Che materia stai cercando?

Riassunto esame Didattica e Pedagogia Speciale, prof. Muttini, libro consigliato Lavorare con l'Autismo, Crispiano

Riassunto per l'esame di Didattica e Pedagogia Speciale, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Lavorare con l'Autismo, Crispiano. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: la definizione del disturbo autistico, la diffusione, la diagnosi della malattia, i suoi effetti nell'area dell'interazione... Vedi di più

Esame di Didattica e pedagogia speciale docente Prof. C. Muttini

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

 condivisione delle strategie dell'azione preventiva ed educativa del soggetto;

 cooperazione con gli specialisti e con le altre figure terapeutiche, scolastiche o

assistenziali;

 assunzione di tecniche di educazione speciale;

 dimostrazione agli insegnanti di modalità educative in famiglia;

 regolari consultazioni con la scuola.

La sintesi diagnostica tendente a definire la situazione speciale di ciascun soggetto, il suo

modello di sviluppo è redatta mediante l'apposito Profilo Psico Educativo (PEP) e

mediante un la Scala CARS. (Childhood Autism Rating Scale).

Il PEP consta di giochi e attività relativi a comportamenti significativi in sette aree:

1) imitazione,

2) percezione;

3) attività fino motorie;

4) attività grosso motorie,

5) integrazione occhio-mano;

6) prestazione cognitiva;

7) prestazione cognitiva verbale.

Per ciascuna area viene attribuito un punteggio depositato di ungo una scala, dal cui

insieme si ottiene un quadro globale dello sviluppo e del comportamento del soggetto,

evidenziandone i punti deboli e quelli forti. Su questi ultimi si attivano esperienze

educative.

Si credeva che i bambini autistici soffrissero di sentimenti repressi e frustrazioni, di

conseguenza si pensava che l'insegnamento dovesse essere impartito in una situazione

non strutturata, permettendo la loro libera espressione. In realtà l'esperienza ha mostrato

che la mancanza di struttura tendeva piuttosto ad accrescere il comportamento psicotico. I

bambini a basso livello di funzionamento avevano bisogno di una maggiore struttura.

Occorre allora che genitori e insegnanti pianifichino le modalità delle lezioni o azioni

educative, con particolare riguardo a: spazio, tempo e durata.

Lo spazio, in casa o a scuola, deve essere libero da impedimenti ma anche da elementi

distraenti, può quindi prevedere uno schermo di separazione del bambino autistico dagli

altri, oppure prevedere per lui un angolo di lavoro (con tavolo obliquo a separare uno

spazio). Detta situazione spaziale poi deve essere sempre riconoscibile e associabile alle

attività da compiere.

Il tempo riservato alle specifiche attività deve essere, nella giornata, sempre lo stesso,

organizzato per brevi sessioni e seguite da ricompense o attività gradevoli che il bambino

deve aspettarsi.

La durata, in relazione alle condizioni dell'allievo e alla difficoltà del compito, le sessioni

di lavoro devono prolungarsi da dieci minuti a un'ora..

Rilevante il richiamo ad ambienti scolastici speciali, le cosiddette auti-classi, ossia classi

speciali riservate a 4-5 alunni autistici.

Il sistema educativo e di training attivato da Schopler e coll. respira profondamente il

contesto psicologico e pedagogico americano e le sue opzioni di segno comportamentista,

quadro teorico che si riconosce in una pluralità di tendenze in vario modo evidenti,

l'analisi e segmentazione del comportamento umano, la sottolineatura dei pre-requisiti, la

programmazione, l'articolazione in unità didattiche, il ricorso ai rinforzi etc.. Tuttavia, in

analogia con molti critici delle procedure comportamentiste, i nostri autori ne riconoscono

i limiti e, complessivamente, le osservazioni critiche sono direzionate al superamento di

modalità educative programmate e standard che non tengono in considerazione la

singolarità delle situazioni soggettive. È da queste infatti che prende avvio il progetto

educativo individuale a partire da ciò che il soggetto sa fare e ciò che non sa fare.

Indicazioni interventive possono pertanto essere globalmente sintetizzare nelle seguenti:

 valutazione e diagnosi del caso, con strumenti appositi come il Profilo Psico

Educativo (PEP) e la Scala CARS.

 stesura di un progetto educativo fortemente individualizzato (Il Progetto Psico-

Educativo).

 consulenza alla famiglia e alle case-famiglia.

