Riassunto esame Didattica generale, prof. Isidori, libro consigliato La scuola dell'infanzia, Frabboni

Parte prima tra Ottocento e Primo Novecento

Bambine e bambini: apiù dimensioni

Il corpo per conoscere e comunicare

Corpo, esperienza, realtà. I bambini iniziano il lungo cammino alla conquista della propria identità e della propria autonomia a contatto con le proprie esperienze sensibili, percettive, linguistiche e cognitive affettive e relazionali legate alla complessità della realtà umana e della realtà fisica.

Il principale strumento mediante il quale il bambino realizza tali esperienze è senz’altro il corpo, attraverso di esso, toccando, afferrando, accarezzando, portando alla bocca, mordendo, scuotendo gli oggetti che gli sono attorno il bambino apprende, fa domande, confronta gli oggetti, le persone e costruisce. Il corpo prima visto come un qualcosa di differente dalla realtà circostante e dal corpo della madre, viene presto percepito e scoperto come distinto e definito, strumento di conoscenza, di comunicazione e di amore.

Il bambino apprende attraverso i suoi sensi: il tatto, la vista, l’olfatto, il gusto. Il bambino riesce a riconoscersi come identità fatta dentro e fuori. Dapprima l’azione del bambino è circoscritta ad uno spazio limitato cioè allo spazio egocentrico e soggettivo; successivamente, attraverso l’affinamento delle strutture senso-percettive e motorie, il bambino dilata e amplia il campo dei suoi spostamenti, delle sue attività manipolative, trasferisce gli schemi già posseduti a situazioni nuove, affina la scoperta delle caratteristiche spaziali, arricchisce l’esplorazione dei rapporti e dei confronti tra sé e gli altri oggetti.

Gli studiosi hanno sottolineato l’importanza della fase del bambino che va dai tre ai sette anni nella quale egli passa dalla fase del corpo vissuto a quella dell’immagine visiva fino alla percezione del proprio corpo.

Corpo vissuto e schema motorio

Il bambino che inizia la scuola d’infanzia si trova alla fine del corpo vissuto, egli dispone di una motricità globale ben organizzata temporalmente e di una buona rappresentazione dello spazio. L’organizzazione dello spazio deve essere aiutata dalle nozioni di geometria con le quali il bambino fa dei confronti con quello che impara a scuola con quegli elementi che nota nell’ambiente circostante.

Tuttavia, prima di giungere alla percezione del proprio corpo, il bambino dovrà affrontare un lungo esercizio di analisi percettiva; in tal caso è opportuno sollecitare il bambino con attività motorie e ludiche. Un’attività ludica con cui il bambino impara a discriminare sempre meglio le componenti del proprio corpo e fondere la realtà del suo vissuto con un’immagine visiva, fissa, del proprio corpo. Appena il bambino avrà realizzato la più salda delle fusioni disporrà di uno schema corporeo e di un’immagine operativa del corpo stesso.

L’educazione motoria all’interno della scuola d’infanzia non ha solo l’obiettivo di far apprendere al bambino dei giusti comportamenti motori ma permettergli tramite il gioco, di esercitare al meglio da solo e con gli altri bambini le proprie potenzialità. La priorità quindi spetta a un’attività motoria globale ludica, fonte di piacere, che permetta al fanciullo di proseguire l’organizzazione del suo corpo. Si tratta quindi di aiutare il bambino a realizzare giochi spontanei, liberi, di espressione, giochi funzionali che intreccino spazio, tempo, coordinazione della mano e interiorizzazione dello schema corporeo.

Il corpo interroga il mondo

Con il corpo il bambino indaga la realtà, la conosce, la struttura, e la rielabora creativamente. Il corpo, in altre parole, diventa il filtro attraverso il quale la mente dell’uomo entra in contatto con il resto del mondo. Nell’ambito dell’esperienza psicomotoria, pertanto, il sistema nervoso conduce attraverso momenti automatici inconsci o attraverso momenti coscienti il proprio dialogo con l’ambiente, percepisce i messaggi, li memorizza, elabora sistemi di riferimento spazio-temporali, integra messaggi in tali sistemi, li inserisce in quadri di significati, di intenzioni, di finalità, li traduce, infine in nuove azioni sull’ambiente.

