Che materia stai cercando?

Didattica generale, prof Cisotto, modulo 1 e 2 Appunti scolastici Premium

Appunti di didattica generale sul modulo 1 e sul modulo 2 basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Cisotto dell’università degli Studi di Padova - Unipd, facoltà di Scienze della formazione. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Didattica generale docente Prof. L. Cisotto

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

2/03/2015

IL BINOMIO UGUAGLIANZA DIVERSITA’ IN CAMPO EDUCATIVO E IL PROBLEMA

DEL MERITO SCOLASTICO

La scuola di uno Stato e di un paese ha come principio etico indiscutibile quello di cercare di

perseguire l’uguaglianza in tutti gli alunni che frequentano la scuola. Questa tensione verso

l’uguaglianza deve fare i conti con le diversità legittime dei ragazzi.

Tali diversità sono di diverso tipo:

- Individuali

- Di genere

- Di ceto sociale

- Di aspirazione

- Linguistiche

- Raziali

- Interculturali

Uguaglianza e diversità sono due assi su cui poggia l’intervento della scuola che, a partire dalle

diversità proprie di ciascun alunno, senza negarle, mira al traguardo dell’uguaglianza.

DEWECK E LA SCUOLA

Scrive Deweck, studiosa della motivazione scolastica “Il pericolo insito nella concezione definita

dell’intelligenza consiste non tanto nel mostrare i limiti umani, ma nel fatto che si possano definire

i limiti delle persone tanto rapidamente, assegnando loro un così piccolo potenziale di crescita.

Credo che la scuola potrebbe fare moltissimi progressi se cercasse i modi per aiutare gli studenti a

realizzare il loro potenziale di crescita invece di etichettarli quando non lo fanno.”

Questa frase è stata inserita dopo la fase della ministra Gelmini, contraria al come ha impostato la

riforma scolastica. Il punto forte di quel ministero fu il merito visto, però, come una specie di dote o

caratteristica del singolo alunno e di cui il singolo alunno è responsabile. Si parlò, allora di ”alunni

meritevoli” e “alunni non meritevoli”. In base a che cosa si attua tale distinzione? Come si può

definire un alunno di seconda primaria uno non meritevole, perché non si applica a sufficienza?

Perché non dispone di un vocabolario molto articolato? Perché incontra difficoltà

nell’apprendimento? Allora sorge il dubbio sul fatto che il merito sia solamente una questione di

responsabilità dell’alunno.

LA SCUOLA E LA COSTITUZIONE

Un tempo i docenti che entravano di ruolo avevano l’obbligo di giurare fedeltà, davanti a due

docenti testimoni, davanti alla Costituzione italiana, come accade tutt’ora nel tribunale. Venivano

letti gli articoli della Costituzione. Tra i tanti, i seguenti sono quelli più rilevanti:

- Art.3.: tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali davanti alla legge; è compito

della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico, sociale che, limitando di fatto

la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana.

- Art. 30: è dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati

fuori del matrimonio

- Art. 33: l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento.

- Art. 34: la scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è

obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, pur se privi di mezzi, hanno il diritto di

raggiugere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo tale diritto con borse di

studio e assegni alle famiglie. 1

LE TRE CONCEZIONI

Il tema della lezione mira a osservare il binomio tra uguaglianza e diversità da un punto di vista

storico a iniziare dalla prima metà del secolo scorso.

1) CONCEZIONE CONSERVATRICE DELLE DIVERSITA’: I META’ DEL SECOLO

SCOROSO-ANNI 50-60’

Nella prima metà del secolo scorso (1920-1950/60) era presente una visione conservatrice delle

diversità. Tale concezione trova espressione in uno scritto di Giovanni Gentile (filosofo che aveva

teorizzato nella prima metà del secolo scorso il programmi per la scuola primaria).

In un suo scritto si trova espresso che in ogni classe sono presenti “scolari modello” e “scolari

zavorra” . quest’ultima va estirpata affinché non contamini gli scolari modello.

La concezione base di questo punto di vista è che l’intelligenza si acquisisce dalla nascita e non si

diventa intelligenti.

Con tale concezione viene a costruirsi un circuito chiuso: compito della scuola è semplicemente

quello di marcare la differenza e di esaltarla ancora di più perché la scuola coltiva coloro che

dimostrano, fin dal principio, delle ottime capacità e un’ottima risposta.

Per la maggioranza dei bambini è fornita una scolarità breve, tanto per insegnare le capacità basilari

di leggere, scrivere e far di conto (prima la seconda, poi la quinta). I gradi di scuola superiore sono

concessi a chi ha superiori capacità intellettuali.

La scuola di quel periodo, allora, prevedeva una diversificazione precoce dei percorsi scolastici. Per

accedere alla scuola media era necessario superare un esame di ammissione in quanto la scuola

media dava accesso in generale al liceo classico. Le scuole commerciali erano per chi era nella

“media” ed allora era destinato a fare l’impiegato o il dattilografo.

Tale diversificazione degli ordini scolastici era segnata da una serie di sbarramenti:

- Esame di seconda primaria fatto con una commissione esterna: la bocciatura era selettiva.

Già dalla seconda metà degli alunni rimaneva bocciata.

- Esame di quinta primaria: era anche l’esame di licenza elementare

- Esame di ammissione alla scuola media: riservato a coloro che avevano dimostrato delle

potenzialità.

- Test Q.I. (test di quoziente d’intelligenza): al di sotto del 50 vi erano termini offensivi, quali

“scemo”, “stolto”.

Tale concezione conservatrice caratterizzò la scuola fino alla seconda metà del secolo scorso e,

sostanzialmente durò fino agli anni Sessanta, Settanta.

2) CONCEZIONE LIBERALE: ANNI 60’

PRINCIPIO DELL’UGUAGLIANZA DELLE OPPORTUNITA’ FORMATIVE

Nel 1948 entrò in vigore la Costituzione italiana che concepì la scuola come non solo per i pochi ma

come un’opportunità e un bisogno per tutti.

Nel 1968, negli USA, mentre scoppiavano le tensioni tra bianchi e neri e mentre si apriva anche ai

neri la possibilità di partecipare ai percorsi scolastici ci fu un autore, Coleman, che formulò un

principio che dominò a lungo come alternativa alla concezione conservatrice.

Si tratta del “principio dell’uguaglianza delle opportunità formative” : Coleman intuì che era

difficile che i bambini neri in America potessero pareggiare i risultati e i livelli di apprendimento

dei bambini bianchi in quanto partivano già molto svantaggiati: i neri, di solito, erano infatti in

condizione di povertà, erano al di fuori di opportunità di circuiti culturali, avevano minori

possibilità di confrontarsi con libri e materiale scritto, venivano precocemente arruolati nel lavoro

manuale.

Coleman, allora, comprese che i bambini neri non avrebbero mai potuto conseguire i medesimi

risultati dei bianchi finché partivano da condizioni di svantaggio.

2

Il “principio dell’uguaglianza delle opportunità formative” afferma, dunque, la necessità di mettere

tutti gli alunni a 6 anni sulla stessa linea di partenza. Si cerca, in altre parole di colmare le

differenze e le disparità prima che i bambini inizino il percorso scolastico in modo tale che,

partendo tutti dallo stesso livello, possano, in qualche modo, procedere verso traguardi migliori di

istruzione.

IL PRINCIPIO DELL’UGUAGLIANZA DELLE OPPORTUNITA’ FORMATIVE IN ITALIA

In Italia l’idea di colmare molto presto le disparità, prima del percorso scolastico, è stata attuata nel

seguente modo:

1) Si seguì il principio che caratterizzò gli anni Sessanta e Settanta chiamato con l’espressione

“una scuola per campanile” che prevedeva la distribuzione delle scuole nella località: tutti i

bambini dovevano avere facilità nell’andare a scuola, senza dover fare kilometri e kilometri

di strada per poter giungere a una scuola. Allora in piccoli paesi di campagna sorgevano

piccole scuole ove c’erano pluriclassi.

2) Istituzione di patronati scolastici: organizzazioni che si prendevano cura di seguire il

percorso scolastico dei figli delle famiglie povere. I patronati scolastici funzionavano non

solo istituendo dei “dopo scuola” ma anche fornendo libri, carte, matite, quaderni,

grermbiuli, mutandine per avere il cambio durante la settimana.

3) Erogazione delle borse di studio per quei ragazzi che si fossero mostrati capaci ma che non

avessero i mezzi per poter proseguire.

4) Prolungamento dell’obbligo scolastico dalla quinta alla scuola media di primo grado.

5) Emanazione di una serie di riforme per eliminare gli sbarramenti: viene, infatti, annullato

l’esame di seconda primaria.

DISCUSSIONI SULLA CONCEZIONE LIBERALE: IL TRIANGOLO DELLA RELAZIONE

EDUCATIVA

La concezione liberale è buona nelle intenzioni e dal punto di vista istituzionale poiché cerca di dare

concretezza ai principi della Costituzione (art. 3) e permette a tutti di frequentare la scuola.

Ma è difficile ritenere risolto il problema agendo solo sui punti di partenza. Per affrontare in modo

serio il problema la scuola dovrà agire ance durante il percorso e sui punti di arrivo.

La concezione liberale poggiava sull’idea dell’insegnamento concepito con il triangolo della

relazione educativa: l’insegnante ha il compito di trasmettere determinati contenuti da far

apprendere all’alunno. L’alunno è considerato meritevole se impara tali contenuti, altrimenti è

ritenuto incapace se non li impara. Il merito è una questione del singolo alunno: solo l’alunno è

responsabile del suo insuccesso scolastico.

GLI ORGANI COLLEGIALI

Gli anni Settanta, nel panorama italiano, dopo il 68 la scuola italiana subisce un’importante

rivoluzione. Le leggi più importanti che rovesciano la scuola italiana sono i decreti delegati:

- 1973: legge delega.

- 1974: decreti delegati.

416: istituzione degli organi collegiali (consiglio d’istituto, giunta esecutiva, collegio docenti,

consiglio di intersezione, di interclasse e di classe, comitato per la valutazione del servizio). Gli

organi collegiali vengono definiti “organi di gestione democratica della scuola” . I genitori, le forze

sociali cominciano ad essere coinvolti e partecipi del progetto formativo. Il rapporto scuola-

territorio diventa importante.

417: definisce lo stato giuridico della professione docente. Sono sanciti i diritti e i doveri

dell’insegnante. Prima di questo l’insegnamento era considerato come una mansione missionaria,

una dedizione delle giovani di buona famiglia.

419: decreto che definisce per la scuola la possibilità di sperimentazione e ricerca.

3

Cominciare a confrontarsi con questi aspetti di apertura della scuola sancì una rivoluzione profonda.

Un tempo, infatti, il tutto era gestito dal dirigente scolastico e dall’ispettore scolastico. Per esempio

a un docente di nuova nomina il dirigente scolastico faceva dieci visite per anno scolastico; mentre

l’ispettore scolastico, mandato dal Ministero, eseguiva tre visite all’anno.

Con gli organi collegiali si apre una gestione aperta e democratica della scuola.

3) CONCEZIONE DEMOCRATICA

LEGGE 517/1977: NUVE NORME PER LA VALUTAZIONE SCOLASTICA.

Tale norma è la matrice dell’innovazione. Tale legge, che per prima prospetta l’inserimento dei

bambini portatori di handicap nelle classi, ha un altro titolo che rispecchia la sua funzione primaria:

il suo titolo è “nuove norme per la valutazione scolastica”.

Tale norma contiene quanto ha permesso di rivoluzionare la scuola dagli anni Settanta al Duemila:

dopo di che con i ministri Moratti e Gelmini vi fu il rischio di tornare alla situazione precedente

all’attuazione della norma 517/1977.

I seguenti sono gli aspetti considerati dalla legge 517/1977:

- Abolizione degli esami di seconda primaria.

- La bocciatura deve essere attuata in casi del tutto eccezionali. Inoltre non è definita dal

singolo insegnante di classe ma dal consiglio di interclasse (un organo collegiale): gli

insegnanti del plesso si assumono la responsabilità della bocciatura del bambino. Inoltre la

bocciatura deve essere adeguatamente motivata nel verbale e gli insegnanti devono illustrare

tutto ciò che hanno realizzato in alternativa per evitare la bocciatura. In questo modo la

bocciatura è qualcosa di sporadico e motivato.

- I voti sono sostituiti dai giudizi.

- La pagella è sostituita dalla scheda di valutazione.

- Il tempo prolungato: il tempo prolungato permette queste possibilità: la possibilità di andare

oltre le 28 ore settimanali. In secondo luogo vi è la possibilità delle attività integrative:

lingua straniera, musica, immagine, educazione fisica, le attività espressive che un tempo

non trovavano posto nella scuola tradizionale. È importante precisare che le attività

integrative erano gestite da un insegnante diverso dall’insegnante di classe.

Create tali condizioni, diventa possibile pensare all’inserimento e integrazione dei bambini

portatori di handicap.

Sarebbe stato inimmaginabile pensare all’integrazione con la scuola concepita come prima della

legge 517/1977. 3/03/15

Ciò che avviene dopo la legge 517 ha fondamento in questa legge. La prima cosa che ha fatto

tale legge è stata quella di aggredire la valutazione.

Il ragazzo non è più il solo responsabile del proprio successo: il merito cambia perché diviene

un processo congiunto: frutto di un’interazione tra gli allievi e il sistema scolastico.

La 517 permette, allora, di far respirare il bambino e poi la scuola in generale: nasce una scuola

più viva e aderente al mondo che stava cambiando.

Prima della 517 la scuola era cosi organizzata: prime due ore dettato, tema; seconde due ore

operazioni o problema; il sabato, dopo la ricreazione veniva fatto per rilassare i bambini il

disegno libero.

Di seguito sono elencati altri elementi della legge 517/1977

- La possibilità di sostituire i libri di testo con la biblioteca scolastica. Quindi vi era la

possibilità di utilizzare il budget che lo stato metteva a disposizione per le classi e sostituire

l’adozione di un unico sussidiario con la biblioteca scolastica.

4

- Possibilità di lavorare per “classi aperte” ossia per gruppi di alunni composti in modo

diverso rispetto alla classe basata sull’età cronologica. Tuttavia bisogna considerare che

attualmente la maggior parte delle classi sia organizzata per età cronologica.

DIDATTICA FLESSIBILE

È’ con la legge 517 che inizia un’impostazione della scuola democratica in cui è concepito il

rapporto tra uguaglianza e diversità. La caratteristica della concezione democratica consiste non

solo nel valutare i punti di partenza uguali per tutti (cosi facendo rimane l’idea del merito come

responsabilità del singolo studente) ma anche si interessa di raggiungere i medesimi punti di

arrivo: non ci si rassegna all’idea che alcuni raggiungano risultati positivi e altri no; ma si lavora

affinché tutti o la maggior parte possa raggiungere esiti positivi alla fine del percorso.

Per mantenere l’uguaglianza dei punti di partenza e anche quelli di arrivo è necessario che la

scuola abbia e faccia una didattica (ovvero rendere i saperi accessibili agli alunni); è cosi che le

due uguaglianze (punti di partenza e di arrivo) e di diversità possono essere tenuti assieme a

condizione che la scuola possa potenziare e rendere flessibile la sua didattica.