 Consulenza nel posto di lavoro e nelle altre sedi di vita.

 Sollecitare i punti forti, le funzioni più efficienti.

 Favorire l'apprendimento per imitazione.

 Partire dalle abilità preliminari e sollecitare le abilità emergenti.

 Adattamento dell'ambiente, mediante soluzioni che favoriscano il riconoscimento

di spazi e ritualità, quindi progettazione di un ambiente altamente strutturato,

riconoscibile e stabile nel tempo, per ridurre le crisi adattive.

 Strutturazione del materiale nello spazio, che sia riconoscibile, supportato da

immagini o simboli.

 Chiarificazione e semplificazione dei compiti proposti, sia nella consegna verbale

che nelle modalità di accesso.

 Visualizzazione dello schema delle attività giornaliere, mediante l'orologio murale

(un cartellone che indica mediante la struttura di un orologio la sequenza delle

attività che quotidianamente si svolgono a scuola).

 Ricorso a tecniche di insegnamento fondate sul rinforzo.

 Trattamento educativo globale, sull'intera personalità, a partire dalle abilità

percettive, motorie, coordinative, imitative, logiche, comunicative, verbali, sociali

e etc.

 centralità dei bisogni del caso rispetto alle tecniche educative.

 Costante sollecitazione della motivazione.

Riassumendo in forma schematica:

A. l' autismo consta di un disturbo generalizzato dello sviluppo

B. necessita di un trattamento sull'intera vicenda umana, assunto come presa

in carico globale

C. la singolarità individuale è il riferimento imprescindibile sia in fase

diagnostica che progettuale

D. il trattamento più efficace non è psicoterapico ma educativo

E. la connotazione più significativa dell'educazione è l'aiuto allo sviluppo

F. l'educazione in questo ambito ricorre a una pluralità di procedure e risorse

G. meta del TEACCH è migliorare la qualità della vita del soggetto autistico.

Il belga Theo Peeters rilancia in Europa il TEACCH, conferendogli un notevole

incremento sia teorico che esperienziale.

C'è ,secondo Peeters, una triade di componenti della patologia autistica che rappresenta la

difficoltà primaria e su cui bisogna porre la dovuta attenzione:

 l'interazione sociale

 la comunicazione

 l'immaginazione e comportamento ripetitivo.

Ciò che il soggetto manifesta, inoltre, consta spesso degli aspetti più vistosi ma non

particolarmente significativi, o comunque non esaustivi della sua personale condizione,

rappresentando perciò non altro che una parte minore della sindrome, la punta di un

iceberg il cui corpo resta sommerso.

All'origine delle caratteristiche psichiche del bambino autistico staziona uno stato di

deficit di comprensione del mondo, soggettivo e oggettivo, che gli rende difficile la

concezione dei fenomeni. Si tratta di una espressione di cecità mentale che appare

particolarmente pervicace nei confronti delle persone e delle loro espressioni visuali

(cecità sociale), difficoltà a interpretare le emozioni e le intenzioni nei comportamenti

degli altri. Prevale la percezione visiva degli eventi sulla loro analisi concettuale. Tale

deficit di comprensione sociale sarebbe riconoscibile al mancato sviluppo della teoria

della mente, cioè della capacità di sentire e capire lo stato mentale delle persone e

instaurare reciprocità sociale.

C'è un marcato deficit cognitivo a monte della difficoltà comunicativa e sociale del

soggetto autistico. In questa prospettiva si manifesta ciò che il nostro autore indica come

pensiero in dettagli , ovvero la tendenza dell'individuo autistico a compartimentare le

esperienze e ad attribuire esclusiva attenzione a un dettaglio, rispetto all'intero. Tale

attitudine induce ad astrarre dalle situazioni, quindi a isolare eventi e considerarli sempre

identici a se stessi, oppure sempre legati allo stesso contesto, dunque una forma di

mancata generalizzazione, che genera contrarietà quando vengono ritrovati in situazioni

diverse e, come tali, non accettate.

La stessa tendenza è a carico della percezione, un modo di percepire come un insieme di

parti slegato, non unificato, che non perviene alla comprensione del tutto, fenomeno che

può dirsi anche pensiero sul fondo.