Movimento e sensorialità

È a partire dagli anni Cinquanta del Novecento che la ricerca psico-pedagogica ha rilevato come l’esperienza psicomotoria vada considerata la base per l’acquisizione, da parte del bambino, degli strumenti necessari a sviluppare pienamente tutte le proprie potenzialità cognitive superiori simboliche e linguistiche. I primi gesti sono pertanto gesti di espressione puramente affettivi in quanto non gli possono ancora servire a procurarsi alcunché; via via le attività del bambino, pur conservando un carattere soggettivo, iniziano ad essere orientate verso la sperimentazione e la scoperta delle relazioni che collegano il movimento alle sue conseguenze sensibili.

È qui che il bambino riconosce l’importante collegamento tra la sensorialità e il movimento. Una volta individuato il legame tra l’atto e l’effetto, il bambino non si stanca di sperimentarlo e questo lo spinge verso la conquista della capacità organizzativa dell’esperienza più evoluta del pensiero; in altre parole, impara a usare i suoi sensi sotto il controllo delle sensazioni prodotte da lui stesso. Il movimento presenta due aspetti fondamentali: l’uno di contatto e di scambio con l’ambiente che lo circonda per cui il bambino riceve sensazioni dall’ambiente, l’altro di autoassorbimento nelle sensazioni che gli provengono dal suo stesso corpo che si muove; quindi per un verso è sensibile e curioso nei confronti delle sollecitazioni che gli provengono dall’esterno, dall’altro verso concentrato sulle sue impressioni interne.

Gradualmente passerà da attività motorie e sensoriali più grossolane ad attività più raffinate, abituando ed associando l’occhio alla mano, nell’esplorazione e nella manipolazione dell’ambiente: impara a percepire lo spazio come uno.

• Impara a organizzare le impressioni che gli vengono dai diversi organi.
• Prevede i movimenti degli altri rispetto ai suoi.
• Questo è il momento in cui anche lo sviluppo pieno e armonico del linguaggio verbale è influenzato dall’attività senso-motoria, difatti la capacità di formulare discorsi articolati è collegata alla capacità di rappresentare un ordine tra gli oggetti.

La mano per toccare, disegnare, scrivere e accarezzare

Molti studi sulle scimmie hanno sostenuto l’importanza della mano per l’affinamento e il perfezionamento delle capacità motorie umane, per lo sviluppo del cervello e degli organi di senso, prima fra tutti il tatto. Gli uomini divennero capaci di compiere azioni sempre più complicate, di immaginare per se stessi e per la comunità obiettivi sempre più complicati, di pianificare e di realizzare. Autorevoli studiosi della motricità hanno individuato nel movimento la chiave di svolta dell’intero sviluppo del bambino sano, oltre che dei suoi processi di apprendimento e conoscenza, in particolare si è argomentato sul fatto che con la mano il bambino si impadronisce del mondo che lo circonda.

Egli impara a conoscere il mondo che lo circonda toccando gli oggetti, manipolandoli ed esaminandoli con l’aiuto appunto dei movimenti della sua mano, della vista, del senso del movimento. Il movimento occhio-mano sono dunque la base sulla quale si costruisce il mondo percettivo e concettuale del bambino nonché la realizzazione di comportamenti sempre più adeguati alle condizioni a cui egli è esposto. Il percorso di auto-educazione dell’infanzia si basa sulla fondamentale attitudine del bambino di applicarsi seriamente in attività di azione; agendo direttamente sulle cose egli ha modo di evolvere gradualmente verso una piena maturazione intellettuale. Maria Montessori individuò proprio nella mano il principale organo dell’intelligenza nella misura attraverso la manipolazione, l’uso del materiale, appositamente strutturato il bambino attivi il proprio apparato senso-percettivo coinvolgendo attenzione, selezione, seriazione, ragionamento e conoscenza. Con la mano si può misurare e indicare lo spazio; con la mano si può percepire il liscio, il rugoso; con la mano si può plasmare, disegnare, scrivere, stringere, graffiare e accarezzare. In questa prospettiva, appare chiaro che il bambino che per la prima volta varca la soglia della scuola dell’infanzia possiede già una consistente quantità di conoscenze e di vissuti affettivi che ha elaborato, appunto, attraverso le ricche esperienze maturate esplorando e manipolando la realtà del proprio mondo di vita.

