Riassunto esame Didattica generale, prof. Piccinno

1. Che cosa è la Didattica? È la scienza che studia il rapporto tra insegnamento e apprendimento

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scolastico . Questa accezione propone una riflessione intorno ai nessi (formalizzati attraverso i

modelli*) che correlano le due attività citate e profila una scienza dinamica, volta a cogliere e

sistematizzare la complessità dei processi e delle tensioni antitetiche che coinvolgono tali variabili

nel contesto del sistema scuola Il compito della didattica è studiare i processi che consentono di

costruire tale connessione, perché ogni polo possa contribuire al potenziamento dell’altro e,

insieme, possano servire i bisogni formativi ed educativi dell’allievo. Questa prospettiva

disciplinare consente di superare una sua visione metodologica, metodica. L’azione didattica non

si risolve riduttivamente nella mera elaborazione e/o applicazione di un metodo, si definisce

all’incrocio di due particolari competenze: una legata alla organizzazione dei processi di

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apprendimento e l’altra connessa ai contenuti disciplinari oggetto di apprendimento .

1 Benché si costituiscono l’uno come il reciproco dell’altro, non sono naturalmente e necessariamente associati tra loro. Non si

implicano vicendevolmente. Nella concretezza delle situazioni esistenziali si verificano infatti esperienze di apprendimento (o

comunque dichiarate tali da molti studiosi) che prescindono dall’esperienza di insegnamento intenzionale. Si pensi, per

esempio, all’apprendimento per condizionamento, per prove ed errori. Allo stesso tempo, l’attività di insegnamento, per quanto

possa rispondere a criteri di sistematicità e di intenzionalità, non è in grado di produrre autonomamente esiti di apprendimento,

solo perché è stata posta in essere. Eppure, per lungo tempo, una certa cultura didatticista diffusa nella mentalità comune ha

sostenuto questa equivalenza, con la conseguenza di imputare i fallimenti nell’apprendimento non tanto a insufficienze

inscritte nel processo di insegnamento, quanto piuttosto a carenze ascritte alla personalità o alla volontà degli allievi. La

conseguenza di questa ultima posizione è stata quella di considerare l’insuccesso scolastico come una variabile da imputare

all’inadeguatezza dello studente (che veniva escluso dal percorso didattico) e non anche come una variabile in qualche modo

dipendente da insufficienze implicite nelle procedure didattiche attivate nel sistema scolastico.

2 La riflessione didattica è rivolta alla formalizzazione dei legami che consentono di tenere unite tali dimensioni, nella duplice

consapevolezza che esse sono entrambe necessarie allo svolgimento di una azione didattica efficace e che l’assolutizzazione di

una di esse a discapito dell’altra produce la dissoluzione dell’azione didattica medesima. Conoscere una disciplina non implica

necessariamente il fatto di saperla insegnare (come teorizza la didattica tradizionale), saper organizzare i processi di

apprendimento non è necessariamente garanzia di un intervento didattico efficace. La professionalità richiede una competenza

che trascende la sola conoscenza disciplinare e che si ancora a presupposti epistemologici che la collocano nel punto di

intersezione tra essa e la conoscenza metodologica. La prima offre i contenuti sui quali deve costruirsi l’insegnamento (ed è

trascurata dagli approcci formai, sbilanciati sulle risorse mentali dell’allievo). La seconda garantiscono l’efficace svolgimento

dell’attività di mediazione, che non si pone come un correlato analitico della conoscenza disciplinare, ma richiede la

formazione di abilità e attitudini specifiche, idonee a trasformare i contenuti in analogati. Riprenderemo più avanti, quando

affronteremo il tema dei modelli didattici – che formalizzano i nessi tra insegnamento e apprendimento - gli argomenti qui

evidenziati. [Sarebbe riduttivo considerare la lezione frontale un semplice strumento per la trasmissione del sapere]* Un

intervento formativo svincolato dai contenuti disciplinari ([non culturocentrico] e focalizzato unilateralmente sui processi di

apprendimento dell’allievo) nega all’allievo l’accesso a quei saperi che garantiscono un proficuo inserimento nella

cultura.”L’insegnamento, per quanto concepito secondo profili culturalmente alti, rischia di difettare di adeguatezza rispetto

agli alunni” [Baldacci, cit. p.22]. Una trasmissione dei saperi che sia indifferente al potenziamento delle risorse cognitive e