La lezione frontale, (dove le stesse cose sono fornite a tutti i bambini nello stesso momento) è di

per se una didattica selettiva perché difronte all’unicità dello stimolo alcuni possono capire e

altri no. Facendo lezione frontale non si può perseguire l’uguaglianza dei punti di arrivo; tale

uguaglianza richiede una varietà di interventi, una didattica ricca, diversificata, che offre

opportunità plurime e alternative a bambini diversi.

La lezione frontale si basa su un duplice pregiudizio proprio dell’insegnante:

1. ovvero che quanto il docente dice si stampi fedelmente a fotocopia nella mente dell’alunno.

2. Il secondo pregiudizio consiste nel pensare che le cose si stampino nella mente dell’alunno

nello stesso ordine in cui sono presentate.

Tale duplice pregiudizio non si avvera nella mente delle persone sane.

La didattica flessibile permette alla quasi totalità degli studenti di raggiungere il successo

scolastico.

Per la prima volta l’idea di diversità entra in positivo: non è più collegata all’idea di maggiore o

minore dotazione: non vi sono più allievi più dotati e meno dotati, o più intelligenti o meno

intelligenti; ma vi sono allievi con qualità diverse dell’intelligenza, allievi qualitativamente

dotati diversamente. Ci sono allievi soggettivamente e diversamente dotati.

Si fa strada il concetto di intelligenze al plurale: vi sono tanti modi di intelligenze, tutti che con

il diritto di essere valorizzati e potenziati.

Dagli anni 60-70 comincia nelle classi più attente si respira un’aria di novità: la scuola primaria,

prima e la suola secondaria, poi, cominci ad attrezzarsi come laboratorio per l’apprendimento e

non più solo come classi.

La riforma Gelmini (che prevedeva il ritorno all’insegnante unico e il ritorno alla classe) era un

ritorno al prima degli anni 60.

Si cerca, dunque, di impostare un insegnamento che prenda in considerazione prima di tutto la

conoscenza dell’alunno e, inoltre, che gli studenti sono delle persone vive che ci mettono del

loro. Lo studente non è più solo destinatario di quanto l’insegnante offre, ma diventa capace di

interagire.

La 517 non fa altro che raccogliere una serie di proposte fatte da insegnanti innovativi.

Quando le classi possono organizzarsi in modo diverso rispetto alla didattica frontale e

diventano “classi laboratorio” la didattica può fare la differenza. La didattica fatta in un certo

modo permette anche a ragazzi in difficoltà raggiungano dei risultati adeguati. Altrimenti la

scuola diventa come era stata descritta da Don Milani, ovvero un luogo ove “si curano i sani e

si rigettano gli ammalati” . 5 3/03/2015

Cap. 3 psicopedagogia e didattica. Processi di apprendimento e di insegnamento

APPRENDIMENTO PER COMPETENZE E DI COMPETENZE:

METODOLOGIE E CLIMI RELAZIONALI

Bruner, personaggio che ha dato molto agli studi sull’educazione, affermò questo ragionamento

circa il rapporto tra apprendimento e insegnamento:

“ricordo che una mia insegnante fece questa affermazione “quel che mi riesce difficile capire è non

che l’acqua si trasformi in ghiaccio a 32° ma perché debba passare dallo stato liquido a quello

solido. Poi prosegui fornendo una spiegazione intuitiva delle molecole e lo fece manifestando un

senso di stupore che assecondava quello che io, a quell’età (10 anni circa), già avvertivo verso ciò

a cui mi applicavo: ad esempio per il fenomeno della luce che, partita da stelle ormai scomparse,

continua a giungere fino a noi anche se la sua sorgente è spenta. In sostanza quell’insegnante mi

invitava ad attivare il mondo dei miei stupori fino a comprendere il suo. Non si limitava a

informarmi ma cercava di concordare con me, di negoziare, quale fosse il mondo della meraviglia

e della possibilità. Molecole, solidi, liquidi non erano per lei dei fatti ma strumenti per sollecitare

l’immaginazione e la mia riflessione.”

Potrebbe sorgere questo interrogativo:

- È ancora possibile suscitare stupore, coinvolgimento nei bambini e negli studenti in genere?

Un tempo era sufficiente introdurre delle conoscenze nuove per suscitare il loro interesse, il

loro stupore. Oggi, invece, l’informazione è distribuita e a portata di mano. Sorge, allora, il

dubbio se sia possibile ancora puntare sullo stupore e sulla meraviglia che può generare un

autentico processo di conoscenza. La risposta a tale dubbio è affermativa ma è necessario

conoscere bene come funziona l’apprendimento.

Ciò che si affronterà in tale modulo sarà la ricerca di modalità con cui rendere i bambini partecipi,

dialoganti e complici del processo di insegnamento e apprendimento. In mancanza della complicità

degli studenti, il docente ha l’illusione di insegnare, ma esegue semplicemente un lavoro.

La complicità richiede di passare da metodologie che, un tempo, erano basate sull’insegnare a

metodologie fondate sull’apprendere.

Adottando il punto di vista dell’apprendimento (che coincide con il punto di partenza e il punto di

arrivo del corso) si rende la didattica partecipativa.

Scriveva Pask “imparare fa parte di un dialogo” . insegnare, allora, è mettere gli alunni nella

condizione di partecipare a tale dialogo.

È necessario cercare la complicità degli studenti ma anche quella dei genitori; soprattutto quando

viene introdotta un’innovazione.

Allora è scontato pensare che tutti sono in grado di insegnare ma pochi sono in grado di far

apprendere.

IL NECESSARIO PER FAR APPRENDERE

Per far apprendere è necessario gestire contemporaneamente questi aspetti:

- I saperi: ovvero le conoscenze. Per insegnare è necessario sapere bene delle cose; avere una

padronanza concettuale, non di tipo episodico.

- Gruppo classe: è necessario gestire le dinamiche che si scatenano in classe: il bambino che si

costruisce una cerbottana, chi tira le trecce alla bambina davanti.

La gestione del gruppo classe, a sua volta, comprende questi elementi da gestire:

1. Processi di apprendimento 1

2. Dinamiche relazionali

3. Dinamiche comportamentali

- Gestione dei singoli allievi: ciò è necessario perché il singolo alunno desidera essere unico

per la propria insegnante. Perciò non basta la gestione del gruppo classe ma è necessaria

anche la gestione del singolo allievo.

Anche questo aspetto riguarda altri elementi da gestire:

1. Processi di apprendimento

2. Reazioni personali

- Gestione di strumenti, materiali, tipi di compiti tramite i quali lavorare sugli argomenti.

Un bravo insegnante è capace di considerare tutti questi aspetti simultaneamente.

Accade, infatti, che se un docente è troppo concentrato sulle conoscenze ma sfugge il gruppo classe

è già fallito. Questo fenomeno è frequente nei docenti apprendisti, preoccupati nella

programmazione della lezione di prova, e non dei bambini che sfuggono loro dalle mani. Oppure

non si presta attenzione al singolo bambino. Oppure non si lavora sufficientemente sulle attività e

sugli strumenti da presentare.

Tale argomento è il cuore del corso: se vale la pena concentrarsi maggiormente sui processi di

apprendimento piuttosto che sui processi di insegnamento, allora è necessario sapere qualcosa di

come si impara.

Lo scopo è di capire come avviene l’apprendimento.

L’APPRENDIMENTO COME ADDESTRAMENTO: IL COMPORTAMENTISMO (1)

Nella prima metà del secolo scorso l’apprendimento era inteso in modo meccanico. L’insegnare

rispondeva al modello dell’addestramento. Ciò significava esercitare nei bambini delle routine, la

memoria fedele, la ripetizione di quanto era stato presentato perché l’apprendimento era stato

descritto e realizzato dal punto di vista del comportamentismo.

Il comportamentismo era una corrente di pensiero dominante nella prima metà del secolo scorso che

spiegava l’apprendimento sulla base di un’attribuzione della seguente “tripletta”: stimolo, risposta

e rinforzo.

Ne sono degli esempi: i topi da laboratorio che venivano messi a percorrere i labirinti e che, alla

fine del labirinto ricevevano un premio; inoltre è noto l’esempio del cane di Pavlov che schiacciava

la levetta.

Il comportamentismo aveva l’ambizione di arrivare a descrivere l’apprendimento in termini

scientifici, matematici, come fosse una scienza esatta (matematica, scienze). Il comportamentismo,

allora, dava delle regole precise, scientifiche, al processo di apprendimento. L’apprendimento

veniva descritto come si descriveva un’operazione matematica.

Allora il punto di partenza consiste nel basarsi solamente nei comportamenti visibili, osservabili,

ovvero su tutto ciò che si può vedere, verificare, controllare.

Quanto succede dentro alla mente, al cuore o all’anima non ha importanza in quanto non si vede,

non si conosce e non si può descrivere. Ci si ferma, allora, ai comportamenti osservabili.

La condizione stimolo per gli animali era affamare i topi, ovvero una condizione che potesse

indurre una sequenza di apprendimento.

Quando questa è corretta e positiva viene premiata. Dal punto di vista della classe avvengono questi

passaggi:

- l’insegnante predispone le condizioni stimolo

- L’insegnante invita gli alunni a intraprendere sequenze di apprendimento

- Premia l’alunno. Il comportamentismo afferma che non si dovrebbe mai ricorrere al

feedback negativo. Il rinforzo, invece, dovrebbe essere sempre e comunque positivo. Per

2

rinforzare sempre positivamente è necessario organizzare la situazione di apprendimento per

piccole sequenze molto graduali tra di loro: in altre parole è necessario compiere piccoli

passetti di apprendimento in forma graduale e sequenziale (ciò che viene dopo è appena

appena poco più complesso di ciò che viene prima). Ciò per ridurre al minimo la possibilità

di errore.

LE TRE CARATTERISTICHE DELL’APPRENDIMENTO SECONDO IL

COMPORTAMENTISMO:

1. Processo meccanico: l’apprendimento avviene per tutti i ragazzi secondo un unico percorso.

Le differenze nell’apprendimento sono di tempo: vi è chi impara prima e chi impara dopo.

La situazione classe è paragonabile ad una scala in cui i meno bravi si trovano all’ultimo

gradino, mentre i più bravi sono al primo gradino. Per imparare è necessario ripetere sempre

le stesse sequenze e bisogna dare maggior tempo ai bambini che ne hanno bisogno.

2. Processo eterodiretto: l’iniziativa dell’apprendimento è nelle sole mani dell’insegnante.

3. Processo cumulativo: si procede da conoscenze semplici a conoscenze via via più complesse

in forma cumulativa.

Vi sono due emblemi su questa teoria dell’apprendimento per quanto riguarda la scuola:

1. Lezione frontale

2. Programmazione per obiettivi minimi, medi e generali

I comportamentisti avevano giudicato la mente come una scatola nera della quale non è possibile

conoscere nulla e dunque non va presa in considerazione.

IL COGNITIVISMO (2) anni Settanta:

Nel 1957 è una data importante a livello internazionale: il lancio dello Sputnik da parte dei

sovietici. L’America si sente sorpassata e mette sotto accusa la scuola americana di quel periodo

con il modello di riferimento, il comportamentismo. La scuola impostata sul comportamentismo ha

mortificato le intelligenze proprio perché si è limitata all’osservazione del comportamento

trascurando i processi di pensiero.

L’America rinnega tale impostazione e si rinnova: nel 1960 vi fu il convegno a Woods Hole dove

matematici, linguisti, studiosi dell’apprendimento affermavano una cosa importantissima: la mente

è esistente e può essere conosciuta, spiegata e descritta. E’ impossibile parlare dell’apprendimento

senza prendere in considerazione i processi mentali.

L’immagine ricorrente della mente negli anni Settanta, dopo la scatola vuota tipica del

comportamentismo è la seguente: un bancone con un falegname che lavora e un altro operario che

riordina. Tale metafora della mente diffusa negli anni Settanta, Ottanta rappresenta le due memorie:

- La memoria profonda

- La memoria di lavoro.

Il comportamentismo perde la sua influenza e si fa strada una seconda teoria dell’apprendimento

che ha segnato molto la scuola e la didattica: il cognitivismo.

Il cognitivismo si concentra sui processi mentali, di pensiero, su come lavora la mente quando si

impara. Si concentra proprio su ciò che il comportamentismo aveva scartato in quanto la nuova

teoria va dentro la mente e cerca di capirne il funzionamento.

Tale teoria, attenuando una certa rigidità, diventa molto attuale.

(imparare è costruire conoscenza facendo ancorando le conoscenze nuove ai saperi acquisiti in

precedenza; inoltre imparare è anche organizzare conoscenza, ovvero sistematizzarla in memoria

profonda). 3

LA MEMORIA DI LAVORO

Per prima cosa, quando s’impara qualcosa di nuovo si mette in atto il “bancone di lavoro” della

figura posseduto da ciascuno e ha sede nei lobi frontali (la sede dell’attenzione).

La memoria di lavoro non è ben organizzata. La memoria di lavoro è una sorta di grande bancone di

necessità confuso in cui s’inizia a lavorare con qualcosa di nuovo che viene presentato. Tale

bancone da lavoro possiede le seguenti due caratteristiche:

1. Posto dove si lavora: si costruisce.

2. Selettiva: Non è un nastro di registratore ne una macchina fotografica: non si stampa

fedelmente e tutto ciò che si vede e si osserva. La memoria di lavoro perde qualcosa per

strada. La memoria di lavoro trattiene delle cose e ne lascia cadere delle altre. Ciò che la

memoria trattiene sono le informazioni nuove che trovano un ancoraggio, una calamita,

nella memoria profonda: ciò che in qualche modo si collega alle conoscenze e alle

esperienze che sono state acquisite in precedenza. Il che significa che un argomento del

tutto fuori e sconosciuto rispetto ai propri saperi ha poca speranza di entrare a far parte della

memoria di lavoro. Le informazioni nuove vengono trattenute nella memoria di lavoro solo

a condizione che vengano captate da esperienze e conoscenze acquisite in precedenza. Si

tratta di un processo molto ecologico e naturale: nessuno (solo i pazzi) ricorda tutto. La più

grande risorsa della memoria di lavoro di ciascuno è quella di dimenticare piuttosto che

ricordare. L’apprendimento funziona bene quando la mente riesce a trascurare delle cose per

focalizzarsi su altre. È proprio la sede dell’attenzione che non può essere distribuita, ma

l’attenzione è focalizzata, selettiva. Prestare attenzione significa mettere a fuoco la propria

memoria di lavoro (l’obiettivo della macchina fotografica) con conoscenze che si sono

ancorate con le proprie esperienze e conoscenze acquisite in precedenza.

La memoria di lavoro effettua il lavoro solo con i materiali che rimangono nel bancone, unici

materiali che sono appresi. 4/03/2015

La didattica dell’apprendimento nasce con la concezione: per puntare ad un uguaglianza dei

risultati occorre rendere la didattica in classe, articolata, flessibile rispondente alle modalità di

apprendimento di chi impara. L’obiettivo è quello di ottimizzare il rapporto insegnante- alunno e le

metodologie di apprendimento didattico.

La didattica dell’apprendimento comincia a prefigurarsi attorno agli anni 80 quando si passa dalla

concezione liberale a quella democratica delle diversità.

L’approccio ai processi di apprendimento e insegnamento, prima degli anni 70 era un

addestramento: modalità assai diffusa in quel periodo.

Attualmente l’idea dell’apprendimento come addestramento non è completamente abbandonata: si

pensi all’attività del recupero che avviene facendo imparare a memoria qualcosa al bambino in

difficoltà. Si tratta, ancora una volta, di un processo cumulativo, eterodiretto e meccanico. È

impossibile pensare a dei miglioramenti.

