Riassunto esame Didattica generale, prof. Isidori, libro consigliato La scuola dell'infanzia, Frabboni

Parte seconda. Bambine e bambini a più dimensioni

Premessa: nei primi 4 capitoli vengono approfonditi il corpo in quanto insostituibile mediatore di conoscenza, comunicazione e relazioni, nessi fra pensiero e linguaggio, la funzione svolta dalle emozioni e dall’affettività nello sviluppo della mente del bambino. L’intento è di analizzare temi e problemi relativi ai processi evolutivi che si realizzano in età infantile. Nei restanti capitoli ci si sofferma a considerare il ruolo fondamentale che la scuola dell’infanzia ha nel promuovere l’educazione della mente del bambino nella molteplicità delle sue espressioni.

Il corpo per conoscere e comunicare

Corpo, esperienza, realtà

I bambini iniziano il lungo e difficile cammino alla conquista della propria identità e autonomia a contatto con la varietà delle esperienze sensibili e percettive. Il principale strumento con il quale il bambino realizza tali esperienze è il corpo, come punto di avvio e di partenza nel lento e faticoso processo di maturazione di sviluppo e di apprendimento. Attraverso il proprio corpo il bambino apprende a fare domande e a dare un senso al mondo, impara a confrontarsi con gli oggetti e le persone e a costruire, mediante queste prime scoperte sensorie, motorie, relazionali affettive, un’immagine del proprio io organica, singolare e operativa.

Quindi, gli spazi interni ed esterni della scuola dell’infanzia in quanto luoghi dove il bambino sperimenta il proprio corpo in azione, sono variabile fondamentale e qualificante per lo sviluppo di tutte le sue attività mentali. Il bambino nella fase 3-7 anni opera il passaggio dalla fase detta “del corpo vissuto” a quella della strutturazione dell’“immagine visiva” del proprio corpo, fino alla graduale percezione del “corpo proprio”, che è la premessa per mettere a punto una vera e propria rappresentazione mentale dello schema corporeo (cioè del proprio corpo in relazione con lo spazio in cui questo è collocato e si muove).

Corpo vissuto e schema corporeo

• Il bambino che inizia la scuola dell’infanzia si trova alla fine del periodo del corpo vissuto. In questa fase il corpo è vissuto come un insieme indistinto di sensazioni viscerali, muscolari e cinestetiche. Il bambino dispone di una motricità globale ben organizzata temporalmente e di una rappresentazione globale dello spazio. Il bambino di 3-4 anni elabora i dati percettivi partendo dai rapporti spaziali empirici: cioè mette in relazione l’oggetto percepito con gli elementi dell’ambiente circostante. Solo dopo i 7 anni gli oggetti sono situati secondo un’idea di spazio astratta, basata sui fondamentali riferimenti della “verticale” e dell’“orizzontale”. Tutto questo richiede l’arricchimento della percezione e la conquista del corpo proprio.
• Però prima di raggiungere la percezione del corpo proprio il bambino dovrà affrontare un lungo esercizio di analisi percettiva. Quindi è opportuno sollecitare e sostenere nel bambino un’attività motoria globale ludica, nel corso della quale poter sperimentare il proprio corpo come fonte di piacere; il bambino inoltre impara a discriminare sempre meglio le componenti del proprio corpo e infine a fondere la realtà primitiva globale del corpo con un’immagine visiva rappresentata da una figura fissa che si staglia su uno sfondo e all’interno della quale sono identificati alcuni elementi ancora mal localizzati.
• L’ulteriore svolta nel processo di conoscenza si ha con la sempre più precisa centratura dell’attenzione del bambino sul proprio corpo, un’attenzione che consente di stabilire relazioni sempre più precise tra ciò che è visualizzato e ciò che è percepito, giungendo alla rappresentazione di un corpo proprio.

Il corpo interroga il mondo

Con il corpo il bambino indaga e interroga la realtà, la conosce, la struttura, la destruttura rielaborandola creativamente. Il corpo diventa il filtro e il tramite attraverso il quale la mente dell’uomo entra in contatto con il resto del mondo.

Movimento e sensorialità

È dagli anni ’50 del ‘900 che la ricerca psico-pedagogica ha rilevato come l’esperienza psicomotoria vada considerata la base per l’acquisizione, da parte del bambino, degli strumenti necessari a sviluppare pienamente tutte le proprie potenzialità cognitive superiori simboliche e linguistiche. Il bambino utilizza i movimenti del proprio corpo per stabilire e intrattenere rapporti con l’ambiente sempre più rispondenti alle proprie esigenze. I primi gesti sono di espressione affettiva, in quanto non gli possono servire a procurarsi qualcosa.