personali-motivazionali dell’allievo si traduce in un approccio omologante che ostacola l’umanizzazione del soggetto e, di

conseguenza, azzera alla radice la ragione stessa dell’istituzione scolastica. L’enfasi posta dal modello sulle strutture mentali

del discente ha portato le configurazioni estreme di tale approccio didattico ad ammettere la legittimità di un insegnamento

svincolato dai contenuti. L’intervento didattico deve essere in sintonia e formare le disposizioni mentali degli allievi, attraverso

tutte le attività che servono a questo scopo, anche quando chiedono all’allievo di impegnare le sue risorse su oggetti di

conoscenza diversi da quelli di natura culturale. Il rischio di tale approccio è l’attuazione di processi di insegnamento-

apprendimento puramente formali, privi do contenuti rilevanti e che, per questo, negano altresì gli stessi scopi per i quali sono

posti in essere. I modelli puerocentrici tendono a relativizzare la natura e la struttura concettuale dei contenuti da apprendere,

non più validi. Le tracce del modello culturocentrico sono riscontrabili nei presupposti teorici e nelle prassi diffuse

nell’insegnamento tradizionale, orientato alla trasmissione dei saperi codificati e strutturati, e indifferente al sistema cognitivo

e motivazionale degli allievi. segni del secondo modello sono individuabili nei presupposti e nelle prassi delle impostazioni

attivistiche più estreme, che sostengono la necessità di un insegnamento che lasci l’allievo libero di organizzare da solo,

spontaneamente e secondo i suoi interessi, i suoi percorsi di apprendimento, indipendentemente dai contenuti e dalle discipline,

considerate un ostacolo all’autentico dipanarsi della personalità del soggetto coinvolto. L’insegnamento si declina

necessariamente negativamente. Non deve sollecitare l’allievo, ma rimuovere dal contesto tutti i condizionamenti che possono

incidere sul naturale dipanarsi della soggettività, col rischio di distorcerla dal fine verso il quale essa è intrinsecamente

orientata e di portare l’allievo a disinvestire le sue energie dai compiti di apprendimento, perché il bambino potrebbe collocarsi

2. I modelli didattici. Sono rappresentazioni formali (e, per questo, sostanzialmente astratte) dei

rapporti che si creano tra le diverse variabili che concorrono a definire un medesimo campo di

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esperienza . Considerando questa accezione, i modelli non sono retaggio della sola scienza

didattica. Quelli didattici non esprimono in modo puntuale la realtà e i dinamismi concreti dei

contesti scolastici. Vanno considerati ideatipi weberiani, che costituiscono un criterio di analisi

utile a rendere maggiormente intelligibili i contesti di intervento. Il modello didattico costituisce

un criterio ordinatore non tanto della realtà didattica, quanto dei discorsi sulla realtà didattica.

Esso non è uno specchio; è una lampada [E. Damiano, 1991, punto d.]; non è una riproduzione

in un contesto di interazioni che non è ancora capace di gestire con le risorse di cui dispone. Le esperienze di apprendimento

avallate, anche quando coincidono non gli oggetti reali, non ricalcano mai interamente i contesti di vita naturali. La loro

selezione rimane sempre sotto la responsabilità del docente, che decide di scegliere una situazione piuttosto che l’altra.

a) I mediatori attivi (di soglia) si fondano sul presupposto, di matrice attivistica, per il quale l’efficacia del processo di

apprendimento dipende dalla possibilità per l’allievo di entrare a diretto contatto con l’oggetto culturale, in base al rilievo

personale che egli gli riconosce. L’assenza o la notevole riduzione dei processi di distanziamento dall’oggetto culturale rischia

di promuovere nella mente dell’allievo una rappresentazione che identifica pervasivamente il contenuto concettuale con la

forma empirica. L’allievo può essere indotto a considerare il materiale appreso non come lampada, ma come specchio, non

riuscendo a svolgere né le operazioni di decontestualizzazione, né quelle di trasferimento. La focalizzazione sul prodotto è

tipica delle azioni di insegnamento che pongono molta enfasi sui risultati, ma si rivelano indifferenti alle procedure attraverso

le quali sono raggiunti. I livelli di apprendimento conseguiti dall’allievo alla fine del percorso rappresentano l’esito di variabili

interamente ascrivibili all’atteggiamento del discente nei confronti dei compiti di apprendimento (impegno, buona volontà,

diligenza, attenzione). Il modello non ammette la possibilità di correlare tali esiti alla qualità delle procedure e degli interventi