A partire dagli anni 70, molto lentamente, si fa strada una nuova concezione dell’imparare: ovvero

il cognitivismo che studia i processi di pensiero che entrano n atto quando si impara: il

cognitivismo, cerca di entrare nella mente, nel comprenderla e di spiegarne il funzionamento.

4

LE TRE CARATTERISTICHE DELL’APPRENDIMENTO PER IL COGNITIVISMO

L’apprendimento è un processo: è data importanza al percorso dell’imparare, non solo al risultato.

La visione dell’apprendimento che si differenzia tra i cognitivisti e i comportamentisti:

1. L’apprendimento è un processo costruttivo: Imparare è costruire conoscenza non replicare

conoscenza.

2. L’apprendimento è un processo strategico: Imparare è un processo strategico: le persone

attuano delle strategie mentali per imparare: tali strategie possono differire tra una persona e

l’altra.

3. L’apprendimento non è un processo meccanico (ove è uguale per tutti e l’unica differenza è

dovuta al tempo), ma è personalizzato: ognuno impara a modo proprio.

La teoria dell’apprendimento del cognitivismo, circa la scuola italiana, tale situazione trova

adempimento in questi documenti:

4. nei programmi per la scuola primaria del 1985

5. Orientamenti della scuola d’infanzia del 1991.

Tali documenti segnano una profonda rivoluzione nel modo di intendere le discipline, nel modo di

insegnarle e nel modo di concepire l’apprendimento degli allievi. Per questo rappresentano uno

spartiacque.

LA COMPRENSIONE

Il cognitivismo individua due processi mentali, memoria di lavoro e memoria profonda: strutture

che entrano in campo con un nuovo apprendimento.

Poiché, come già detto, la memoria di lavoro lavora solo con i materiali che rimangono presenti nel

bancone (che sono gli unici ad essere appresi) è importante comprendere il criterio secondo il quale

alcune cose sono trattenute e altre no. Questo processo di selezione prende il nome di ECOLOGIA

DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO: avviene in un individuo di qualunque età perché la

mente possiede un limite strutturale: non c’è posto per tutto nella mente: allora la mente seleziona e

scarta i materiali. La memoria di lavoro funziona bene quando sceglie: proprio per questo è la sede

dell’attenzione, collocata nei lobi frontali.

L’elemento necessario per trattenere le informazioni, il criterio, è dato dalle esperienze e dalle

conoscenze già possedute. Affinché il nuovo elemento possa sostare ed essere elaborato deve

trovare una calamita cognitiva data dalle esperienze e dalle conoscenze precedenti c che stanno

nella memoria profonda.

Allora, nel momento in cui si ascolta qualcuno si attiva un cortocircuito che cerca di mettere in

relazione le conoscenze nuove con quelle che la persona già dispone. Se le informazioni nuove

trovano l’ancoraggio con il noto avviene la COMPRENSIONE. Secondo i cognitivisti

l’apprendimento avviene per comprensione, dando significato a ciò che si sta osservando e

ascoltando, che deve avere un riferimento con ciò che la persona già possiede.

Quando accade che manca il collegamento tra il nuovo il noto la mente si sforza e mantiene

l’informazione per quanto serve, ma poi ne matura un rifiuto. Ciò che non viene compreso se ne va

appena non è più necessario. Questa situazione si verifica con il detto “entra da un orecchio ed esce

dall’altro”.

Ciò che non viene compreso non occupa posto nella memoria profonda, nonostante tutto lo studio.

Ciò che, invece, viene compreso, essendo lavorato, rimane nella memoria profonda: lavorando nel

materiale si intraprende il percorso di interiorizzazione (percorso che permette alla conoscenza di

passare dalla memoria di lavoro alla memoria profonda ove si deposita).

Si tratta di un processo automatico fin tanto che le condizioni possono essere elaborate senza

problemi. Quando si trovano delle incomprensioni.

5

Esempio 1: Gianni aveva molta fame quando entrò nel ristorante. Prese posto in un tavolo quando si

accorse che il cameriere era vicino. Improvvisamente, però, si accorse di aver dimenticato gli

occhiali da vista.

L’uso degli occhiali da vista a Gianni in ristorante per leggere il menu. si comprende in automatico

perché la memoria di lavoro prende dalla memoria profonda un’esperienza che la persona possiede

simile alla situazione descritta, ovvero del ristorante. Allora si lavora nella situazione alla luce

dell’esperienza che la persona ha.

Esempio 2: 7 banchi internazionali hanno annunciato che daranno vita a una piattaforma per

negoziare le “pro ci” e ridurre i costi di trading. Ì una sfida o una minaccia per le borse?

Ciò che impedisce di completare la risposta sono i termini tecnici presenti nella frase e la mancanza

di esperienza.

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO E MECCANICO

La mente ha un bisogno autentico di capire posta difronte a situazioni nuove; lavora in automatico

finché può essere sostenuta dagli ancoraggi cognitivi. Tale apprendimento si definisce significativo.

Ovvero un apprendimento dal quale scaturisce il significato.

Quando si trova davanti a situazioni del tutto nuove la mente non riesce a procedere, quindi a

capire. Per poter proseguire, allora, la mente impara a memoria. L’imparare a memoria produce un

apprendimento meccanico.

Gli studi hanno messo in luce che si possono analizzare in simultanea 7 +/- 2: se si dovessero

ricordare una lista di 20 parole vi sarà chi memorizza 5 chi 7 chi 9 parole.

Quando la memoria di lavoro è piena e ingombra e non c’è più posto il resto è tutto in perdita: per

questo accade che, dopo una giornata di studio, si ha la percezione di avere la mente piena, la “testa

pesante”. E’ necessario liberare allora la mente per poter fare posto.

Nel caso soprattutto di bambini, ma anche degli adulti, la mente può essere ingombra anche di

materiale emotivo e affettivo. Un esempio può essere il dispiacere provato dal bambino perché è

stato escluso dalla partita di calcio con i compagni; la nascita della sorellina o del fratellino.

In questi casi si provocano blocchi temporali dovuti non a una scarsa intelligenza ma al fatto che la

mente si sta occupando di altro che in quel momento predomina. Questo processo prende il nome di

ECOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO.

È necessario un intenso lavoro da parte del docente che aiuta lo studente a liberare la mente.

Alla domanda della verifica della comprensione emergono molte cose diverse, tra le quali cose che

non sono state dette. Questo processo si chiama apprendimento personalizzato e avviene quando

ciascuno collega le conoscenze acquisite con le proprie esperienze.

Quanto si impara, quindi, risente di quanto è stato precedentemente imparato.

LA MEMORIA PROFONDA

La memoria profonda possiede, rispetto alla memoria di lavoro, le seguenti caratteristiche:

6. Organizzazione: la memoria profonda non è sempre organizzata. Accade spesso che lo

studente non risponde subito alla domanda posta dal docente; ma allo studente viene in

mente, sentendo la risposta fornita da un altro alunno; oppure altro caso frequente accade

quando, dopo un esame, confrontando le risposte date, ci si rende conto di averle sapute ma

di non aver risposto per insicurezza. Ciò che accade quindi il fatto di sapere il concetto ma

di non riuscire a estrarlo e utilizzarlo al momento opportuno. Questo equivale a non sapere

il concetto. Solo se le conoscenze sono ben organizzate nella memoria profonda allora è

possibile recuperarle nel momento adatto; altrimenti il concetto rimane presente nella

memoria ma in modo sparso. La memoria profonda è paragonata a una grande città molto

capiente; secondo alcuni studiosi è anche priva di limiti. La memoria profonda è come una

città divisa in quartieri centrali e periferici. Quelli centrali sono quelli praticati

6

quotidianamente e quindi molto organizzati. I quartieri periferici, invece sono meno

frequentati, meno noti e quindi meno organizzati.

DUE MODIALITA’ DI ORGANIZZAZIONE DI ESPERIENZE CONOSCENZE

1) SCRIPT: progressivamente forma la memoria autobiografica, ovvero la memoria

dell’esperienza personale. Lo script consiste nelle esperienze personali che hanno

carattere routinario, abituale.

Un esempio nel quale si applica tale memoria consiste nel fatto che gli studenti, appena

entrati in aula, si sono seduti; anche se nessuno ha indicato loro il posto ove collocarsi.

Questo deriva dall’esperienza dello studente che sa che deve essere seduto. Tale

memoria si forma nel bambino fin da piccolo quando in lui si creano delle regolarità

nell’asse spazio tempo della sua giornata: il bambino ha l’esigenza di mettere ordine

nello spazio/tempo della sua giornata, perché è circondato dal caos. Il primo modo per

organizzare le proprie esperienze è proprio lo script: lo script individua delle sequenze di

azioni o di operazioni organizzate nel tempo e nello spazio. Le indicazioni nazionali per

la scuola d’infanzia contengono la necessità di formare delle routine: si tratta delle

abitudini quotidiane che hanno come obiettivo quello di aiutare il bambino a organizzare

mentalmente l’esperienza del quotidiano. Alcuni esempi di routine sono i seguenti:

accoglienza, prima del pranzo (lavaggio delle mani). È ovvio che gli script sono

personali. La formazione degli script per il bambino sono fondamentali per i seguenti

motivi: in primo luogo sono la base organizzativa; in secondo luogo conferiscono

sicurezza perché permettono al bambino di fare previsioni in ciò che accade cosi da non

rendere tutto imprevedibile. All’inizio della scuola primaria, però, il bambino si accorge

che la scuola è strana: le maestre, per iniziare una conversazione, prendono spunto dalle

esperienze presentate dagli alunni e sussume l’esperienza in qualcos’altro senza lasciarsi

influenzare (per esempio se tutta la classe esprime che il proprio cucciolo ha partorito, la

docente non può riassumere dicendo che tutti coloro che partoriscono un cucciolo sono

mammiferi. Gli script sono dunque alla base della memoria di storie narrative.

2) SCHEMI: nel tempo forma la memoria semantica ovvero di quanto viene imparato a

scuola.

Il cognitivismo, allora, afferma che l’apprendimento è un costante processo di costruzione di

conoscenza che avviene mettendo in relazione le conoscenze nuove con le esperienze e le

conoscenze di cui le persone già dispongono.

Il cognitivismo fa capire che insegnare non significa solo presentare delle conoscenze ma significa

anche insegnare i processi di pensiero, ovvero i modi con cui si lavorano le conoscenze.

In altre parole le informazioni sono come materiali grezzi che si acquisiscono nella memora di

lavoro: ma occorre sapere come usare i mattoni per poter costruire la casa. Le conoscenze, dunque,

non costituiscono il pensiero; bensì la modalità attraverso la quale si costruisce il pensiero. E la

modalità del lavoro del pensiero va insegnata.

La lettura, per esempio, ha subito una modifica: una volta era decodifica (si leggeva ad altra voce

alternando) e le difficoltà di lettura erano attribuite a difficoltà di comprensione. Con il

cognitivismo leggere, prima di tutto, è comprendere.

Chiedere alla fine chi è il protagonista è verifica di comprensione, non comprensione. Bisogna

insegnare a comprendere.

Per esempio si insegna a scrivere non a testo ultimato ma durante la scrittura. Ponendo delle

domande solo alla fine del testo (chi è il protagonista, chi l’antagonista) non si insegna alla

comprensione ma si verifica solo la comprensione. Una cosa è la didattica della comprensione,

diversa dalla valutazione della comprensione.

Lo stesso vale per la scrittura: un conto è dare la traccia e valutare l’operato alla fine: con questo

processo si valuta, ma non si sposta l’asse delle capacità. Per fare spostare l’asse delle capacità è

7

necessario intervenire mentre il processo di scrittura è in atto. Si tratta di una memoria diversa

rispetto alla memoria semantica.

Il testo “insegnare a scrivere in nove mosse” della edizione Erikson descrive come insegnare a

scrivere durante il processo.

La curva degli alunni della campana purtroppo non si muove: la minor parte è collocata nel

“paradiso” (prodotti elevati) e la maggior parte è collocata nel limbo. Dovere dell’insegnante è

quello di spostare e rafforzare le capacità.

Una didattica corale, quindi, mortifica tutti: i ragazzi capaci, che avrebbero bisogno di maggiori

stimoli, e anche i ragazzi in difficoltà.

ESEMPIO DELLA DIDATTICA ATTIVA

Esempio: “ora tocca a te! E nella voce di mia madre c’era il timore per il patire che mi aspettava!”

questa frase porta a pensare a diverse situazioni: stirare, il parto, il vaccino, il matrimonio, un

esame.

“ma io salivo baldanzosamente sul predellino dell’alta poltrona e, seduto, rovesciavo indietro la

testa con atto di sfida”. Con questa frase l’immagine che salta in mente è quella del dentista.

Volendo incentivare la comprensione di un testo: si fa leggere il testo, ci si ferma al primo periodo;

si chiede agli studenti la cosa che è venuta loro in mente leggendo il periodo; si procede, poi con il

periodo successivo; poi si chiede agli alunni se il pensiero è cambiato rispetto a prima con

l’aggiunta delle nuove informazioni. L’insegnante pone delle domande in modo da suscitare

curiosità e dubbi in modo da far confrontare le immagini e arrivare alla situazione corretta.

Si nota che è tipico dei lettori inesperti generare una molteplicità di idee nella fase iniziale. In

seguito, però, il lettore esperto lascia modificare la sua rappresentazione dallo scorrere del testo;

mentre il lettore inesperto non modifica la sua immagine iniziale, distorcendo così la comprensione.

Per evitare questo sono necessari questi passaggi:

1.si avvia la comprensione

2.si modifica e si guida il processo di apprendimento facendo notare gli errori, facendo eventuali

ritorni nel testo

3.si fa in modo che l’alunno acquisisca delle capacità di monitorare e valutare il processo di

apprendimento in modo che non sia solo in balia del docente.

In questo modo è possibile incrementare il processo di comprensione anche quando è in atto.

Il cognitivismo afferma che il docente non si deve limitare a spiegare ma deve attuare una didattica

che consente ai ragazzi di imparare come si lavora con il pensiero per la conoscenza.

LIMITI DEL COGNITIVISMO

Il cognitivismo ha apportato un importante contributo nella scuola italiana, per la didattica: gli

insegnanti più innovativi dagli anni 80 hanno tratto profitto da tale approccio.

Tuttavia, anche tale approccio presenta i seguenti limiti:

1. il fatto che l’apprendimento non è un processo esclusivamente cognitivo e logico ma è

influenzata da aspetti cognitivi e da fattori motivazionali. Ciascuno possiede una storia

personale come studente; in tale storia ciascuno ricorda e con una certa esperienza, ricorda il

senso di frustrazioni dato da prove non superate, la sensazione di scarsa competenza; la

sensazione disorientante di non capire delle cose; il fatto di aver colto nell’insegnante un

disprezzo verso quella prestazione e quindi verso l’insuccesso. Capita agli studenti di avere

una sensazione negativa davanti all’insuccesso; tali emozioni negative possono scaturire dei

blocchi verso l’apprendimento. Il dato emozionale è importante, essendo la benzina,

l’energia psichica, necessaria per correre e per imparare. Nessuno, infatti, impara se non ha

motivo per farlo. Prima o poi capita di andare in contro all’insuccesso; rispetto a tale

difficoltà vi è chi reagisce in modo dinamico; chi invece si rassegna, si arrende; inizia allora

un circuito vizioso negativo nella carriera dello studente. La motivazione è l’energia.