Via via le attività iniziano a essere orientate verso la sperimentazione e c’è la scoperta delle relazioni che collegano il movimento sulle sue conseguenze sensibili. È qui che il bambino riconosce l’importanza del collegamento tra sensorialità e movimento. Ora il bambino si spinge verso la conquista di capacità organizzative dell’esperienza più evolute: egli apprende a servirsi dei suoi organi di senso sotto il controllo delle sensazioni prodotte o modificate da lui stesso e impara a identificare sempre meglio ciascuna delle sue sensazioni.

Il movimento presenta due aspetti che costituiscono un insostituibile dispositivo di sollecitazione per l’evoluzione del pensiero: uno di contatto e di scambio con l’ambiente: il bambino riceve sensazioni e impressioni dall’ambiente in cui si muove. L’altro di auto-assorbimento nelle sensazioni che gli provengono dal suo stesso corpo che si muove: ogni volta che il bambino si muove da una parte è sensibile e curioso nei confronti dell’insieme di sollecitazioni che l’ambiente gli manda; dall’altro è concentrato sulle impressioni interne.

Il bambino, nella circolarità ripetuta in cui la sensazione sollecita il gesto a farla durare o a riprodurla, e il gesto che prima si adatta alla sensazione per renderla riconoscibile e poi passa a differenziarla metodicamente, realizza una serie di conquiste:

• Sostituisce gradualmente le attività motorie e sensoriali più grossolane con movimenti e gesti via via più raffinati.
• Impara a percepire lo spazio come uno ed omogeneo.
• Impara a: organizzare le impressioni che gli vengono dai diversi organi di senso, riconoscere e individuare le diverse forme e qualità degli oggetti, individuare e distinguere i diversi oggetti nell’ambiente in relazione alle loro qualità d’uso.
• Esercita la capacità di previsione rispetto ai propri e agli altrui movimenti.

Si registra un progressivo emanciparsi dell’attività e del movimento infantile, l’elaborazione di nuovi schemi più funzionali e la costruzione di conoscenze e operazioni intellettuali più complesse. Lo stesso sviluppo pieno e armonico del linguaggio verbale è influenzato dall’attività sensomotoria: la possibilità di costruire discorsi e ragionamenti articolati in maniera fluida e coerente è collegata alla capacità di rappresentarsi un ordine tra gli oggetti.

La mano per toccare, disegnare, scrivere, accarezzare

Diversi studi hanno sostenuto la centralità della mano: per l’affinamento e il perfezionamento delle capacità motorie umane, per lo sviluppo del cervello e dei suoi strumenti immediati, gli organi di senso. Autorevoli studiosi hanno individuato nel movimento la chiave di volta dell’intero sviluppo del bambino sano, oltre che dei suoi processi di apprendimento e conoscenza.

“Attraverso la mano il bambino impara ad impadronirsi gradualmente del mondo che lo circonda: egli impara a conoscere il mondo afferrando gli oggetti, toccandoli, manipolandoli, esaminandoli, con l’aiuto dei movimenti della mano, della vista, del senso del movimento. Così egli impara a differenziarli progressivamente secondo le loro caratteristiche”.

Il movimento e la coordinazione occhio-mano sono la base sulla quale si costruisce il mondo percettivo e concettuale del bambino. In questa prospettiva Maria Montessori ha individuato proprio nella mano il principale organo dell’intelligenza: attraverso le infinite manipolazioni delle cose dell’ambiente e in particolare attraverso l’uso di materiale appositamente strutturato, il bambino attiva il proprio apparato sensopercettivo, coinvolgendolo in appassionati processi di osservazione, attenzione, selezione, seriazione, più in generale di investigazione, ragionamento e conoscenza.

Pensiero e linguaggio

Un nesso inscindibile

Nel periodo in cui il bambino frequenta la scuola dell’infanzia si pongono le basi delle competenze simboliche: abilità mimico-gestuali, verbali, musicali, matematiche, grafiche, ecc. L’acquisizione di queste abilità è condizione essenziale per lo sviluppo delle intelligenze. (L’evoluzione del pensiero avviene attraverso l’interiorizzazione delle pratiche simboliche della cultura, non è dunque un semplice processo di crescita naturale). Esiste un’originaria distinzione tra il pensiero e il linguaggio, i due aspetti divengono però ben presto indistinguibili: attraverso il linguaggio sono possibili quelle operazioni di astrazione e di generalizzazione che sono alla base dello sviluppo mentale e dell’educazione intellettiva.