attuati per mediare quei contenuti. La focalizzazione del processo correla la struttura dell’intervento unicamente alle

caratteristiche cognitive e disposizionali dei soggetti in apprendimento, mostrandosi al contempo indifferente alla mediazione

dei saperi ed alla formalizzazione delle competenze di base. L’enfasi posta dal modello sulle strutture mentali del discente ha

portato le configurazioni estreme di tale approccio didattico ad ammettere la legittimità di un insegnamento svincolato dai

contenuti. L’intervento didattico deve essere in sintonia e formare le disposizioni mentali degli allievi, attraverso tutte le

attività che servono a questo scopo, anche quando chiedono all’allievo di impegnare le sue risorse su oggetti di conoscenza

diversi da quelli di natura culturale. Il rischio di tale approccio è l’attuazione di processi di insegnamento-apprendimento

puramente formali, privi do contenuti rilevanti e che, per questo, negano altresì gli stessi scopi per i quali sono posti in essere.

L’amtinomia caso-necessità “prende le mosse da una diversa concezione circa l’educabiltà dell’individuo” [cit.p.23] I modelli

didattici focalizzati sul caso ritengono il successo scolastico l’esito di variabili che si collocano nel soggetto e che si

distribuiscono tra la popolazione secondo i criteri statistici (casuali). I limiti delle capacità dei singoli di apprendere sono

collocati nelle loro disposizioni personali, sono naturali e hanno un carattere intrascendente. Gli esiti che l’allievo consegue nei

compiti di apprendimento hanno origine nelle sue inclinazioni e nei suoi talenti, che sono incontrovertibilmente inscritti nella

sua natura e, perciò, in trascendibili. Questo modello distingue nettamente gli allievi che sono naturalmente portati per i

compiti scolastici da quelli che, per natura, sono incompatibili con tali compiti (che vanno esclusi dal percorso didattico). Si

veda la teoria che auspica lo sviluppo dei talenti personali, che si esprimono nelle diverse forme di intelligenza di cui ciascuno

dei soggetti stessi è portatore. Questa è la teoria della formae mentis [Gardner, 1987],, il quale ritiene che il successo

scolastico sia l’esito della corrispondenza tra le caratteristiche inscritte nella struttura cognitiva dell’allievo ed i compiti di

apprendimento nei quali egli è chiamato ad investire le sue risorse. Questa visione supera quelle unitarie della mente (che

intendono le strutture mentali come facoltà uniche ed indifferenziate, che ritornano sempre uguali a sé nella totalità dei

soggetti), a vantaggio di una concezione modulare (intelligenze multiple, si distinguono per la specificità dell’oggetto su cui

esercitano le loro funzioni, sia per i processi che attivano nell’ambito dell’attività conoscitiva), che intende le risorse mentali

come un insieme di facoltà specifiche, che variano da soggetto a soggetto e che conferiscono a chi le possiede capacità ed

inclinazioni particolari. Sullo stesso tema, la teoria dei tre stili cognitivi [[Sternberg , Spear Sterling, 1996, pp. 19-28], intesi

non come specifiche modalità conoscitive, ma come specifiche modalità soggettive di apprendere e di riferire la conoscenza.

Hanno stile creativo i soggetti inclini a svolgere compiti di apprendimento nei quali devono creare ex novo un prodotto

conoscitivo (elaborare un tema, costruire un oggetto). Hanno stile critico i soggetti che si sentono a loro agio nello svolgere

compiti di apprendimento nei quali devono costruire un discorso critico o elaborare considerazioni personali su prodotti

culturali creati da altri (il commento di una poesia). Hanno stile esecutivo i soggetti inclini a svolgere compiti di

apprendimento in cui devono eseguire consegne date da altri (test a risposta multipla). Il paradigma della necessità ritiene che

gli esiti dell’educazione siano interamente ascrivibili alle condizioni contestuali entro le quali essa si svolge. Per tali ragioni,

non esistono limiti alla educabilità del soggetto, perché, modificando adeguatamente il contesto, qualunque persona può

conseguire il successo in ambito formativo. Una visione più moderna di questa concezione si può rivenire nella riflessione

didattica di J. Dewey [cit. M. Baldacci], il quale sostiene che gli esiti dell’intervento educativo siano da ascrivere non a fattori

interni o esterni, ma alla loro interazione. A tal riguardo, egli sottolinea il rilievo della progettazione didattica come un prcesso

che innesta l’insegnamento della cultura sulle caratteristiche personali degli allievi, in modo che il primo, senza subire

distorsioni e semplificazioni, possa risultare sintonico alle capacità cognitive degli studenti e soprattutto rilevante ai fini del

loro sistema motivazionale.