8

SOCIOCOSTRUTTIVISMO (3)

A partire dagli anni 90 del secolo si sviluppa la prospettiva socio-costruttiva o socio-culturale.

Tale prospettiva aggredisce i punti di debolezza del costruttivismo: il primo dei quali (appena

visto sopra) consiste nel fato che l’apprendimento non è solo un processo di pensiero, ma è

anche emotivo. Si parla, infatti, di processo caldo, in quanto è presente la dimensione emotiva.

2. L’apprendimento non è mai solo un processo individuale, fatto in solitudine con la propria

mente, ma è sempre un processo collaborativo: in modo diretto o indiretto. La dimensione

sociale dell’apprendimento è sempre presente. Ad esempio, in preparazione dell’esame del

corso, una settimana prima dell’esame uno studente si isola e si concentra a studiare per

l’esame. Lo studente, pur essendo solo, non apprende del tutto individualmente: anche se si

confronta o riferisce un concetto per verificare la sua comprensione. Lo studente, con

davanti il libro, anche se non ha davanti una persona fisicamente presente, non è solo: il

libro è frutto di un lavoro collettivo. Non si è mai soli ad imparare, ma lo spazio è

collettivamente abitato. 9 9/03/15

LE METODOLOGIE

Da ora si entra nel merito delle metodologie che permettono di approfondire la didattica in classe.

Si tratta di metodologie di carattere generale, perché ogni materia ha, poi, delle metodologie specifiche.

Le metodologie intendono smuovere e coinvolgere la mente degli studenti in modo da coinvolgerli nel

percorso di costruzione della conoscenza.

LE NUOVE E LE VECCHIE GENERAZIONI

La distanza tra le diverse generazioni è mentale: le vecchie generazioni sono state formattate dai libri, mentre

le nuove sono caratterizzate dai media. Questo attiva diversi processi di pensiero (aspetto individuato da

Bruner).

La scuola della tradizione, del libro è incentrata nell’analisi, nella concentrazione, mentre l frequentazione

del linguaggio dell’immagine, dell’immagine in movimento e del tuch and go sviluppa un altro genere di

processi: la mente è un repertorio di molte cose che ciascuno potrebbe diventare: lo sviluppo della persona

non è un ventaglio che si apre linearmente ma è un ventaglio che si chiude. Le cose da imparare sono

moltissime (il ventaglio è dunque aperto) ma poi la cultura di appartenenza seleziona, sviluppa e porta a

maturazione alcune possibilità lasciandone cadere altre, si tratta di uno sviluppo per perdita. Per questo è

bene che l’apprendimento di una lingua straniera avvenga tra l’intervallo tra 0-6 anni perché poi la mente (il

ventaglio) si restringe proseguendo con l’età.

L’immagine è fatta per essere colta: si applica il concetto del colpo d’occhio; cosa non possibile con un testo

scritto.

L’alta percentuale di bambini con DSA o con altri disturbi segnalati è un valore paradossale: un disturbo

deve essere eccezionale; la scuola continua a segnalare tassi elevati di bambini affetti da DSA. L’ipotesi è la

presenza di una discrepanza tra la didattica orientata all’analisi, alla concentrazione, allo scavo in profondità

della conoscenza e ciò che i media sviluppano come abitudine mentale nei ragazzi: l’intuizione, una curiosità

molto articolata che fa fatica a tradursi in interesse; una conoscenza superficiale piuttosto che uno scavo in

profondità.

La scuola esprime un proprio disagio segnalando continuamente i disturbi degli alunni.

IL PATTO FORMATIVO

L’apprendimento, secondo il cognitivismo, implica coinvolgimento: quindi è necessario costruire un

ambiente, un contesto che legittimi il coinvolgimento: l’alunno deve comprendere che è legittimato ad essere

costruttore di conoscenza e che non dipende totalmente dall’insegnante.

Tale legittimazione passa attraverso un PATTO FORMATIVO iniziale: si tratta di un’esplicitazione

reciproca (insegnante e ragazzi) di ciò che si aspetta, delle preferenze di ciascuno (insegnante e ragazzi) e del

metodo di lavoro. Il docente risponde a un patto di onestà intellettuale. Il patto formativo è effettuato dal

docente dall’inizio con u tono di complicità che va sempre cercato. L’insegnante deve avere un’esatta

percezione del proprio ruolo: non è l’amico, il compagno ma è il docente; l’autorevolezza non dipende ne

dall’autorità, dai castighi e dai voti ma dalla competenza della disciplina, nelle modalità di conduzione della

classe, nell’interazione con i ragazzi, nel rispetto con cui tratta il singolo alunno e nella correttezza e

consapevolezza del proprio ruolo attraverso il quale si rapporta con i genitori. L’insegnante, quindi, non è

mai neutrale; insegnare, infatti significa lasciare il segno, con la fiducia che il segno sia positivo, ovvero

orientativo.

IL CURRICOLO

Il docente necessita della collaborazione degli alunni. Per poter fare questo alcuni esempi sono i seguenti:

chiedere che cosa gli studenti conoscono rispetto al nuovo argomento.

Una volta instaurata una complicità il docente deve essere coerente e quindi non prendere da solo le decisioni

e far quindi partecipare gli studenti.

Dopo il patto formativo assieme con gli studenti il docente costruisce il curricolo: si tratta di stabilire le

modalità, gli argomenti, gli obiettivi dell’apprendimento. Se il docente chiede partecipazione deve dare

partecipazione: anche con i genitori, (per questo è importante contattare un incontro a inizio anno così da

1

introdurre i genitori nell’ambiente scolastico; in tale incontro il docente introduce il suo ruolo) in modo da

diventare credibile.

La ricerca dei modi con cui far distinguere una classe dall’altra avviene in modi diversi:

classe curiosa: in dei cartelloni i membri della classe introduceva gli argomenti che avrebbero voluto trattare

indicano anche le conoscenze e i dubbi che avevano.

L’obiettivo personale dell’alunno è in primo luogo l’impegno, il fatto di trovare un obiettivo personale in ciò

che fa.

Ogni obiettivo implica il pensare a un traguardo di riuscita. Riuscire è il cardine attorno al quale deve ruotare

l’obiettivo.

LE METODOLOGIE DEL LAVORO IN CLASSE: LE METODOLOGIE COSTRUTTIVE

CARATTERISTICHE COMUNI (domanda d’esame)

1. Sono metodologie che danno rilievo sull’apprendimento come percorso, come processo e non solo

come risultato.

2. Sono metodologie che si focalizzano in termini di obiettivi e di didattica, non solo sugli obiettivi

dell’apprendere e sulle prestazioni concluse ma sulle operazioni mentali e sui processi di pensiero

che vengono attivati per arrivare a un determinato risultato.

LE METODOLOGIE:

- Organizzatori anticipati

- Conversazione clinica: rispecchiamento e riformulazione

- Pensiero ad alta voce: che consente di seguire il processo mentale in corso

- Rapporto matrici cognitive e mappe concettuali

- Facilitazioni procedurali

CONVERSAZIONE CLINICA

Conversazione A

“buon giorno” “buon giorno” “stiamo conducendo una ricerca sul tempo libero e vorremmo conoscere il suo

atteggiamento nei riguardi del tempo libero in generale, ora noi le porremmo un certo numero di domande su

questo argomento: è d’accordo?” “si certamente” “prima di tutto quanto tempo dedica ai passatempi, agli

svaghi in generale, qual è la proporzione rispetto al tempo dedicato alle sue occupazioni principali?” “ah”

beh” è difficile a dirsi! Sono intento nelle mie occupazioni a parte le serate in cui ho un’ora, due, di tempo

libero; il resto del tempo lo trascorro in attività del tutto normali, per esempio andare a passeggio con i

bambini, leggere, non far niente” “bene! Ah si? La lettura è un modo importante per occupare il suo tempo

libero?” “beh si dipende dai momenti! Leggo i libri che a volte gli amici ci passano” “che cosa legge

prevalentemente?” “alcuni gialli, niente di speciale” “a parte la lettura le piace il teatro?” “abbastanza, ma

non ci vado quasi mai” “quante volte al mese all’incirca va a teatro?” “ due al massimo” “e al cinema?” “una

volta alla settimana” “e per quanto riguarda il dipingere e lo scrivere, si interessa di pittura e di scrittura?”

“no” “e per quanto riguarda la lettura ha una biblioteca personale? che importanza? Qual è la scelta delle

opere?” “non posso dire di aver formato una biblioteca, ho una quindicina di libri che leggo e rileggo” “e dal

punto di vista dello sport, ne pratica uno o le piace vedere lo sport praticato da altri?” “non mi piace veder lo

sport, non lo pratico più. Una volta facevo pattinaggio a rotelle e anche il ping-pong che non è un vero e

proprio sport” “le piace la campagna?” “ mi piace molto la campagna, ma la pesca e la caccia le preferisco”

“e i passatempi in casa? Le piace la buona cucina? le piace preparare qualche piatto particolare?” “mi piace,

si, la cucina, ma non sono io che me ne occupo” “e passa tanto tempo a degustare la buona cucina?” “no!

Non ho molto tempo da dedicare a questo genere di passatempo”.

I seguenti sono i giudizi sulla conversazione:

- è un botta e risposta

- è univoca: c’è una persona che fa le domande e un’altra che risponde

- è indirizzata come conversazione 2

- le domande erano lunghe e poste una di fila all’altra

- è circostanziale perché snocciola dei fatti e non da delle opinioni

- è standardizzata:

Conversazione B:

“le va che parliamo un po’ del problema del tempo libero?” “del tempo libero?” “si!” “cosa vuole che le dica

del tempo libero? Se ne ho?” “si sente in difficoltà a parlare del tempo libero?” “no! Ma lei non mi fa

domande?” “si! Le piacerebbe che io le ponessi delle domande?” “ma si! Sarebbe più facile, lei mi prende

alla sprovvista” “beh evidentemente ne ho come tutti” “si” “non molto, ma insomma ne ho” “si” “ho tempo

libero soprattutto durante il fine settimana” “si” “il tempo libero lo occupo in campagna. Ecco in questo

tempo vado a caccia con gli amici. Hanno un piccola proprietà li vicino e vado regolarmente a caccia” “si”

“bene! Questi sono essenzialmente i miei tempi” “dunque la parte principale del suo tempo libero è occupata

dalla caccia” “si beh” altrimenti quando ritorno a casa alla sera si è stanchi e si va a riposare” “non si può

veramente chiamare un passatempo” “si arriva, ci si riposa e poi l’indomani bisogna ricominciare” “si” “in

questo momento ultimamente vado al cinema con mia moglie” “si” “si, qualche volta. Poi gennaio e febbraio

non è ancora periodo di fare passeggiate, allora si resta a casa. Cosi un po’ leggiucchio. E poi c’è il

giardinaggio fino alle vacanze. Tutto questo durante le vacanze: in vacanza ho bisogno di distensione allora

generalmente si va al mare o in montagna e poi il giro ricomincia. C’è la caccia” “si! Allora passa le sue

vacanze andando al mare o in montagna” “al si! Perché ciò che è importante è cambiare aria, cambiare

atmosfera per i bambini, cambiare tutto: paese, atmosfera, ecco” “si! Il cambiamento è importante per lei dal

punto di vista del tempo libero” “si il cambiamento è importante. Io mi rendo conto vado a caccia in questo

momento” “si” “e poi faccio il giardinaggio quando la caccia è terminata” “e nelle vacanze vado al mare o in

montagna. L’importante è cambiare: tutta la settimana si chiacchera di problemi che interessano alle donne.

Ma a fine settimana se ne ha abbastanza: ciò che conta è cambiare” “si” “l’essenziale è cambiare: che sia la

caccia, il mare o la montagna, l’importante è cambiare” “si” “io preferisco il mare, ma mia moglie preferisce

la montagna; allora si cambia una volta l’una e una volta l’altra; ma la cosa importante è aver cambiato. Io

nel tempo libero ho bisogno di questo” “si! Potrei dire che dal suo punto di vista quando non c’è

cambiamento non c’è svago?” “beh! Si ecco. Quando non c’è cambiamento è la stessa vita che continua: il

lavoro, alzarsi alle sette, rientrale la sera alle sette e mezzo, e la partita, i ragazzi che urlano, tutto questo ti

sfinisce, ti rovina i nervi”.

I seguenti sono i giudizi relativi all’intervista:

- C’è maggiore disponibilità di ascolto

- È una sorta di monologo fatto dall’intervistato: l’intervistatore non è stato molto coinvolto.

- Era assente una liea guida data dall’intervistatore: per questo l’intervistato era ripetitivo. Allo stesso

tempo questo ha indotto l’intervistato a ragionare sul proprio tempo libero.

- Si trattava di un’intervista simile a una seduta psicoanalitica: l’analista è interessato a fare emergere i

vissuto della persona che gli sta davanti che da modo di esprimersi e di spaziare.

- L’intervista aveva uno schema libero dedicato all’intervistata

- Emerge l’opinione dell’intervistato. Cosa non possibile nella prima intervista.

Le due interviste sono tra loro di verse:

1) la prima è direttiva, impostata, è tutta guidata e ben strutturata. Riguardo la struttura nella prima

l’intervistato si limita a rispondere a delle domande che sono standardizzate (preparate per qualsiasi

persona) e non adattate alle risposte delle domande. Si tratta di un’intervista che potrebbe rispondere

allo scopo statistico, non alla conversazione clinica.

2) La seconda, invece, è un’intervista molto aperta che permette di tirare fuori tutto ciò che c’è dentro

all’intervistato, come nel lettino dello o dello psichiatra o psicanalista.

CONVERSAZIONE CLINICA

E’ un’espressione che caratterizza una certa modalità di interazione, soprattutto adulto e bambino, introdotta

da Piaget ( che cercava di capire come funzionassero mentalmente i propri figli). Il termine “clinica” si

riconduce all’idea di conversazione che ha l’obiettivo non di direzionare lo sviluppo ma di fare emergere, di

portare in superficie non tanto i vissuti (parlando di bambini o di insegnamento) ma le esperienze, le

3

preconoscenze e le conoscenze ingenue che i bambini hanno intorno a un determinato argomento: la

fotosintesi clorofilliana, il sistema solare, le regole da seguire quando si sta in gruppo, qualsiasi argomento

prima di avviare conoscenze nuove su un argomento.

Secondo Piaget, per avere i bambini complici del processo di apprendimento e di insegnamento, è necessario

avviare un processo: far emergere le conoscenze e le esperienze che i bambini già dispongono: le

conoscenze, preconoscenze, misconoscenze, conoscenze ingenue e conoscenze informali che i bambini già

dispongono. I bambini attingono a tali informazioni dalla memoria profonda (archivio ben organizzato): da

qui si parte perché imparare è costruire conoscenze: usare le conoscenze precedenti per costruire nuove

conoscenze.

La conversazione clinica è fondamentale da instaurarsi in classe, soprattutto alla scuola d’infanzia e alla

primaria. Essendo collocata all’inizio di un nuovo argomento, assomiglia a una tecnica chiamata “brain

storming” ovvero “la tempesta di idee”. Tuttavia, la conversazione clinica si stacca dal brain storming perché

sono adottate tecniche precise con lo scopo di orientare la conversazione: lo scopo è di rendere consapevole

l’alunno delle proprie conoscenze, ma anche per far avanzare dai saperi ingenui a quelli più formalizzati

delle discilpine. Progressivamente la conversazione clinica è una staffetta nella quale ogni alunno dona il

proprio testimone rappresentato dalla propria esperienza, che non è paritaria rispetto alle altre. Si devono

considerare, infatti, le perdite, le regressioni che non danno linearità. Capita, infatti, che qualcuno ripeta cose

precedentemente dette.