Così come attraverso il potenziamento delle funzioni del pensiero che il linguaggio affina le sue funzioni comunicative, espressive e sociali. Allo stresso modo, esiste una distinzione tra le varie dorme di intelligenza, però è utile ricordare che non esistono forme di intelligenza pure e isolate: ciascuna di esse è infatti continuamente attraversata da tutte le altre.

Le plurali forme del pensiero e del linguaggio

• Nella prospettiva teorica di Piaget l’intelligenza è una costruzione: un prodotto che emerge dall’interazione tra l’organismo e l’ambiente. Secondo Piaget l’intelligenza è una struttura universale, in quanto è unica in tutte le culture umane e in tutti i tempi, ed è anche una struttura generale che si rivela in forme analoghe in ogni dominio dell’esperienza: tutti i soggetti attraversano gli stessi stadi di sviluppo, nel medesimo ordine e pressappoco con gli stessi tempi.
• A fronte di questo modello generalista oggi vengono proposte visioni più articolate delle funzioni cognitive e dell’evoluzione psichica: è vero che lo sviluppo cognitivo prende le mosse da un complesso di vincoli di natura biologica (presupposto indispensabile), ma è anche vero che questi ultimi implicano l’azione formativa dei simboli e degli artefatti che popolano i mondi della vita. Lo sviluppo e la formazione del linguaggio e del pensiero implicano infatti: l’uso di simboli (e di sistemi simbolici organizzati (suoni, gesti, immagini, parole,..) scrittura alfabetica, notazioni musicali,..).

Grazie ai simboli gli uomini sono in grado di rappresentare la realtà in forma sempre più potente. Il simbolo infatti consente all’uomo di estrapolare le informazioni implicite nelle percezioni e nelle azioni: una percezione suscita un’immagine, che a sua volta suscita un movimento, che a sua volta suscita una parola. La rappresentazione simbolica (in termini iconici o verbali) rende le informazioni sempre più astratte. Ed è grazie ad essa che i significati giungono alla coscienza.

La scuola dell’infanzia, tra correnti, onde e canali di simbolizzazione

Funzione fondamentale della scuola dell’infanzia: avviare alle competenze di base su cui si innesterà in seguito l’uso esperto dei simboli (parole, immagini, gesti,..) nell’avvio all’uso dei sistemi simbolici e nell’introduzione ai prodotti simbolici di una cultura (narrazioni fiabesche, racconti,..). Ma la scuola dell’infanzia non crea dal nulla le competenze e le conoscenze che rendono possibile la partecipazione alla vita culturale e sociale: essa raccoglie e convoglia l’insieme delle esperienze spontanee che i bambini realizzano prima e fuori dalla scuola. La scuola deve quindi valorizzare la pluralità delle intelligenze, raccogliendone le correnti e le onde simboliche che spontaneamente si realizzano nella 1ª e 2ª infanzia, per convogliarle nei canali simbolici.

Correnti, onde e canali sono espressioni metaforiche che Gardner usa per descrivere la complessità dei processi di sviluppo e di formazione dei linguaggi e del pensiero.

• Corrente = fluire evolutivo che si svolge in una sola forma d’intelligenza (es:nell’intelligenza matematica o in quella verbale,..), in un particolare campo simbolico, senza interessare le altre forme intellettive e altri domini di simbolizzazione.
• Onda = progressione evolutiva che si origina in una determina forma intellettiva, campo simbolico, ma giunge a investire e interessare altri domini simbolici.
• Canali = formazione intellettiva che deriva dall’apprendimento di sistemi di notazione di secondo grado (sistemi di scrittura convenzionale).