del contesto, ma una sua rappresentazione e, di conseguenza, serve per conoscere non solo quanto

della realtà scolastica ricade al suo interno, ma anche quei segmenti di essa che se ne discostano e

che, tuttavia, senza di esso, non potrebbero far riflettere. In quanto criterio ordinatore definisce i

suoi costrutti sulla base di alcune dimensioni, che rappresentano gli assi categoriali sulla cui base

vengono definite le diverse prassi formative. Tali assi assumono caratteri di natura bipolare, si

presentano come criteri di classificazione caratterizzati da polarità. I poli rappresentano delle

coppie antinomiche (soggetto che apprende-oggetto di apprendimento; processo-prodotto; caso-

necessità) e costituiscono atteggiamenti e prospettive che, considerate in sé, si presentano come

opposizioni reciproche (modelli culturocentrici o puerocentrici ecc. [p. 13]) .

In realtà la natura complessa dei contesti didattici non consente uno schiacciamento degli

interventi su una delle due polarità La prassi didattica si presenta infatti sempre come mescolanza

.

3 Molte altre scienze cercano di formalizzare i loro costrutti ricorrendo ai modelli, ma quelli didattici conservano una loro

peculiarità. La teoria dell’insegnamento studia sistematicamente le pratiche didattiche per ricavarne principi su come

insegnare. Il modello didattico si propone dunque come criterio di interpretazione delle prassi e degli interventi che si

collocano nel contesto scolastico. Nel campo didattico, il modello è una rappresentazione delle relazioni che correlano i diversi

elementi che caratterizzano l’esperienza scolastica: l’insegnante, l’alunno, le discipline, il contesto sociale. La società si profila

come un macrosistema generale, composto da sottosistemi più circoscritti (scuola, famiglia, lavoro). Ogni sottosistema svolge

funzioni, cioè attività finalizzate al mantenimento del micro-macro sistema sociale. Il concetto di funzione non si applica solo

ai sottosistemi in riferimento al macrosistema, ma anche agli elementi che compongono i singoli sottosistemi, composti da un

insieme di soggetti che operano al loro interno, che con la loro azione garantiscono al sistema stesso di svolgere le funzioni alle

quali è deputato. A livello sistemico si evidenzia il concetto di ruolo, cioè l’insieme delle aspettative che il sottosistema avanza

nei confronti dei soggetti che operano al suo interno, per il fatto che vi occupano particolari posizioni. L’azione del singolo

trova significato nella misura in cui si conforma a queste aspettative. L’azione docente ricava le sue connotazioni di senso a

partire dalle configurazioni di ruolo, ovvero dalla capacità dell’insegnante di adeguare il suo agire alle attese che il contesto

scolastico gli rivolge. Si propone come tale nella misura in cui consente al sistema scuola di perseguire i suoi fini istituzionali

e di conseguenza, di contribuire allo sviluppo del macrosistema sociale. Le azioni docenti sono finalizzate alla trasmissione del

sapere. Quindi, non si traduce in una semplice descrizione e formalizzazione delle prassi che attraversano la vita scolastica. Le

prassi istituite la suo interno ineriscono sempre alla specificità dei fini educativi, sicché assumono una valenza a tutti gli effetti

teleologica e axiologica. In quanto criterio ordinatore definisce i suoi costrutti sulla base di alcune dimensioni, che

rappresentano gli assi categoriali sulla cui base vengono definite le diverse prassi formative. Tali assi assumono caratteri di

natura bipolare, si presentano come criteri di classificazione caratterizzati da polarità. I poli rappresentano delle coppie

antinomiche (soggetto-oggetto/processo-prodotto/caso-necessità) e costituiscono atteggiamenti e prospettive che, considerate

in sé, si presentano come opposizioni reciproche. In realtà la natura complessa dei contesti didattici non consente uno

schiacciamento degli interventi su una delle due polarità. La prassi didattica si presenta infatti sempre come mescolanza e

compresenza di tensioni in sé antitetiche, sicchè tali polarità indicano più che altro un modo per individuare in quale misura

l’una e l’altra di esse sono presenti nella specifi