La conversazione clinica, dunque, è quell’interazione conversazionale che l’insegante stipula in classe con i

ragazzi: si tratta di una metodologia morbida, soft, di tipo costruttivo, che ha come obiettivo quello di

insegnare agli allievi tramite le loro stesse risorse: ovvero tramite le conoscenze che essi stessi hanno,

stimolando (dalle preconoscenze) l’evoluzione graduale di queste conoscenze verso i saperi più formalizzati

delle discipline.

La conversazione clinica è la fase di avvio per introdurre un nuovo argomento: i bimbi raccontano molto se

si da loro il tempo e lo spazio, se si sentono legittimati a raccontare. Per raccontare essi usano le loro

esperienze, le loro conoscenze. Se il docente è esperto sono sfruttate le conoscenze degli alunni. Le

conoscenze degli studenti diventano la base sulla quale lavorare per formalizzare la conoscenza.

TECNICHE DISCORSIVE- CONVERSAZIONALI

Per adottare una buona conversazione clinica è necessario adottare delle tecniche conversazionali:

- Domande stimolo: pensando alla differenza tra le due interviste si notano due modalità diverse di

impostare la relazione “oggi le chiederò di parlare un po’ del tempo libero” o “: “le va che parliamo

un po’ del tempo libero?”

- Interventi discorsivi indiretti: indiretti significa che l’insegnante, nel rapportarsi alla classe, si limita

a sostenere da vicino quanto i ragazzi stessi dicono cercando di incoraggiarli. Nell’intervista questa

tecnica emerge nella seconda intervista attraverso quel “si” dell’intervistatore. Si tratta, allora, di

un’espressione non indice di mancato coinvolgimento. Tale tecnica è difficile da attuare per un

insegnante anziché dire, spiegare, tacere e far parlare i ragazzi. Per il docente è più facile parlare. È

difficile, nella conversazione clinica, avere la risposta e aspettare che i ragazzi facciano il percorso di

conoscenza, dando l’informazione dopo due ore i ragazzi la dimenticano. I ragazzi iniziano a

costruire delle reti di conoscenze tra una conoscenza e l’altra.

- Rispecchiamento: è detto anche “riflesso eco”: consiste nel riprendere fedelmente ciò che il bambino

dice e di restituirlo a specchio. Questa tecnica emerge nella seconda intervista, quando

l’intervistatore afferma “allora il cambiamento è importante per lei: se non c’è cambiamento”. Il

docente non aggiunge nulla, ma semplicemente ripropone (come uno specchio) ciò che ha detto il

bambino. Lo scopo di fare da eco al bambino serve per dare al bambino il modo di capire ciò che ha

detto, per incoraggiarlo, una garanzia di autenticità, per verificare se ciò che i bambini hanno detto è

ciò che in realtà volevano dire. Si tratta di restituire la conversazione. Lo scopo, quindi, è quello di

esercitare il passaggio “pensiero-parola”, m soprattutto per costruire il gradino per arrivare alla

disciplina formale. È il tassello che permette al bambino di incentivare a lavorare sul proprio

pensiero e quindi ad acquisire consapevolezza e a orientarlo alla metacognizione.

- Rinforzo

- Rilancio interrogativo

- Contradittorio. 4

- Riformulazione: il docente accoglie il pensiero dell’alunno e lo riformula in un modo migliore. Tale

tecnica avviene, spesso, alla fine dell’intervista, in modo da formalizzare le conoscenze. Un esempio

è presente nella seconda intervista quando l’intervistatore afferma “ma allora possiamo dire che per

lei senza cambiamento non c’è tempo libero”. 10/03/2015

LA MATRICE COGNITIVA

Si premette che matrici cognitive e mappe concettuali sono metodologie costruttive perché permettono

all’alunno di elaborare e organizzare la conoscenza.

Quando la conversazione clinica è ben condotta, a un certo punto, dovrebbe consentire al docente di costruire

la MATRICE COGNITIVA del singolo studente o del gruppo classe.

Per matrice cognitiva s’intende un elemento che ha che fare con i seguenti aspetti:

- le conoscenze di base possedute dai bambini

- il modo con cui i bambini elaborano i pensieri

- i meccanismi dell’apprendimento.

La matrice cognitiva mette in luce in modo con cui il bambino si rappresenta una certa situazione o

conoscenza: prima che intervenga l’insegnamento formale e il docente lavori su un determinato argomento: è

l’idea che ha il bambino della conoscenza. Si tratta di una rappresentazione ingenua di una certa

informazione.

La seguente è la definizione completa di matrice cognitiva: Le matrici cognitive sono strutture iniziali di

conoscenza da cui si genera la costruzione di nuove conoscenze e il cambiamento. Le matrici cognitive non

sono solo proprie dei bambini. Si tratta della rappresentazione ingenua della conoscenza. La matrice

cognitiva è soggettiva, può essere individuale o di gruppo (di classe in ambito scolastico): si tratta di un

prodotto di qualsiasi persona nella fase ingenua, inesperta dello sviluppo della conoscenza.

La matrice può essere rappresentata in veri termini:

- visivi

- grafici: (disegno)

- sotto forma verbale: (racconti fatti dai bambini)

- sotto forma schematica

- sotto forma scritta

- sotto forma di schema

Esempio uno: matrice cognitiva in forma grafica di una famiglia: un padre rappresentato in grande; vicino al

padre vi è la madre, rappresentata in modo più piccolo; sulla destra, con il colore arancione, vi è la sorella;

infine il bimbo rappresenta se stesso in piccolo.

Della rappresentazione si possono fare diverse letture:

- una di tipo psicoanalitico (il bimbo è in fase edipica perché vuole imitare il padre per poter

impossessarsi della madre. Il complesso edipico si supera alla condizione che il bimbo possa cogliere

nel genitore una sorta di stima, ammirazione e di apprezzamento verso l’altro genitore del sesso

opposto.).

- piano cognitivo: il bimbo ha disegnato una rappresentazione di se stessa adottando uno schema

corporeo diverso da quello delle altre persone raffigurate. Lo schema corporeo del bambino è dotato

delle costole, dell’ombelico, le costole, i denti, le pupille. Un docente di scuola d’infanzia dovrebbe

capire che il bambino possiede una conoscenza dello schema corporeo più approfondita rispetto a

una di tipo generale. Ciò che dovrebbe fare è condividere questo elemento con la classe: per esempio

facendo in modo che ciascun alunno senta gli elementi corporei. Cosi il docente può sviluppare una

conoscenza ingenua, incerta e riferita al se, in una più generale e scientifica rispetto allo schema

corporeo: la classe comprende che non solo il bambino possiede gli elementi corporei scoperti ma

che questi sono comuni a tutti.

La matrice, allora, è la base di molte altre conoscenze: è la conoscenza dalla quale si può partire per costruire

nuove conoscenze. 5

È interessante vedere come i bambini rappresentano ciò che essi pensano di avere dentro al proprio corpo,

alla loro mente, o al loro cuore: per esempio i motorini nel polso comandati dalla testa.

Se non si trasformano e non si fanno evolvere le mis concezioni, le preconoscenze, queste fanno da ostacolo

per le nuove conoscenze. In altre parole: se il bambino possiede due strade parallele date dalla conoscenza

scolastica e dall’esperienza personale, appena può, il bambino si libera dalla conoscenza scolastica e rimane

con la conoscenza personale.

Esempio due: extraterrestre che scende dal paracadute che rappresenta un racconto ascoltato. Nella matrice

emerge il rapporto erra sole: la pioggia è rappresentata nel lato destro. Sono rappresentati tre soli: uno per il

cielo, uno per la terra e il terzo per il mare.

La motivazione del bambino è stata il fatto che a ogni spostamento il bambino vedeva un sole che credeva

diverso: secondo lui, quindi, esisteva un sole per ciascun luogo diverso.

È necessario partire dai saperi ingenui per poterli evolvere il saperi organizzati, ben strutturati e formali.

MAPPE CONCETTUALI

Le matrici cognitive sono destinate a diventare le MAPPE CONCETTUALI. La differenza tra mappa

concettuale e semantica o tematica è la seguente: la mappa concettuale, come dice la parola, si basa su dei

concetti. Tra mappa e schema vi sono le seguenti differenze:

- la matrice cognitiva è un disegno che raffigura lo stato della conoscenza. La mappa concettuale non è

un tracciato grafico ma è un prodotto cognitivo: una raffigurazione grafica che illustra lo stato

dell’arte, cioè il modo con cui un soggetto si rappresenta in forma matura e organizzata conoscenze e

argomenti. La mappa concettuale rappresenta, dunque, la rappresentazione esperta, matura,

formalizzata di un determinato argomento: è lo stato maturo della conoscenza con l’individuazione

delle priorità logiche (i concetti più importanti dell’argomento). Quindi è il punto di arrivo delle

matrici cognitive che sono riviste, rielaborate e conducono alla mappa concettuale.

- Le matrici cognitive sono prodotti personali, man mano che si passa verso la forma organizzata della

conoscenza si perde l’aspetto individuale per acquisire quello tipico formalizzato delle discipline.

Una buona mappa concettale presenta caratteristiche largamente comuni e con poche deviazioni

personali e individualizzati. Si parte da percorsi individuali per arrivare a prodotti formalizzati. Ciò

che non dovrebbe mancare nella mappa concettuale è l’organizzazione gerarchizzata dei concetti che

le caratterizza.

Di un argomento la mappa concettuale ha queste caratteristiche:

- fissa i nodi chiamati LE PAROLE CONCETTO

- fissa i concetti tramite le PAROLE RICHIAMO

- collega i nodi tramite delle PAROLE LEGAME che esprimono le relazioni logiche tra i concetti

dell’argomento.

- Nello studio di un argomento alcuni concetti sono di alto livello (centrali) altri di medio e altri di

basso livello, in termine di importanza. Esistono, quindi, concetti centrali e altri periferici. La mappa

organizza la struttura logica dei concetti mettendo in luce la priorità di concetti centrali, di medio e

basso livello.

La mappa è il punto di partenza: dopo la mappa è necessario imparare a parlare sull’argomento

schematizzato a partire dai concetti più importante.

ESEMPI di mappe concettuali effettuate da bambini di terza primaria. Si trattava di una classe dotata di due

lavagne: una con la scritta “io penso” e l’altra “io sento” nelle quali i bimbi raffiguravano rispettivamente i

propri pensieri e i propri sentimenti. In questa classe è stato affrontato l’argomento relativo agli ebrei, era

stato letto un brano presente nel sussidiario: il docente aveva fatto ritagliare al bambino alcune parole tratte

da testo del sussidiario, e poi inserite in una scatola. Il bambino doveva scegliere, tra le parole concetto, delle

parole da raffigurare e collegare con le parole legame.

Sono di seguito analizzate diverse mappe concettuali:

6

1. Raffigurazione di una frase: la bambina rappresenta una frase. Le parole legami sono rappresentate

dalle preposizioni.

2. Ebrei provenivano dalla Mesopotamia, migrarono in Egitto, alcuni si fermarono in Palestina,

credevano in un unico Dio, costituirono il regno di Israele, capitale Gerusalemme. Si evidenziano, in

questo caso, le parole legame (che non sono solo preposizioni, come nel caso precedente). Vi sono

due catenelle e non è una rappresentazione lineare. Il bimbo divide la struttura del testo in due

sequenze cognitive: gli ebrei monoteisti credevano in un unico Dio provenivano dalla Mesopotamia,

una parte raggiunse l’Egitto. Con il termine “Mesopotamia” vi è il collegamento con il termine

Palestina. “costituirono il regno di Israele, capitale Gerusalemme. È raffigurata una priorità degli

argomenti: il monoteismo del popolo ebraico. A tale argomento sono collegati gli elementi di minore

centralità.

3. Il fatto di credere in un unico Dio non è considerato come un fattore centrale. È presente un’ulteriore

sottolineatura.

4. Gli ebrei migrano. Le varie informazioni sono collegate in maniera articolata.

Rispetto a un argomento da imparare se è rappresentato semplicemente come una sequenza lineare la

rappresentazione è ingenua, inesperta, inefficace. Ciò accade perché non si lavora nelle conoscenze e non si

elaborano,

se la conoscenza è rappresentata linearmente si ha un unico accesso alle conoscenze studiate: se la domanda

si discosta, o manca la prima informazione del testo, non si riesce ad accedere alla conoscenza.

Con la mappa concettuale, invece, si ha una rappresentazione articolata frutto di una plurima comprensione

che fornisce molteplici accessi alla conoscenza studiata in modo diverso.

Gli insegnanti compiono delitti quando forniscono le mappe concettuali già predisposte perché danneggiano

il lavoro cognitivo limitandolo.

La conclusione di tale argomento è il fatto che non sono necessari solamente questi argomenti

- Mappe mentali

- Lo studio e la ripetizione

Se non si è capaci a collegare dei concetti presenti nella mappa significa che il concetto non è stato

compreso. Se nella mappa è presente un buco non si tratta di un foro grafico ma di tipo mentale. Studiare e

provare a ripetere non è sufficiente perché ciascuno ha un accesso privilegiato alle conoscenze e finché si

fanno i conti personalmente i conti tornano sempre. È importante attuale e confrontare le mappe concettuali

effettuate e ritornare spesso al testo.

Vigotsky affermava che per verificare l’avvenuta comprensione è necessario essere in grado di trasformare la

nebulosa del proprio pensiero in un prodotto che sta difronte e questo fa da specchio al proprio pensiero.

LO SCHEMA

I propri appunti, allora, sono ancora personali e sono la “nebulosa”: non è una rappresentazione organizzata e

non ordinata.

Ordinare, infatti, significa collocare una conoscenza dopo l’altra: organizzare, invece, significa individuare

priorità tra i concetti. Significa passare da uno stato elementare a uno più evoluto della conoscenza. Lo

schema è un prodotto organizzato e mentale. 7 11/03/2015

(Nel 1979 Mario era un bambino, figlio del panettiere del paese abbastanza anziano sposato con una donna

giovane ed emancipata. La moglie rimaneva alzata alla sera: un giorno Mario arriva tardi a scuola, stanco,

perché non era stato svegliato dalla madre. Letizia, una bambina della quale Mario si era innamorato dice

“sei sempre il solito. Ma non ci sono gli orologi in casa tua?” l’insegnante dovrebbe cogliere questa

opportunità perché sa che in seconda primaria dovrebbe dissodare in terreno affinché dalla terza i bambini

dovrebbero imparare la storia che ruota attorno al concetto di tempo.

La dimensione del tempo posseduta dal bambino è molto ridotta perché si limita ai concetti di “ieri, oggi e

domani”: l’età è poco presente.

Ostile all’apprendimento meccanico, per imparare è necessario comprendere. In secondo luogo è importante

tenere desta la motivazione degli alunni.

Con la riforma “una scuola per ogni campanile” attaccata alla scuola vi era un edificio dedicato al confine

dei mafiosi, e vicino, un edificio dedicato alle classi differenziate (ovvero coloro diversamente abili).