Cavalcando le onde simboliche dello sviluppo, la didattica della scuola dell’infanzia può aiutare il bambino a esercitare la pluralità dell’intelligenza, a trasferire esperienze e significati da un codice linguistico ad un altro, in campi simbolici diversi e nei contesti più vari della vita. Si possono individuare tre tipi di onde simboliche:

• La 1ª si riferisce alla strutturazione di ruoli ed eventi e nasce nel campo del linguaggio verbale. Accade abbastanza presto che i bambini imparano a collegare un insieme di termini per esprimere eventi e azioni. In tutte queste situazioni si nota la presenza di una struttura tipica: c’è almeno un termine che funge da soggetto e un altro che funge da azione. Nel momento in cui prende coscienza di questa struttura, attraverso le prime esperienze linguistiche, il bambino è pronto a trasferirla ad altri campi: ad esempio nella finzione dei giochi di ruolo. Per far finta che un bastone sia un cavallo o che un pezzo di stoffa sia un elegante abito da sposa, occorre infatti che la struttura dei ruoli e degli eventi venga astratta dalla reale natura degli oggetti effettivamente presenti. Con questa modalità in tutte le espressioni simboliche si riverbera allora una medesima struttura del ruolo e dell’evento, una determinata struttura d’azione viene espressa in differenti linguaggi. Questa prima onda svolge una funzione importante nella sfera dell’affettività perché rende possibile la funzione catartica del gioco: il bambino impersonando ruoli e interagendo con figure immaginarie, rivive eventi significativi e a volte traumatici. Con questo egli scarica nella finzione ludica le tensioni e le angosce suscitate da desideri insoddisfatti e da paure inconsce. L’animismo dell’infanzia è la tendenza a concepire le cose come viventi e dotate d’intenzionalità. Per il bambino anche quelle cose che noi adulti consideriamo inanimate e soggette a reazioni puramente meccaniche sono enti animati e svolgono azioni finalizzate. Dunque anche le cose possono svolgere ruoli quasi come soggetti umani.
• La 2ª quella della rappresentazione analogica o topologica. Si impone attorno ai 3 anni e sorge quando il bambino comincia a disegnare e a modellare. Essa consiste nella tendenza a comprendere le cose in termini intuitivi: il bambino punta l’attenzione sull’aspetto percettivo delle cose, cioè sulla loro forma esteriore, per farsene un’idea globale (topologica) e confronta pertanto le cose sulla base di analogie esteriori.
• La 3ª quella della rappresentazione numerica o quantitativa. Si sviluppa negli anni della scuola dell’infanzia. Nel pieno di quest’onda il bambino è intento a determinare in modo preciso il numero di elementi di un gruppo. Egli non si accontenta più di vaghe approssimazioni circa il numero delle dita di un piede, dei personaggi di una storia: ora determina la quantità con precisione. Quest’onda simbolica non comprende solo le competenze matematiche, ma si riferisce anche ad una generale tendenza alla precisione e all’accuratezza, una tendenza che si estende progressivamente a tutti gli ambiti simbolici: dal linguaggio verbale a quello matematico, dalla rappresentazione iconica all’espressione musicale. Il bambino si fa sempre più attento ai dettagli nelle descrizioni, diviene attento ai particolari e alle sfumature.

Canali di simbolizzazione

Intorno ai 5 anni, l’energia accumulata nelle correnti e nelle onde simboliche è pronta per essere convogliata nei canali di simbolizzazione. I bambini diventano capaci di apprendere sistemi di notazione del secondo ordine: sistemi costituiti da simboli che non rappresentano immediatamente cose e avvenimenti, ma vi si riferiscono indirettamente: i segni di tali sistemi rappresentano altri simboli che a loro volta designano significati. Ad esempio, la scrittura alfabetica: essa è una rappresentazione grafica della lingua parlata che a sua volta simbolizza i significati. Nella proposta didattica di tali sistemi di simbolizzazione è necessario rispettare i tempi del bambino: occorre evitare dannose anticipazioni, che gli impongono prestazioni che sarebbe meglio rimandare a successivi periodi dello sviluppo.

Inoltre Piaget sostiene che il bambino costruisce autonomamente le proprie conoscenze e le proprie abilità. Gli insegnanti e i metodi possono agevolare questo autonomo processo di scoperta o possono renderlo arduo e ritardarlo. Inoltre la scuola dell’infanzia non è scuola preparatoria, ma dispone di uno specifico paradigma formativo: è scuola della scoperta, dell’esperienza, dell’avventura e del gioco. Nell’ambiente scolastico ben poco viene lasciato al caso: l’organizzazione dell’ambiente di apprendimento riflette i valori dell’intenzionalità e della sistematicità.

Verso lo sviluppo organizzato

È possibile individuare alcuni principi di base a cui dovrebbe ispirarsi l’azi...