Tale sensibilità per le parti invece che per la totalità, rende difficile accedere al pensiero

astratto, cioè all'idea generale delle cose, che trascende i particolari per coglierne il senso:

tale caratteristica è definita iperselettività.

Il deficit di immaginazione rende improbabile il passaggio dal gioco funzionale, in cui si

eseguono azioni verosimili (fingere di lavarsi, imboccare una bambola, etc.) al gioco

simbolico (usare una banana come telefono, la cupa come cavallo etc.)

Un'altra caratteristica del soggetto autistico è rappresentata dalla condotta ecolalica,

consistente nella ripetizione letterale di parole e frasi. Considerato a lungo un

comportamento psicopatologico o molto bizzarro, il linguaggio ecolalico costituisce una

strategia di sopravvivenza per il soggetto autistico. Si deve pensare che il nostro ritardato

non riesca ad analizzare compiutamente le parole e gli enunciati, a coglierne la struttura

fonatoria o la concettualizzazione e che, pertanto, tenda a ripeterli per meglio

impadronirsene: l'ecolalia è un linguaggio che non era ancora abbastanza orientato verso

un senso, un linguaggio non elaborato, un linguaggio per frammenti. Interessante è anche

il fenomeno della ecolalia differita di, la cui spiegazione è da collocarsi nel ritardo mentale

o in altre reazioni cognitive o comunicative, anzichè in atti psicotici.

Molti modelli di comportamento ripetitivo e limitato, o comportamenti rituali, non sono

strani o mera espressione di bizzarria, bensì hanno delle ragioni nelle modalità del

pensiero del soggetto autistico, nel suo deficit di comprensione e nella tendenza a

consolidare o ripetere ciò che si sa fare o che si ha bisogno di ripetere, soprattutto nei

momenti di insicurezza.

Notevole contributo, inoltre, Peeters rende alla comprensione delle condotte bizzarre e di

quelle aggressive a se stesso e/o agli altri. Alla crisi aggressiva si fa ricorso quando si

intende mostrare la propria contrarietà al contesto, quindi i desideri non appagati, le

aspettative non corrisposte, i bisogni non soddisfatti etc.. Ciò si fa capire come molte

caratteristiche tipiche dell'autismo non siano così bizzarre come si tende a pensare.

Obiettivo formativo fondamentale del TEACCH è certamente il raggiungimento di un

qualche livello di autonomia nella vita quotidiana e nei diversi ambienti, pertanto la

sollecitazione degli apprendimenti riguarda le condotte più ampie, rispetto a quelle

strettamente scolastiche. La "protezione" dovrà essere garantita, a diversi livelli, per tutta

la vita, quindi nella prospettiva di una vita adulta protetta. Gli obiettivi che ci si propone

sono i seguenti:

 essere in grado di esprimersi sufficientemente

 essere in grado di prendersi sufficientemente cura di sè

 essere in grado di usare la giornata nel modo migliore e di lavorare

 essere in grado di occupare il tempo libero

 essere in grado di associarsi con gli altri.

In conclusione, il soggetto con disturbo autistico, deve essere messo nella condizione di

anticipare la consapevolezza di dove si trova, quando, per quanto tempo, e cosa sta

facendo o deve fare: ciò consente di ridurre l'ansia, adattare il soggetto, migliorare la

comprensione delle situazioni, agevolare la comunicazione.

Aggiungiamo che la totale presa in carico del soggetto non può prescindere da intense

correlazioni con la famiglia. Le aspettative genitoriali sono ritenute essenziali (come

anche le preziose informazioni che questa può darci riguardo alla quotidianità con il

soggetto autistico). Si procede pertanto a partire da una sorta di "cosa volete", quali i mete

ritenete utili e praticabili e, su queste, socializzare la progettazione del piano di intervento

e le strategie educative.

L'educatore del soggetto autistico deve essere attratto dalle diversità, dall'ignoto, deve

essere un "avventuriero del mentale"; deve avere una vivace immaginazione e il coraggio

di lavorare solo nel deserto, nonché capacità pedagogiche e analitiche straordinarie.