Il docente, dalla conversazione con Mario, inizia una conversazione clinica affrontando il concetto del

tempo: “cosa accade se non ci sarebbero gli orologi? Il papà non farebbe il pane, la mamma andrebbe a fare

la spesa quando il supermercato è chiuso?”. In questo modo si parla del tempo: una volta l’uomo concepiva il

tempo con i fenomeni naturali.

Ci si interroga in classe sul dare significato al concetto di tempo; ne emergono le seguenti definizioni:

- linea che continua

- movimento della terra che gira ma più veloce

- come il vento che spinge i fiori a sbocciare

- forza dell’uomo e della vita che sta attorno

- fontana del cortile che butta acqua

- acqua del mare

- sol che da sempre luce e non finisce

- fili della luce che corrono

- gocce d’acqua che cadono in modo diverso

- tanti nastri lunghi che non si incontrano

- quando saremo morti il tempo passerà ancora o no?

Per alleggerire il senso di angoscia la docente usa una canzone. È importante fare un repertorio di canzoni

utili per destare l’attenzione, oppure per richiamare in modo diverso gli alunni che approdano alla scuola in

maniera più gioiosa. Sono modalità alternative importanti che aiutano a curare il clima di classe

fondamentale per curare la relazione.

LUCIANA: INTROVERSIONE E ESTROVERSIONE

Per fare in modo di attenere i bambini al tema, prima di arrivare al dialogo, rispettare il proprio turno, (dalla

pratica)

Luciana era una bimba membro di una famiglia patriarcale abituata ad aiutare in classe e abituata a

rapportarsi con gli animali. Ha avuto ritrosia nella scuola e non comunica. Il giorno dopo si nasconde sotto il

banco: quando un bimbo non vuole intervenire bisogna evitare che la situazione di disagio diventi un disagio

istituzionale, ovvero di fare della situazione critica il caso: non è necessario che tutti dicano la loro. Bisogna

dare il tempo giusto al bambino di comprendere di sintonizzarsi e di sentirti accolto e partecipe.

La scuola ha spesso inteso i ragazzi intelligenti come coloro che sono estroversi e hanno sempre la mano

alzata; ma ognuno ha la propria storia personale, la propria personalità, il proprio stile: estroverso e

introverso. I bambini introversi hanno uno stile riflessivo e meno partecipativo. La cosa diventa patologica

quando diventa eccessiva in un caso o nell’altro. L’introversione, concepita come riflessione, è positiva:

l’errore da non fare è di scambiare la quota d’intelligenza con la quota dell’alzata di mano o con il numero

degli interventi.

Luciana aveva preso insufficiente perché era più interessata a guardarsi attorno e a scoprire l’ambiente nuovo

piuttosto che a studiare.) 8

ORGANIZZATORI ANTICIPATI

Hanno la funzione di dare un’idea generale, di dare un ancoraggio cognitivo per introdurre il nuovo

argomento., per dare un’idea generale che funziona da ancoraggio cognitivo necessario per catturare le

conoscenze successive.

Per esempio se si tratta di introdurre il modello atomico di Ruthford, anziché con la definizione, è possibile

usare un’immagine, chiedere cosa evoca, o introdurre l’argomento con qualche nota biografica dell’autore;

invitare gli alunni ad interessarsi.

Gli organizzatori anticipati possono essere di vario tipo

- domande a inizio testo

- parole chiave

- immagini

- abstract che introducono o riepilogano l’argomento

- iniziare con una situazione interessante

è importante che gli organizzatori anticipati creino un ancoraggio cognitivo non su cose generiche.

METODOLOGIA COSTRUTTIVA: LE FACILITAZIONI PROCEDURALI

Si tratta di una chiave di volta per la didattica di tipo costruttivo.

I seguenti sono le impressioni circa cosa possono essere le facilitazioni procedurali.

- Esempi

- Metodi alternativi informali che consentono di arrivare allo stesso fine e permettono di

comprendere.

È importante facilitare i contesti e non ridurre gli obiettivi, nemmeno difronte ai bambini in difficoltà. Si

tratta di una pratica perversa e ingiusta che impedisce ai bambini di avanzare il livello di apprendimento.

Non abbassando gli obiettivi bisogna facilitare il processo, il percorso per arrivare al traguardo. Se l’obiettivo

è costruire un testo non bisogna accontentarsi che il bambino in difficoltà produca un testo di bassa qualità:

cosi facendo s’inizia un circuito vizioso in cui il docente si aspetta sempre meno dallo studente e l’alunno

diminuisce la propria autostima. È un modo di legittimare la rassegnazione all’incapacità. Il docente è

obbligato a sperare: l’obiettivo deve rimanere alto e dignitoso per tutti. Ci saranno bimbi che raggiungeranno

il traguardo in maniera autonoma, altri che necessitano delle facilitazioni procedurali.

L’espressione “facilitazione procedurale” è stata introdotta negli anni Ottanta da due autori che hanno

studiato la scrittura, definita processo complesso per tutti.

L’approccio abituale degli insegnanti sulla scrittura è il seguente: la traccia, la scaletta, lo sviluppo del testo e

la finale correzione da parte del docente alla conclusione del percorso.

La facilitazione procedurale è un intervento che non agisce sul prodotto finale, ma attua interventi di

supporto, di sostegno forniti durante il processo di lavoro (su testo), mentre il processo è in corso in modo

tale da migliorare li prodotto prima che arrivi alla sua conclusione.

Le facilitazioni procedurali hanno poi trovato occupazioni anche in altri campi di esperienza, oltre a quello

della scrittura. La facilitazione procedurale richiede questi rapporti:

- Individuale: uno a uno

- In autonomia: senza avere il docente vicino

Esempio:

Un esempio relativo alla guida della scrittura mentre il processo è in corso: non è pensabile che ci siano

bimbi incapaci di scrivere. Tra l’eccellenza e l’indecenza vi è anche un livello di decenza, che è da

perpetuare.

Ecco allora che non è sufficiente intervenire solo correggendo errori, frasi mal costruite: è necessario

intervenire cercando di sostenere i processi dello scrivere mentre la composizione è in corso.

Applicata alla scrittura la facilitazione procedurale richiede questi elementi:

- Pianificazione: a sua volta, la pianificazione richiede le seguenti tre mosse cognitive:

1. Brain storming: ovvero la raccolta di idee. Si può chiedere allo studente di esprimere solo le

idee; fare le cose assieme (esprimere e scrivere) riduce la memora di lavoro.

9

2. Domande guidate

3. Piccoli imput (post it attaccati nel banco).

La facilitazione procedurale permette di insegnare il “come” ovvero il processo. Questo perché accade

spesso che il bambino voglia fare una cosa ma non sappia come fare. L’intervento dell’insegnante non è sul

prodotto ma su una serie di rapporti che vengono gestiti e forniti nel processo per farlo arrivare a un

traguardo.

Si tratta di supporti, aiuti che il docente fornisce agli allievi durante l’esecuzione di compiti e attività

complessi con l’obiettivo di facilitare i processi e le operazioni mentali richieste, alleggerire il carico di un

compito e per costruire gradualmente un buon prodotto.

- Scelta delle idee in base agli obiettivi

L’apprendimento è un processo personalizzato perché ognuno introduce proprie metodologie e risorse

emotive e cognitive. L’errore, inoltre, è una tappa integrante del percorso di apprendimento perché nessuno

passa dal non sapere alla conoscenza completa.

Gli errori infantili si chiamano grammatiche implicite, implicite che avvengono quando il bambino sta

costruendo la sua grammatica.

Una didattica costruttiva implica il cambiamento del ruolo del docente che non deve solo spiegare e valutare

ma deve anche.

- Facilita il processo di apprendimento

- Fornire ai ragazzi un modello cognitivo (facendo vedere come lavora un esperto all’interno di un

campo di esperienza).

La didattica del “vai, alzati e cammina” funziona solo una volta: sono necessari i supporti, far vedere come si

svolge un processo per guidare all’autonomia. La didattica proposta è opposta a quella evangelica ma quella

di supporto. Si tratta di una didattica dello “SCAFFOLDING” ovvero del supporto. Un’altra idea è quella del

FADING ovvero di ridurre gradualmente l’aiuto vedendo che si espande l’autonomia.

Si tratta di un apprendimento basato non sull’addestramento ma sull’interiorizzazione di tecniche.

Questa tecnica funziona per tutti senza ridurre gli obiettivi dell’apprendere: si facilita il processo di

apprendimento in corso. 10 16/03715

LA PROSPETTIVA SOCIO-CULTURALE O SOCIO-COSTRUTTIVA

RIPASSO:

Con gli anni 70 e il costruttivismo si insegna come la mente funziona e come lavora con la conoscenza:

questo insegnamento è importante perché significa far capire come funziona la forza del proprio pensiero.

Ma bisogna saperlo governare, gestire.

Dal punto di vista didattico è stato affrontato il focus sugli apprendimenti; che danno importanza ai processi

e non solo ai prodotti; è stato visto il ruolo del docente che, con il processo di SCAFFOLDING è facilitatore

ovvero di supporto.

Il cognitivismo, soprattutto nella scuola primaria, ha prodotto un importante cambiamento: la scuola

secondaria è stata intollerante a tutto ciò che ha coinvolto la didattica: si trattava di docenti che ritenevano

sufficiente la disciplina. Solo ora la scuola secondaria si è accorda di quanto conti la didattica, accostata alla

disciplina.

LA PROSPETTIVA SOCIO-CULTURALE O SOCIO-COSTRUTTIVA

Tuttavia il cognitivismo possiede dei punti di debolezza. Attorno agli anni 90 si costruisce la nuova

prospettiva chiamata socio-culturale o socio-costruttiva. I due termini possono essere intesi come sinonimi

anche se sussistono delle differenze.

LE TRE CARATTERISTICHE DEL COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALE

Tale prospettiva possiede le seguenti caratteristiche

1. DIMENSIONE SOCIALE: Una delle dimensioni importanti della nuova prospettiva è la dimensione

sociale che non nega la dimensione individuale ma dice che si impara sempre, in modo implicito o

esplicito, in contesti collaborativi. La dimensione sociale influenza i modi con cui la mente

dell’individuo lavora con la conoscenza. L’individuo non lavora mai in solitudine; gli apprendimenti

sono sempre, direttamente o indirettamente collaborativi.

2. APPRENDIMENTO CALDO: Inoltre, gli apprendimenti non sono solo composti da quelle

operazioni di pensiero che il cognitivismo aveva descritto come logiche razionali organizzate; ma gli

apprendimenti sono sempre apprendimenti caldi; perché ciascuno di noi studia impara con maggior

trasporto certi apprendimenti che altri, sente timore verso gli ambiti in cui sono stati rilevati degli

insuccessi e prova ansia: oppure se si sono ottenuti dei successi in compiti impegnativi ci si avvicina

con orgoglio ed efficacia. Dunque si tratta sempre di cognizione calda.

3. DIMENSIONE SITUATA: Da ultimo, un altro elemento importante che ha importanti sviluppi è la

dimensione situata: Bruner e i suoi collaboratori, intorno agli anni Ottanta, impegnati in una ricerca

sull’apprendimento dei bambini brasiliani che vivevano in condizioni di disagio socio-culturale nelle

favelas, si trovarono di fronte a un dato sorprendente: va le a dire che questi bambini, che vendevano

pop-corn, noccioline e coca cola negli angoli delle strade, riuscivano ad effettuare di calcoli

vendendo la loro mercanzia ai turisti, calcoli complicatissimi senza sbagliare di un centesimo. Gli

stessi bambini, impegni in classe nelle medesime operazioni ma dal punto di vista simbolico, con i

numeri, andavano incontro a impietosi insuccessi. Bruner e i suoi collaboratori iniziarono a chiedersi

come mai il processo mentale di questi bambini è perfetto quando questi si trovano difronte

all’esperienza concreta del dover comprare e vendere dai turisti e con i turisti e le stesse operazioni

realizzate con carta e penna a scuola fanno percepire ai bambini l’incapacità di risolvere le medesime

operazioni.

Si sviluppò, allora, da quegli anni, un filone di studi che si chiamò “matematica della strada” cioè la

matematica che le persone applicano quotidianamente anche a prescindere da regole, formule e via

dicendo. Più in generale, oltre gli aspetti della matematica, Bruner e i suoi collaboratori

cominciarono a chiedersi il valore, l’importanza e il significato di abilità e conoscenze che, apprese a

scuola, si spendevano soprattutto a scuola. In particolare che peso, che importanza, che valore hanno

le conoscenze e le abilità che i ragazzi apprendono a scuola nel momento in cui essi devono

affrontare la vita quotidiana, il lavoro e i contesti quotidiani. Questo concetto si sente pronunciare

dalle persone di senso comune che ritengono inutile lo studio scolastico.

Oppure la stessa cosa accade quando il giovane neolaureato entra nel contesto lavorativo e il mentore

gli suggerisce di dimenticare tutto quello che ha studiato a scuola per apprendere una conoscenza di

tipo esperienziale.

Tale discorso approderà la grande tema, oggi dibattuto, e al centro di molti dibattiti, della

competenza. 

Apprendimento individuale apprendimento sociale

Apprendimento come processo solo logico apprendimento come processo caldo (dimensioni emotive)

Apprendimento astratto apprendimento situato

VYGOTSKIJ

Studioso geniale russo della prima metà del secolo scorso: l’autore morì a 33 anni. Egli non scrisse alcuna

opera: le opere di cui attualmente si dospone “Pensiero e linguaggio” e “Processo cognitivo” sono opere

messe assieme tramite gli appunti dei suoi allievi.

Le sue opere furono censurate fino agli anni 70 e sono note grazie alla traduzione dal russo che ne fece

Bruner, nel 1968.

OPPOSIZIONE CON PIAJET

Il più grande competitor di Vigostskj era Piajet (che morì a 99 anni):

il motivo del dissidio tra i due studiosi riguarda lo sviluppo del pensiero e del linguaggio: in particolare se il

bambino sviluppava il linguaggio sulla base del pensiero o il pensiero sulla base del linguaggio.

Piajet sosteneva che si sviluppava prima il pensiero e dopo il linguaggio: V. sosteneva il contrario.

È la punta dell’ice-berg circa lo sviluppo dell’apprendimento. Piaje, profondo conoscitore dei processi di

pensiero, riteneva che l’età evolutiva è attraversata da fasi dello sviluppo del pensiero: egli ne individua

quattro distribuite tra 0 e 4 anni; e sono i seguenti

- Schemi motori 0-3 anni

- Schemi pre-operatori 3-6 anni

- Operatorio concreto

- Operatorio formale

Piajet concepiva lo sviluppo in modo naturale; per cui, verso i 10-12 anni il bambino cominciava da a

acquisire un’intelligenza di tipo logico e astratto. La scuola italiana seguiva, nella sua impostazione, tale

sviluppo naturale individuato dallo studioso francese.

Seguendo questa logica la scuola deve seguire le tappe di sviluppo del bambino e proporre compiti adatti alle

capacità mentali del bambino: ecco, allora il fatto di spiegare il sistema metrico decimale, per esempio, mai

prima della terza primaria perché il bambino non ha ancora acquisito il ragionamento concreto.

Vigotskij, invece, sosteneva che non aveva senso una scuola che si limitava a marcare e a seguire lo sviluppo

naturale del bambino se comunque il bambino sviluppa in qualsiasi modo, perché dotato, il pensiero astratto,

la scuola non ha utilità.