Pensiero e linguaggio

Un nesso inscindibile

Nel periodo in cui il bambino frequenta la scuola d’infanzia il bambino sviluppa le capacità mimico-gestuali essenziali per lo sviluppo dell’intelligenza. Svariate discipline si sono occupate dell’evoluzione del pensiero: la biologia ci insegna in che modo il cervello si struttura, l’antropologia riscontra le differenze dello sviluppo dell’intelligenza nelle varie culture, la filosofia ci ha mostrato come si può mostrare il pensiero attraverso il linguaggio, la psicologia ci dimostra i simboli che costituiscono l’universo del neonato evidenziando l’importanza dei simboli stessi del sogno. Alla luce di ciò, fin’ora detto, cercheremo di individuare il nesso tra il pensiero e il linguaggio.

Esiste certamente un’originaria distinzione tra il pensiero e il linguaggio, distinzione che dà origine a una fase pre-linguistica nello sviluppo del pensiero e a una fase pre-intellettuale nello sviluppo del linguaggio. Allo stesso modo esiste una distinzione tra le varie forme di intelligenza perché esistono forme isolate e forme pure, ciascuna di esse è attraversata dalle altre. Se nella scuola d’infanzia si realizzano le esperienze fondamentali e si pongono le basi dei successivi apprendimenti simbolici in tal senso essa svolge un ruolo di catalizzazione del dialogo tra i bambini e la cultura, tra i bambini e il mondo.

Le plurali forme del pensiero e del linguaggio

Nella prospettiva teorica di Piaget l’intelligenza è una costruzione: un prodotto che emerge dall’interazione tra il soggetto e l’ambiente. Piaget propone, infatti, una concezione generalista dello sviluppo mentale, in cui tutte le manifestazioni cognitive sono ricondotte a un’unica forma intellettiva: la mente logico-matematica. Secondo Piaget l’intelligenza è una struttura, poiché unica in tutte le culture e in tutti i tempi, tutti i soggetti attraversano gli stessi stadi dello sviluppo, nel medesimo ordine e pressappoco con gli stessi tempi. Lo sviluppo è la forma di linguaggio e del pensiero che implica l’uso dei simboli (suoni, gesti, movenze, immagini e parole). Grazie ai simboli i soggetti umani sono in grado di rappresentare la realtà in forme più potenti. La rappresentazione simbolica rende le informazioni sempre più astratte, ed è grazie ad esse che i significati giungono alla coscienza.

La scuola dell’infanzia, tra correnti, onde e canali di simbolizzazione

La funzione fondamentale della scuola dell’infanzia consiste nell’avvio alle competenze di base su cui si annesta l’uso dei simboli (parole, immagini, gesti, atteggiamenti), nell’avvio di sistemi simbolici (la matematica, la scrittura alfabetica, la notazione musicale) e nell’introduzione ai prodotti simbolici di una cultura (narrazioni fiabesche, racconti, testi poetici). Ma la scuola non crea dal nulla le competenze, essa raccoglie e convoglia l’insieme delle esperienze spontanee che i bambini realizzano prima e fuori dalla scuola dell’infanzia. È dunque quello di valorizzare la pluralità delle intelligenze, raccogliendo le correnti e le onde simboliche. Correnti, onde e canali sono le espressioni metaforiche che Gardner utilizza per spiegare la complessità dei processi di sviluppo e di formazione dei linguaggi e del pensiero. Il termine corrente fa riferimento al fluire evolutivo che porta ad una sola forma d’intelligenza; il termine onda fa riferimento alla progressione evolutiva; il termine canali invece fanno riferimento alla formazione intellettiva che deriva dall’apprendimento.