Peeters indica tre ambiti di lavoro per l'educatore e per il soggetto autistico, corrispondenti

alle aree comportamentali più direttamente disturbate: la comunicazione (o interazione

sociale), la comprensione (logica, linguistica etc.) e l'immaginazione (il pensiero creativo,

simbolico, astratto, etc.). In ciò è centrale la funzione cognitiva generale che esprime una

serie di difficoltà ampiamente riconosciuta dagli osservatori:

 diversi livelli di ritardo mentale

 deficit di astrazione

 deficit di generalizzazione

A favore di forme di pensiero così caratterizzate l'azione educativa e didattica osserva una

serie di accorgimenti:

 Semplificare il caos, mediante l'organizzazione delle informazioni, da

astratte a concrete, da invisibili a visibili, da disordinate a collocate nel

tempo e nello spazio.

 Comunicazione aumentativa. La persona può possedere la volontà di

comunicare ma non i mezzi adeguati, pertanto deve essere supportato per

aiutare la parola, da cui la comunicazione aumentativa. L'informazione

procede dal concreto verso l'astratto, si fa supportare da oggetti reali,

immagini visive e tutto ciò con gradualità.

 Prevedibilità. Evitare richieste di azioni immaginative, di intuizione di

ambienti o materiali, di loro uso fantastico o creativo, poiché il soggetto

autistico vi ha difficoltà intende quindi a sottrarsene con la fuga, con

l'aggressività o con altre condotte inaccettabili. Ogni attività deve essere

leggibile con immediatezza, prevedere spazi e oggetti ben noti, e

concludersi con un fine altrettanto chiaro. Inoltre il materiale di lavoro deve

essere ordinato in modo che parli da solo, faccia intendere al soggetto cosa,

come e quando deve operare con esso.

 Partire dalla comunicazione visiva. Ha senso iniziare l'insegnamento

della comunicazione da un livello pre-verbale, condotto cioè mediante

immagini di gesti, di disegni, foto etc.

 Il lavoro. Il lavoro consente di attivare gran parte delle condizioni

funzionali all'adattamento psichico dell'autistico, deve trattarsi però di

lavori semplici e operativi, che producano opere, manufatti, azioni utili; che

non richiedano pensiero astratto (scelte, ipotesi, immaginazione, creatività,

strategie di pensiero); che richieda bassi livelli di cooperazione.

Significativo è il valore emotivo-affettivo dell'attività lavorativa che consente di

raggiungere il vero obiettivo dell'educazione speciale, quello di dare alla persona autistica

la possibilità di avere successi e, con ciò, di potenziare il proprio livello di autostima e di

riconoscimento di sè.

L'approccio A.E.R.C. ( Attivazione emotiva e reciprocità corporea).

Pur se maggiormente esposto nelle sfere della psicodinamica e della comunicazione, tale

approccio tende a dinamizzare tutte le aree di comportamento, dal motorio e sensoriale a

quello cognitivo e metacognitivo, fino alla riflessione sugli stati mentali propri e altrui.

Tale azione dunque, più distinta dall'insegnamento scolastico, ha chiara natura educativa;

pertanto si congiunge con l'approccio pedagogico. Pertanto possiamo collocarlo tra i

trattamenti educativi all'interno dell'approccio ecologico, orientato all'interezza della

persona e del suo contesto di vita.

Colui che lo ha elaborato, Zappella, assume la triade educativa a criterio di riferimento

per tutti coloro che adottano l'A.E.R.C:

 le capacità genitoriali

 le risorse dei bambini

 le competenze metodologiche degli operatori.

Dall'originario metodo etodinamico derivato dai coniugi Nico ed Elizabeth Tinbergen,

Zappella utilizza una serie di paradigmi di natura etologica. Tratto dominante resta il

persistente conflitto motivazionale tra bambino e adulto, che si protrae dannosamente

come conflitto motivazionale prolungato nel tempo, e che dà luogo a un complesso di

comportamenti tipici (sistemi funzionali principali) tra i quali svettano le condotte

alternate di avvicinamento e di evitamento .

Nella strutturazione di tale condizione, dinamiche essenziali coinvolgono

la figura materna, poiché la primaria relazione comunicativa ed emozionale con la madre

costituisce per il neonato l'indispensabile sponda del processo di sviluppo affettivo e

mentale, che gli consente da un lato di scoprire il mondo e, dall'altro, di sentirsi accolto e

confermato in quello che vive e fa.