L’autore russo mette in dubbio la naturalità dello sviluppo. Lo sviluppo è un processo in parte naturale, ma

per molta altra parte ha un carattere culturale: è culturalmente segnato. In breve, il pensiero astratto in 12, so

sviluppa se qualcuno ha pensato prima a formarlo, per esempio, altrimenti non compare. Ecco allora che V.

introduce questo proposito la duplicità tra la zona reale dello sviluppo e la zona dello sviluppo prossimale. V

rimprovera a Piaget di aver fatto una descrizione accurata scientifica e biologica, ma solo della zona reale

dello sviluppo.

ZONA REALE DELLO SVILUPPO

La zona reale dello sviluppo è l’insieme delle capacità, delle abilità, che il bambino può attivare in modo

autonomo e con sicurezza ad ogni età dello sviluppo. Ad ogni età il bambino possiede delle autonomie, vale

a dire delle abilità, delle capacità, delle abilità che riesce a usare e ad esprimere in modo autonomo.

ZONA DELLO SVILUPPO PROSSIMALE

Vigotskiy invita ad andare oltre la fotografia del presente evolutivo del bambino e considerare le capacità

che il bambino è in grado di esprimere. Le potenzialità del bambino sono molto più articolate rispetto a

quelle hce il bambino riesce a sviluppare in autonomia.

POTENZIALE DI APPRENDIMENTO

Su questo conetto si basano le pratiche degli insegnanti più capaci, più formati.

Un piccolo esempio del potenziale di apprendimento si nota nel comportamento della madre quando il

piccolo è appena nato, appena pulito e portato alla madre, arriva la famiglia. Lei presenta il bimbo ai

famigliari ad alta voce, racconta le storie. La madre declama i nomi della famiglia, racconta le storie anche se

sa che il bambino non comprende, non si ricorda nulla e non si esprime ad alta voce. Le madri sono guidate

da questi principi estremamente saggi:

- Potenziale di apprendimento: anche se si sa che A non può capire

- Simulazione pedagogica: ci si comporta come se A possa capire, si fa finta che A possa capire.

Un investimento oggi, sul potenziale di apprendimento, renderà e molto a tempo debito. Se la madre non

avvia fin da quando il bambino è piccolo, discorsi, parole e dialoghi con il bambino appena nato, a 18 mesi

(quando ha le strutture fonatorie adatte, pronte) il bambino non si mette a parlare.

Si pensi al dato di realtà dell’”Enfantes sovage” trovato nelle grotte dell’Aveyron in Francia: quel ragazzo

non sapeva parlare non di certo perché no fosse mentalmente dotato dell’hardware cognitivo necessario per

poter parlare, ma perché (ed ecco giungere l’aspetto culturale) non aveva mai avuto, incontrato, opportunità

per mettere in moto queste sue potenzialità cognitive.

L’investimento che chi educa deve fare non riguarda molto il presente, ovvero ciò che il bambino sa fare in

autonomia, ma riguarda il potenziale di apprendimento: ovvero su quelle risorse, potenzialità che sono in via

di formazione e di sviluppo ma che hanno bisogno di un pò di aiuto e supporto per passare dal ruolo di

potenzialità al ruolo di capacità.

Vygotsky utilizza proprio l’immagine del giardiniere: il bocciolo del fiore, per potersi aprire, ha bisogno di u

po’ di luce. Lo stesso bocciolo, reclina, secco, al buio muore. Il bocciolo è il bambino e l’acqua è l’aiuto

fornito.

Questo carica gli insegnanti di una grande responsabilità: percè ciò che il bambino diventerà o non diventerà

dipende dalle opportunità che essi avranno offerto ai ragazzi. A tal proposito il maggiore peccato compiuto

dai docenti è l’omissione. Torna il concetto di SCAFFOLDING: il bambino non si sviluppa da solo: si

sviluppa in un brodo culturale, approfittando delle opportunità che la cultura mette tra le mani.

PERIODI CRITICI

Maria Montessori individua questi periodi critici: sono periodi in cui uno è pù pronto ad acquisire

determinati apprendimenti.

- Orecchio assoluto: capacità di riconoscere l’altezza del suono indipendentemente dal rigo musicale.

Pochi sono dotati dell’orecchio assoluto, che si sviluppa fino ai tre anni. Neppure i musicisti bravi e

capaci. Quella è l’età giusta per l’incontro tra risorse cognitive e opportunità musicali che qualcuno

ha la fortuna di sviluppare in quel periodo.

- Imparare a camminare: 9-14 mesi. U ritardo rispetto ai 14 mesi considera un’osservazione prudente:

più ci si allontana dal periodo critico più si parla di recupero, poi si rattoppa più che recuperare in

senso pieno

- Coltivare il linguaggio: 12-18 mesi: un bambino di 3 anni che non abbia ancora trovato espressione è

una pulce nell’orecchio da seguire con attenzione.

Lo sviluppo va concepito come un ventaglio che si chiude e non si apre.

Man mano che con lo sviluppo si procede, le risorse non confluite, passano in secondo piano: è importante

allora vedere come i bambini si ingegnano a scrivere ancora prima che sia loro insegnato.

Un altro esempio di potenziale di apprendimento è il disegno della terra con i tre soli e, meglio ancora, il

disegno della famiglia individuato negli schemi corporei (il bambino disegna in modo generale gli schemi

corporei dei membri della sua famiglia, mentre disegna in modo approfondito il suo. Il docente, che sa del

potenziale di apprendimento, non lascia cadere nel vuoto questa capacità emergente, ma la coglie al volo e la

utilizza: per esempio facendo mostrare il carattere generale dello schema corporeo).

Il concetto di zona prossimale dello sviluppo o potenziale di apprendimento configura, richiede, un ruolo

diverso rispetto all’insegnante e anche agli strumenti, i mediatori con i quali il ragazzo viene a contatto. V

afferma che affinché le potenzialità latenti possano, in futuro, diventare capacità, è necessario un supporto

esterno, una guida, qualcuno che supporta il processo di pensiero che va in avanti ,il percorso di pensiero che

si fa via via più complesso.

L’APPRENDIMENTO

Non è un processo che si basa solamente sullo sviluppo individuale del pensiero ma è un processo che va da

un piano intersoggettivo a un piano intrasoggettivo.

Quando si tratta di affrontare compiti o situazioni complesse e impegnative e le attività richiedono una

capacità di ragionamento superiore, di intelligenza e linguaggio allora l’uso di operazioni complesse prima

avviene in collaborazione e solo dopo può avvenire a livello individuale.

I processi cognitivi complessi (ragionamento, sintesi, analisi, certi usi del linguaggio) le forme superiori di

pensiero non si formano all’intero della mente ma prima vengono gestite e collaborate in collaborazione con

un esperto e poco per volta la collaborazione non è più necessaria e diventano elaborazioni autonome.

Vigotskyi afferma la seguente frase “ciò che l’alunno può fare in collaborazione oggi lo potrà fare da solo

domani”.

L’insegnante, allora sostiene e supporta nelle situazioni complesse affinché lo studente impari a pensare

sopra le sue capacità. A mano a mano il pensiero complesso diventa autonomia. Con lo sviluppare

dell’autonomia il docete sottrae il supporto.

Quindi ciò comporta una prospettiva nuova per quanto riguarda i processi di apprendimento e insegnamento.

RAPPORTO PENSIERO E LINGUAGGIO

Dal punto di vista del rapporto linguaggio/pensiero, la scrittura: attraverso la scrittura si fissa e si esprime il

pensiero. Questo secondo il pensiero comune: prima si pensa e poi ci si esprime.

V afferma che il pensiero sia una nebulosa. Secondo Piaget il bambino esprime tramite la parola il livello del

suo pensiero: parola scritta o conversazione.

Secondo V i piani si ribaltano: scrivere equivale a pensare. Scrivere non è solo raccontare ciò che si pensa: la

scrittura è uno strumento che impegna a pensare e affronta direttamente sul potenziale di apprendimento.

Lo strumento dal piano collaborativo a uno individuale: la metacognizione (dall’esterno all’interno)

importante.

ESEMPIO

Il gioco fatto da molte mamme, il gioco del cucù la madre prende un oggetto qualsiasi agitandolo davanti

agli occhi del bambino catturando la sua attenzione e poi ritirandolo dietro le spalle.

Se il bimbo reagisce (tale gioco allora è utile per diagnosticare forme di autismo o disturbi rispetto la

dimensione sociale) : il bambino si osserva attorno, strabuzza gli occhi, agita mani e piedi per far capire che

vuole vedere di nuovo l’oggetto (il bimbo autistico non reagisce); la madre, tirando fuori l’oggetto dice

“cucù”. Dopo varie volte, il bimbo prende l’oggetto e fa ciò che la madre aveva fatto con lui. Proprio nel

gioco del “cucù” si sviluppa la prima forma di scrittura. L’oggetto, visto e agitato dal bambino per attirare

l’attenzione della madre: e il bambino allora allunga la mano per cercare di prenderlo ma non ci arriva e si

sviluppa per la prima volta il gesto ostensivo con funzione simbolica: il bambino punta il dito come se

dicesse “voglio giocare a cucù”. Il gesto ostensivo con funzione simbolica è la prima tappa. E Vigotskij la

definisce come una “scrittura per aria”.

Questo esempio è chiaro per come procede lo sviluppo cognitivo che oltre a rispondere a dei principi

neurologici e biologici risponde anche a delle opportunità culturali: allora la mamma che invita, per un certo

periodo, il bambino a giocare a cucù, gli passa uno schema di gioco, una modalità di rapporto con le cose di

cui il bambino poi si appropria: fa propri quei comportamenti, atteggiamenti, modalità di gioco, di lavoro con

le cose che ha visto applicare agli adulti. allora le ragazze adolescenti che sperano di non essere come le

proprie madri si vedono dopo essere specchiate come le madri. L’apprendimento avviene attraverso il

processo di interiorizzazione: l’apprendista interiorizza, ovvero si appropria, porta dentro e poi usa a modo

proprio secondo le proprie risorse cognitive, i comportamenti osservati dagli adulti.

La pratica di lasciare una lista di parole a lato durante la composizione di un testo permette al bambino di

interiorizzare la forma corretta delle parole, permette di evitare di sbagliare. A un cero punto sarà il bambino

stesso che se ne libera.

Questo è il motivo per il quale coloro che hanno un fratello si nota una profonda differenza nel modo in cui

crescono i primi e i secondi. Allora i primi figli, trattati dai genitori secondo le regole del pediatra, guardati a

vista, in genere sono paragonati a carrarmati: ordinati, affidabili, diligenti in genere; i secondi, invece, sono

“andanti con brio”: soprattutto se i fratelli sono tra loro vicini di età, condividono con un pari di poco

superiore le opportunità e i giochi scatta il modello di “voglio fare come”. Per cui il più grande diventa il

modello dello scaffolding di cui il piccolo ha bisogno per poter crescere: per questo i secondi crescono molto

più in fretta, meno regolati, più intuitivi ma con una serie di altre doti che, però, sono sicuramente diverse da

quelle dei primi figli. I primi figli sono stati educati prevalentemente dagli adulti; mentre i secondi sono co

educati dai pari: soprattutto se tra i fratelli c’è una distanza breve. Sono presenti studi che hanno illustrato la

tipologia differente di fratelli primi e secondi. La ragione di questo risiede nel fatto che i più piccoli

fruiscono del sostegno del fratello e della sorella appena un po’ più grande per espandere progressivamente

la zona di sviluppo prossimale; quindi conquistano, in modo molto più disordinato e meno sistematico, una

serie di autonomie ben prima dell’età in cui le aveva conquistate in genere il primo figlio. Tali esempi sono

servite per comprendere il concetto di interiorizzazione. In sintesi:

- Nessuno si sviluppa da solo

- Lo sviluppo non è dovuto solo da funzioni biologiche, neurologiche, ma è uno sviluppo

profondamente influenzato dalle opportunità di apprendimento. V dice che l’apprendimento precede

e sostiene lo sviluppo a condizione che il piccolo trovi un contesto sociale che gli consente di

incontrare una serie di opportunità per mettere a frutto il potenziale di apprendimento.

Il periodo migliore per lo sviluppo del linguaggio è 2-6 anni: la quantità di cose che il bambino impara dal

punto di vista linguistico in questo arco di tempo è incommensurabile rispetto agli altri apprendimenti

linguistici che scaturiranno poi. I docenti di scuola dell’infanzia, dunque, hanno un grande tesoro tra le mani

che non devono disperdere. È lo stesso principio per cui un bambino, prima di iniziare la scuola

dell’infanzia, dice poche parole e, una volta iniziata esplode. Ciò accade perché, spesso, in casa, i bambini si

confrontano con adulti che capiscono al volo e quindi rendono nulla la necessità di spiegarsi da parte del

bambino.

ESEMPIO

Davanti alla richiesta di un bambino di due anni “Mamma ho sete” la madre può rispondere a tale richiesta in

molti modi:

- Allungando il bicchiere: si tratta di una modalità gestuale che soddisfa il bisogno.

- “vuoi acqua? Te la do? Hai sete? Te la do subito” si tratta della tecnica del rispecchiamento e della

riformulazione. Si tratta di una modalità verbale.

- “Hai sete? Vuoi acqua? Quale acqua vuoi? Vuoi quella che pizzica o quella che non pizzica?” le cose

si fanno serie perché il bambino non si limita a percepire la sete dal punto di vista esperienziale ma

deve trasformare il suo bisogno in un problema mentale. In bambino, in particolare si deve chiedere

“che acqua voglio? Quella che pizzica o quella che non pizzica?”

- La madre chiede “Quale acqua vuoi? Quella che pizzica o quella che non pizzica? Quella che pizzica

si chiama acqua frizzante e ti può far male la pancia, quella che non pizzica si chiama naturale e

forse ti fa meglio.

Nel momento in cui, alla primaria o all’infanzia, si propongono ai bambini i giochi di classificazione

(bambini con o senza occhiali, foglie, alberi sempre verdi e a foglie caduche) tali classificazioni sono

importante dal punto di vista matematico e scientifico, si nota bambini che sono prontissimi alla

classificazione e altri no. Non si deve pensare a chi è più o meno intelligente, ma di bambini potenzialmente

dotati allo stesso modo ma trattati in modo diverso dai genitori.

La situazione, banale, della scelta dell’acqua, ripetuta molte volte, crea nel bambino una struttura mentale

matematico scientifica oppure no, l’attitudine a classificare le cose, ad attribuire gli attributi. Si tratta di

operazioni di pensiero. (capitolo 4 di “psicopedagogia e didattica)

CONSEGUENZE DEL COSTRUTTIVISMO SOCIO COSTRUTTIVO O SOCIO CULTURALE

L’approccio che fa riferimento agli studi di V, scoperto solo negli anni Novanta del Novecento, è definito

approccio Socio costruttivo o Socio culturale: l’elemento cardine è il fatto che l’apprendimento è un processo

sociale e la conoscenza è un prodotto sociale, ovvero è socialmente costruita.

Assumendo tale prospettiva vi sono alcune conseguenze che si innescano dal punto di vista didattico

1) CONCETTO DI CLASSE: la classe passa da una prospettiva competitiva in cui ognuno lavora per

se, a un sistema cooperativo. La classe una comunità che lavora e apprende, condivide delle pratiche

e costruisce assieme la conoscenza.

2) CONCETTO DI COMUNICAZIONE: la comunicazione in classe passa da un orientamento

gerarchico (in cui ì il docente che detiene il potere di parole e che da e toglie la parola agli allievi) a

un orientamento multifocale (le iniziative di discorso il classe sono multiple distribuite): la parola è

nelle mani dell’insegnante ma anche sulla bocca degli allievi.

