclusi nei DSA la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia quali disturbi

che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di

patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione

importante per alcune attività della vita quotidiana.

Non rientra tra i DSA il disturbo di comprensione del testo.

Questi disturbi hanno una base neurobiologica.

Cap. 2 Prerequisiti e scuola dell’infanzia

2.1 i prerequisiti degli apprendimenti

Periodo prescolare: momento peculiare per lo studio dei processi di

apprendimento.

 il bambino non è ancora esposto agli apprendimenti formali presenti dalla scuola

primaria in poi.

 il bambino può potenziare quei prerequisiti che possono favorire il successivo

sviluppo degli apprendimenti.

Prerequisiti degli apprendimenti = insieme di competenze, spontanee o

acquisite, che coinvolgono specifiche

funzioni cognitive, intrecciate con aspetti

attentivi, motori e motivazionali, conosciute

per essere alla base della successiva

strutturazione delle conoscenze e degli

apprendimenti formali.

Il bambino in questa fascia d’età possiede già delle competenze linguistiche e

numeriche e apprende andando a consolidare, riorganizzare, adattare le

conoscenze spontanee.

Durante la scuola dell’infanzia si consolidano le competenze accademiche e si può,

eventualmente individuare un disturbo.

I prerequisiti non sono sempre riferiti a competenze “evidenti” e manifeste nel

bambino.

La prevenzione:

 non deve essere intesa come la ricerca anticipata di un disturbo,

 ma come una risorsa insostituibile che evidenzia il profilo evolutivo del bambino

e dei suoi apprendimenti

 consente di progettare e mettere in atto azioni volte a supportare le eventuali

difficoltà.

Interventi di potenziamento nella scuola dell’infanzia hanno, quindi, l’obiettivo di

intervenire sulle traiettorie evolutive.

Fascia d’età 3-6 anni: sviluppo graduale dei prerequisiti, attraverso la relazione che

si viene a creare tra:

maturazione del sistema neurofisiologico

 ricchezza e adeguatezza degli interventi educativi

 proposti

Epigenesi probabilistica: le caratteristiche individuali si incrociano con gli aspetti

contestuali e ambientali.

Interventi di potenziamento nella scuola dell’infanzia hanno come obiettivo:

Intervenire sulle traiettorie evolutive in un’ottica neurocostruttivista dello sviluppo

fondata sull’idea che queste competenze evolvano in modo eterogeneo in

relazione alla progressiva interazione delle caratteristiche individuai e ambientali,

attraverso un processo graduale di specializzazione funzionale nel quale le

componenti genetiche, neurali, ambientali e sociali interagiscono reciprocamente.

2.2 il ruolo della scuola dell’infanzia

Le “indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo

d’istruzione” (MIUR 2012) indicano tra gli obiettivi della scuola dell’infanzia:

consolidare l’identità