Diversamente da quanto a lungo sostenuto nel versante psicologico, non trovano tuttavia

conferme le attribuzioni di responsabilità all'atteggiamento materno, mentre con più

probabilità accade il contrario, ovvero che la genitrice esperisce forti sensazioni di

privazione e di frustrazione e, talvolta, cade in stati di depressione, a seguito degli

insuccessi nella comunicazione col proprio bambino, dal quale non viene corrisposta nelle

modalità affiliative, non ottiene lo scambio del sorriso, dello sguardo e delle altre

gestualità.

Viene così a mancare, per assenza di reciprocità, la guida esperta della madre che,

attraverso il contatto corporeo, i gesti consolatori, il sorriso e lo sguardo, promuove lo

scambio relazionale ponendo le basi per un adeguato sviluppo mentale e sociale. Il

bambino autistico non riuscendo a beneficiare di queste opportunità resta intrappolato in

un permanente conflitto motivazionale nel quale prevale la spinta all'evitamento.

Tutto avviene come se la madre fosse sotto uno stress permanente in cui il suo allarme per

la sopravvivenza del figlio è elevato: di conseguenza ella sarà portata più facilmente a dare

delle risposte critiche rivolte a lui. Il bambino allora si rifugia in una sorta di onnipotenza

infantile: di fatto alle risposte critiche della madre tende a dare in cambio dei

comportamenti della serie autistica . Fra l'uno e l'altra si instaura una sorta di gioco

ripetitivo. La struttura familiare si altera nei ruoli e nei rapporti di potere, per cui si può

arrivare a non capire più quali sono i genitori e quali i figli, e chi comanda di fatto può

essere proprio il bambino autistico, almeno in una varietà di situazioni quotidiane.

Nell'indagine sulle dinamiche dell'io del bambino autistico, l'Autore riprende la lettura

dello sviluppo relazionale operata da Trevarthen che, nel solco della tradizione

psicoanalitica, e individua quattro fasi dello sviluppo relazionale:

 Intersoggettività primaria. Condizione diadica, interazione diretta ed esclusiva con

l'adulto, senza mediazione di oggetti.

 Intersoggettività secondaria. Condizione triadica, interazione mediata tra bambino-adulto-

oggetto, quindi esplorazione e relazione con la realtà.

 Interazione sociale. Condizione di ampia interazione, scoperta delle intenzioni e pensieri

degli altri.

 Gioco simbolico. A partire dal secondo anno di vita, quale capacità che schiude

all'imitazione, al pensiero differito, alla finzione, al narrare ecc..

E' quindi adottato il riferimento ai criteri dello sviluppo del io e della relazionalità dei

bambini normali, collocando il soggetto con condotte autistiche al livello delle

competenze cognitive e sociali effettivamente possedute.

Zappella propone un tipo di approccio centrato sul recupero della reciprocità tra il

bambino autistico e il genitore, adattando la modalità dell' holding maturata in ambito

psicoanalitico. Elementi costitutivi di tale pratica risultano:

 il contatto corporeo e oculare

 il flusso verbale dall'adulto al bambino

 un dislivello di potere tra bambino e adulto, a favore del secondo.

La holding si pone come strumento efficace per il chiarimento dei ruoli e dei rapporti di

potere fra le persone, ma anche per l'instaurarsi di una comunicazione diretta.

Occorre che l'intera famiglia sia messa in grado di ristrutturare la comunicazione interna,

di ciascuno con il soggetto autistico. Per questo, l'adulto deve acquisire una maturità

emotiva tale che sia in grado di resistere ai tentativi di evitamento e non cada nel gioco del

circuito evitamento-avvicinamento, quindi sappia mantenere la comunicazione, pur nella

essenziale asimmetria, o dislivello di potere, tra adulti e bambino. Presupposto di tale

condizione è l'unione dei genitori, quindi l'assenza di conflitti, crisi, mancanza di identità e

ruoli. In proposito, sono utili interventi di tipo sistemico-familiare, nei casi di

destrutturazione familiare accentuata, prima di avviare la situazione di holding.