• Corrente: È una progressione, un’evoluzione che si verifica nel campo simbolico, riguarda lo sviluppo delle competenze nei primi anni di vita dall’abilità di concatenare due parole a quella di formulare frasi complesse, questo è un tipo di sviluppo che porta ad una sola forma mentis.
• Onde evolutive: Esse svolgono una funzione essenziale per lo sviluppo dei processi che si originano nel campo simbolico, l’insegnante dovrebbe quindi dare particolare attenzione all’emergere delle onde simboliche, queste infatti inducono i bambini a delle forme spontanee di trascrizione da un codice simbolico all’altro. Si possono individuare tre tipi di onde simboliche:
  • Strutturazione di ruoli ed eventi: La prima onda simbolica si riferisce alla strutturazione di ruoli ed eventi nasce nel campo del linguaggio verbale, i bambini imparano a collegare insieme i termini per esprimere eventi e azioni. All’inizio queste piccole espressioni possono essere costruite da un soggetto e da un verbo. Nel momento in cui il bambino prende coscienza di questa struttura dopo le prime esperienze linguistiche è pronto a trasferirle in altri campi, ad esempio nelle finzioni di giochi di ruolo. Possiamo coinvolgere il bambino in attività ludiche più complesse di quelle che essi spontaneamente svolgono, offrendo loro l’occasione di elaborare una medesima struttura del ruolo e dell’evento. I bambini potrebbero allestire uno scenario per la finzione drammatica, disegnando, dipingendo, trasformando oggetti, drammatizzare i ruoli poi accompagnando il gioco con canti e balli possono comporre e narrare eventi, in tutte queste espressioni si realizza la struttura del ruolo e dell’evento. La finzione di animazione e di regia che gli insegnanti possono svolgere consiste appunto nel guidare i bambini dalle prime spontanee attività ludiche a qualcosa di più complesso caratterizzato da vari temi simbolici. Accade a volte che alla proposta di rappresentare qualcosa con un disegno il bambino risponda in termini mimico-gestuali, mimando l’oggetto o l’evento: (ad ex il bambino sfregando il pennarello sul foglio cerca di riprodurre il rumore di un motore), questo ci fa capire come appena il bambino scopre nuovi significati li sperimenta in situazioni nuove e con l’aiuto di oggetti.
  • La rappresentazione analogica o topologica: La seconda onda simbolica è quella della rappresentazione analogica o topologica. Questa s’impone all’incirca intorno ai tre anni d’età; la rappresentazione topologica analogica consiste nella tendenza a comprendere le cose in termini intuitivi: il bambino punta l’attenzione sull’aspetto percettivo delle cose, vale a dire sulla loro forma esteriore per farsene un’idea globale. Si può parlare di rappresentazione analogica o topologica, in opposizione alla rappresentazione digitale, questo processo simbolico può nascere nel dominio musicale. Qui il bambino può cogliere rapporti analogici, pur senza essere in grado di specificare con esattezza le altezze tonali o le relazioni metriche: una melodia va su o giù, oppure più veloce o più lenta. Soprattutto nella scuola dell’infanzia allora, bisogna sollecitare continuamente l’intuizione dei bambini, aiutandoli a rappresentare le strutture concettuali nel maggior numero possibile di forme attive (manipolazione, azione, gesti) e iconiche (disegni, mappe, grafici, diagrammi ecc.). La mente ha senza dubbio bisogno di numeri e di parole, ma anche bisogno di conferire senso alla simbologia astratta mediante riferimenti ad azioni corporee, immagini, schemi spaziali, forme plastiche e metafore.
  • La rappresentazione numerica o quantitativa: La terza onda è di segno opposto rispetto alla precedente: è quella della rappresentazione numerica o quantitativa, un altro aspetto fondamentale del pensiero del bambino. Si sviluppa proprio negli anni della scuola dell’infanzia, a partire dal dominio simbolico dell’intelligenza logico-matematica, e si riserva anch’essa in vari altri domini dell’esperienza. Quando si parla di rappresentazione numerica non si parla solo di determinazione ma anche di precisione e di accuratezza. Il bambino si fa sempre più attento ai dettagli, comincia a riferire in modo preciso gli elementi delle storie, cura i disegni, cerca di apparire credibile nelle drammatizzazioni, si sforza di imitare con precisione le movenze nella danza, ecc.

I canali di simbolizzazione

Intorno ai cinque anni, tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria, l’energia accumulata nelle correnti e nelle onde simboliche è pronta per essere coinvolta nei cosiddetti canali di simbolizzazione. Nella scuola dell’infanzia i bambini compiono automaticamente importanti scoperte circa le funzioni e le strutture dei codici della scrittura. Questa non è soltanto uno strumento di comunicazione: è anche un oggetto di conoscenza. E lo è soprattutto per il bambino in età prescolare, che deve ancora scoprirne la chiave di accesso. Di fronte alla scrittura, il bambino si comporta come un piccolo scienziato. Non aspetta che siano gli insegnanti a spiegargli la struttura e le funzioni del codice scritto, ma elabora ipotesi e a volte anche semplici teorie su come si scriva e sul perché si scriva. La scoperta della scrittura si verifica quasi spontaneamente quando, l’ambiente...