Le specifiche situazioni terapico-educative devono essere condotte in setting

appositamente progettati, in sedute regolari (bisettimanali) alla presenza di un genitore

assistito da un terapeuta.

Le modalità del trattamento.

Fasi attuative dell' A.E.R.C (quadro sintetico)

 Colloquio con i genitori. Valutazione delle abilità e delle capacità relazionali all'interno del

nucleo familiare.

 Ridefinizione in positivo delle abilità presenti nel bambino.

 Ridefinizione in positivo delle capacità genitoriali.

 Modulazione della voce per catturare l'attenzione del bambino.

 Presenza (quando possibile) di due terapeuti/ educatori.

 Uso dello specchio unidirezionale.

 Esposizione a situazioni emozionali intense.

 Attivazione motoria e corporea.

 Tempi brevi di relazione diretta.

Durante il trattamento l'educatore pone in atto le seguenti risorse o strategie:

 il proprio sguardo

 la modulazione della voce

 la guida motoria

 il contatto corporeo

 l'espressione del viso

 modalità relazionali poco intrusive

 saper attendere, osservare, cogliere l'inatteso

 anticipazione di alcuni comportamenti problematici (anticiparli per disorientare il bambino e

per orientarlo verso modi comportamentali più positivi)

 far finta di essere poco interessato ai suoi comportamenti per alcuni momenti

 modalità creative e flessibili

 narrazione e gioco simbolico

 dare senso a ciò che avviene, ricostruire le situazioni, reinterpretare il copione

 indurre graduali modificazioni, nuove proposte

 conoscenza approfondita del percorso evolutivo normale di un bambino

 essere consapevole dei propri canali di espressione e del linguaggio corporeo usato.

L' A.E.R.C. richiede all'educatore una solida preparazione teorica e clinica, una profonda

conoscenza dei bisogni dei bambini e una grande intelligenza pedagogica.

Tale approccio trova una naturale collocazione nella scuola dell'infanzia. Gli spazi, gli

arredi, i giochi, il materiale educativo, i programmi didattici, ben si prestano infatti a

rispondere a molte esigenze senso-motorie del bambino autistico. Giochi con la palla e con

il corpo, corse, brevi ma intensi contatti tra i bambini, giochi con la voce, costituiscono

alcune delle attività educative possibili, mentre attraverso modalità ludiche e poco

intrusive, si tende a promuovere l'iniziativa, la comunicazione con l'altro, lo scambio

dell'oggetto, l'accettazione del rapporto fisico ed emozionale ( non bisogna però mai

dimenticare che l'A.E.R.C. più che un metodo strutturato è una "filosofia di lavoro") .

Il gioco costituisce una preziosa occasione per esercitare le funzioni comunicative e

cognitive in genere. L'attività ludica consente infatti una quantità di guadagni formativi in

direzione della esplorazione e conoscenza del proprio corpo, scoperta dei propri limiti,

attivazione di ampie relazioni comunicative e sociali, esperienze emozionali di piacere e

soddisfazione, potenziamento della comprensione delle intenzioni proprie e altrui (teoria

della mente).


ACQUISTATO

3 volte

PAGINE

16

PESO

315.62 KB

AUTORE

anita K

PUBBLICATO

+1 anno fa


DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Didattica e Pedagogia Speciale, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Lavorare con l'Autismo, Crispiano. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: la definizione del disturbo autistico, la diffusione, la diagnosi della malattia, i suoi effetti nell'area dell'interazione sociale, della comunicazione e dei comportamenti, nonché degli interessi e dell'attività quotidiana, la motricità, la sensorialità, l'affettività e la motivazione e la comunicazione generale.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
Università: Torino - Unito
A.A.: 2007-2008

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher anita K di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica e pedagogia speciale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Torino - Unito o del prof Muttini Chiara.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche

Educazione fisica - Tesina
Appunto
Riassunto esame Psicologia dell’arco della vita, prof. Giani Gallino, libro consigliato Lo sviluppo nel ciclo di vita, di Hendry e Kloep
Appunto
Sunto per l'esame di Didattica generale, docente Azzolini. Libro consigliato La parola e l’ascolto, Azzolini
Appunto
Riassunto esame Psicologia dell’arco della vita, prof. Giani Gallino, libro consigliato L’arco della vita, di Rutter
Appunto