3) CONCETTO DI CONOSCENZA: la conoscenza da parte dello studente è assunta come dogma,

contenuto fossi dei manuali o della mente del docente (conoscenza definita e ridefinita); da tale

posizione, la conoscenza acquista un carattere negoziale: ovvero la conoscenza è un oggetto aperto

che si compone progressivamente tramite contributi molteplici; inoltre la conoscenza è oggetto di

sviluppo e di trasformazione anche successiva. Non è solo la conoscenza dei manuali ma anche la

conoscenza che si sviluppa con le persone, è oggetto di trasformazione.

Solo visivamente si pensa all’organizzazione e al modello di classe secondo una visione di classe basata sulla

lezione frontale, l’orientamento gerarchico della comunicazione, (l’insegnante che dispensa conoscenza) e

un’organizzazione della classe che si struttura, che apprende secondo il modello della comunity of learners

(comunità di apprendimento) dove la classe non è uno spazio fisico dove il docente spiega e gli alunni

apprendono; ma la classe è concepita come un centro di risorse per l’apprendimento. Le risorse sono

distribuite e gli insegnanti si devono convincere che gli studenti se ne possono avvalere.

METODOLOGIE CHE SCATURISCONO DALLA CONCEZIONE COLLABOATIVA

DELL’APPRENDIMENTO:

- Classi come comunità di apprendimento: pear tutoring, pear collaboration (si sottolinea l’interazione

tra pari, quindi l’insegnamento reciproco) oppure l’apprendimento cooperativo (diffusa come

metodologia). Oppure vi è anche la metodologia della Knoledge building community: si tratta di

tutte metodologie riconducibili alle classi come comunità di apprendimento in cui si valorizza la

dimensione sociale dell’apprendimento.

- Modellamento e tutoring, scaffolging e fading (tali metodologie si rifanno all’apprendistato

cognitivo).

- Curricolo distribuito e didattica per competenze (si tratta di metodologie che riguardano il passaggio

dai compiti scolastici ai contesti di attività)

- Didattica differenziata basata non sul recupero e sulla compensazione ma sul potenziamenti: ovvero

la didattica incrementale: il punto essenziale è appunto il potenziamento non la compensazione o il

recupero (tali tecniche riguardano l’idea del potenziale di apprendimento 17/03/2015

PUNTI CHIAVE DELLA TEORIA DI VYGOSTSKYJ

1. Potenziale di apprendimento

2. Sviluppo culturalmente influenzato

3. Apprendimento che passa dal piano intersoggettivo (supporto sociale e collaborativo) al piano

intrasoggettivo (individuale).

IL LINGUAGGIO SECONDO VIGOTSKIJ

Tali punti hanno trovato applicazioni in teorie in modi diversi. V ha dato importanza al linguaggio parlando

(nel libro “Il processo cognitivo) di una preistoria della lingua scritta, ancora prima della scuola primaria che

anticipa l’insegnamento dell’alfabeto. Inoltre, rispetto al linguaggio, V dice che “se le cose non si

nominano, le cose non si conoscono”. E’ dunque il linguaggio che permette di conoscere e situazioni, le

cose, l’affettività e il pensiero. Conta quindi l’uso che se ne fa del linguaggio, essendo il linguaggio veicolo

del pensiero.

ESEMPIO

Un’insegnante della scuola d’infanzia, doveva fare una tesi trattando del linguaggio della mente e, in

particolare, come potenziare nei bambini di scuola dell’infanzia il lessico emotivo e cognitivo. Il lessico

emotivo è il linguaggio che permette di denominare e raccontare le emozioni. Le seguenti sono parole che

appartengono al lessico emotivo: sono arrabbiato, sono deluso, sono triste, malinconico, furioso. Si tratta di

parole che permettono di dare nomi a stati interni che non si vedono ma che si provano (felicità, tristezza).

Studi dimostrano che chi possiede questo lessico possiede anche una conoscenza dei propri stati interni e

quindi tali persone riescono anche a comprendere e controllare i propri stati interni.

Il lessico cognitivo, invece, è il linguaggio necessario per esporre i concetti. I seguenti sono esempi di parole

appartenenti al lessico cognitivo: dubito, immagino, penso, desidero. Si capisce che il lessico cognitivo è

proprio della mente.

I bambini hanno molte parole per denominare, etichettare degli oggetti. Si tratta di un piano d’uso del

linguaggio. Ma V dice che vi è un altro piano del linguaggio che porta a diretto contatto con la propria

intimità di affetti o di pensieri. Quando il linguaggio viene piegato a questo uso diventa uno strumento per

conoscer la forza della propria energia affettiva o cognitiva.

La ricerca coinvolgeva i bambini dell’ultimo anno della scuola d’infanzia. L’obiettivo era di fornire questi

bambini di un lessico cognitivo ed emotivo: allora sono state scelte se i storie classiche (Pierino e il lupo, il

lupo e i sette capretti, Barbazucon che veniva di solito narrata ai bambini piccoli per farli andare a letto dato

che la storia narra di un lupo che insegue il bambino che s’infila sotto le coperte per nascondersi) e sei storie

moderne (Alice cascherina di Gianni Rodari: una bambina che cade dentro la conchiglia, un orologio, la

corolla di un fiore e le ali di un’ape). Con riferimento a una teoria precisa sulle emozioni, in classe erano

state rivestite in carta crespa colorata in diverse tonalità cinque sedioline: una sedia raffigurava una diversa

emozione da rappresentare. Prima della storia era data una lettura estetica (per il piacere della lettura) poi vi

era una seconda lettura cadenzata in modo che l’insegnante si fermasse durante la lettura nel momento in cui

era stato stabilito di fare il lavoro emotivo con i bambini.

Allora veniva letto un pezzo della storia, poi il docente si interrompeva e chiedeva ai bambini “ora prova a

pensare che cosa avrà sentito il protagonista della storia (per esempio il lupo si avvicina alla casa dei sette

capretti: il capretto è solo in casa: che cosa potrà aver sentito quel capretto piccolo quando sente il bussare

del lupo? Che cosa avrà potuto immaginare?) : i bambini, allora, si sedevano nella sedia dell’emozione che

loro avevano pensato e poi provavano a verbalizzare l’emozione che il protagonista della storia secondo loro

sentiva.

In un passo successivo, invece, si chiedeva ai bambini di immedesimarsi con il protagonista della storia e di

provare a dire quale emozione avessero provato loro stessi. Per esempio: la maestra si traveste da lupo (nella

favola del lupo e dei sette capretti) e va vicino al bambino chiedendo “Leonardo, ora tu sei un capretto, che

cosa pensi?” e il bambino risponde “maestra tu sai che io sono un fifone, di sicuro andrò in bagno perché so

che mi scappa la pipì, ma la farei piano piano cosi che il lupo non la sente”. Un altro bambino, invece, dice

“io ho un’idea (ciò significa che il bambino approda al livello metacognitivo) io andrei dietro il teatro dei

burattini perché il lupo non sa cosa sono e quindi li non mi viene a cercare”.

In un’altra favola, Pierino e il lupo (il lupo che si mangia le capre), l’insegnante chiede ai bambini “perché

Pierino piange?” i bambini rispondono , tranne una “Perché è rimasto solo”; un’altra bambina “perché è

povero dato che non ha le capre” ma altri “è povero se non ha i soldi, non se non ha le capre”. Si notano

come si confrontano i mondi culturali.

Tale ricerca è stata effettuata anche nei confronti di ragazzi adolescenti, particolarmente difficili: i bulli. I

bulli non conoscono come regolare questa grande smisurata energia psichica che sentono dentro di se. È

opportuno creare zone neutre dove il bambino può conoscere questi stati affettivi esagerati e poi è necessario

dare loro parole che permettano di conoscere la loro intimità e di regolarla

È possibile portare esempi letterari antichi: per esempio la monaca di Monza di Manzoni “la benda bianca

che le copriva la fronte; un ricciolo che scappava fuori dalla benda bianca e che scendeva lungo le gote e che

si annodava in un soccolo; la vita stretta troppo stretta per una monaca”. È importante chiedere agli

adolescenti chiedere loro cosa pensano chiedendo “giustifichi il comportamento della monaca perché

costretta anni o una monaca è una monaca e deve rispettare le regole?” i ragazzi hanno bisogno di conoscere

gli stati interni perché è il modo più importante per imparare a regolarli. Non lo possono f are se qualcuno

chiede loro di parlare di se stessi. Gli adolescenti pensano “perché io devo parlare di me con te? Chi sei tu?

Uno psicanalista?” ma è importante dare loro un terreno neutro su cui poter indirettamente esprimere il

mondo di aspettative, desideri, aspirazioni, convinzioni e valori. Le narrative sono, da questo punto di vista,

uno strumento potente: il linguaggio diventa uno strumento di crescita e consapevolezza.

Alla fine di tale ricerca è emerso che i ragazzi avevano accresciuto non solo il lessico emotivo ma anche

delle funzioni cognitive complesse. 5 LE METODOLOGIE

Vigotskiy ha dato il via a quelli studi e sviluppi socio culturali sull’apprendimento che sono alla base

delle metodologie considerate ieri.

1. CLASSE COME COMMUNITY OF LEARNES COME COMUNITA’ PER L’APPRENDIMENTO

O COMUNITA’ PER LA COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA KNOLEDGE BUILDING

COMMUNITIES

E’ una metodologia che in Italia è poco e raramente praticata. Si preferisce il modello

dell’apprendimento cooperativo. È preferibile la comunità come costruzione di conoscenza.

Tale metodologia comporta il passaggio dal modello gerarchico, espositivo frontale ad un modello di

classe come centro di risorse distribuite per l’apprendimento.

Le seguenti sono esempi della classe come comunità di costruzione dell’apprendimento: un esempio è

quando il docente dava degli spunti per la nuova conoscenza e ognuno definiva le proprie

conoscenze. Un secondo esempio avviene quando tutti membri della classe, deciso un argomento,

individuano ed espongono cosa conoscono di quel tema.

Lo scopo è mettere insieme delle risorse per costruire assieme saperi e conoscenza. Ma è facile

immaginare tale situazione nei seminari di dottorati, ma è importante individuare come la cosa può

realizzarsi con bambini dell’infanzia e bambini di scuola primaria. Ciò perché i docenti dovrebbero

porre attenzione al fatto che l’adozione di una metodologia di lavoro non è neutra rispetto alle

attitudini mentali che si possono formare. Utilizzando sempre e solo una metodologia di tipo

espositivo l’unica cosa che si affina in termini di attitudine è l’obbedienza, la convergenza o la

divergenza.

Se, invece, si ricorre a metodologie collaborative si formano come attitudini mentali la dimensione del

dialogo, della complicità, dell’opposizione e tutta una serie di attitudini mentali che si vedranno in

seguito.

Se la classe deve essere comunità il docente deve creare occasioni, contesti, forme di lavoro, opportunità

per incrementare il senso di comunità. I bambini non fanno comune naturalmente, ma devono essere

educati a stare bene assieme. Essere comunità significa, prima di tutto essere parte di un progetto

comune, di una progettualità di qualche tipo, occuparsi insieme di qualcosa e risolvere assieme

qualcosa. Si ricorda il concetto di patto formativo. Non c’è comunità senza un problema e un

obiettivo da affrontare assieme, da risolvere assieme e da condividere. Dunque dalla comunità

scaturisce il senso di appartenenza: tutti hanno bisogno di sentirsi appartenenti ad una comunità, il

senso di appartenenza è potente perché arriva dove le capacità cognitive non arrivano. Il senso di

appartenenza, dunque, è una linfa potente.

Per fare questo, in primo luogo, la classe non può essere una sala operatoria, bella, pulita, settica, dove ci

sono solo cattedra, sedie e armadio ben chiuso. Ma la classe, intendendola come aula come luogo

fisico va immaginata come laboratorio, anzi come un insieme di laboratori. Pensando a una piccola

aula, non è possibile che il bambino, nei primi giorni, entri nella classe e la trovi pura, immacolata.

La scuola non si può far sorpassare dal supermercato e dal parrucchiere ove sono maggiori le

opportunità di apprendimento che il bambino può cogliere (si pensi alle scatole delle confezioni del

supermercato o ai giornalini del parrucchiere che il bambino può usare come approccio alla lettura).

In prima primaria, purtroppo, iniziano a costruirsi i corredi per la lettura solo dopo i primi quindici

giorni quando i bambini hanno eseguito il rituale disegno di loro stessi, hanno scritto il loro nome, il

paese in cui abitano, la data, la loro famiglia. Allora la maestra inizia a esporre le vocali. Si tratta di

un paradosso madornale che rivela la grettezza e la pochezza culturale di alcuni docenti. La scuola

non può essere un luogo asettico, ma deve riflettere la ricchezza culturale del mondo e fornire ai

bambini degli indizi di quanto è grande il mondo culturale che sta loro intorno.

Ciò che conta è comprendere che prima ancora di lavorare attorno ad un argomento bisogna creare la

percezione delle molte opportunità e il senso di comunità: la comunità non può essere assunta come

dato di fatto, ma va creata, va educata e va costruita. Quindi le classi vanno immaginate come un

contesto ricco di risorse multiple e distribuite a disposizione di tutti alle quali ogni allievo può

accedere in base ai bisogni di apprendimento.

Quindi ai bambini vengono offerte delle attività simultanee di natura diversa. Per esempio è importante

far assaggiare a tutti i bambini il piacere della musica: allora vengono offerte giornate dedicate

all’ascolto della musica blues, classica; poi un breve corso di strumento per ogni bambino. In questo

modo si può esplorare il potenziale di apprendimento di ogni bambino. In termini generale osservare

come i bambini reagiscono alle diverse opportunità comunicative, espressive e culturali che vengono

loro offerte è importante.

Circa internet, nel quale i bambini non trovano la scelta, il docente deve sovrapporre la scelta

consapevole e intelligente che conosce il mondo.

Concependo la classe come knoledge building community, il concetto di zona di sviluppo prossimale si

ampia enormemente e tutti gli strumenti diventano zone di sviluppo prossimale, tante opportunità

che consentono al bambino di conoscere il proprio potenziale di apprendimento, si coltivarlo e di

svilupparlo.

La classe diviene allora un sistema di supporto al pensiero perché moltiplica le opportunità di

apprendimento.

Il discorso può apparire utopico, essendo legato alle risorse: è importante comprendere che dipende dalle

risorse del docente. È importante e rassicurante il fatto che questa metodologia può funzionare in

qualsiasi classe: non si può solo classificare, ma bisogna ricercare le modalità da applicare, bisogna

intercettare diverse attitudini dei bambini; non si possono inventare gli alunni modello, ma si devono

considerare quelli che esistono e partire da questi.

In una classe come comunità di apprendimento i ragazzi non fanno solo rivolte a se o al docente, ma

delle azioni socialmente orientate, per esempio la consultazione di fonti plurime, la documentazione,

la richiesta i aiuto e lo scambio di conoscenze.

CARATTERISTICHE DELLA CLASSE COME COMUNITA’ DI COSTRUZIONE DELLA

CONOSCENZA

L’espressione “classe come costruzione di conoscenza” è stata introdotta da Veraiter e Scaldamagila, due

studiosi canadesi (una siciliana trapiantata a Toronto e il marito) nel 1996 e applicata soprattutto a

contesti di apprendimento virtuale. Poi è diventata un’espressione che si è riferita anche in altri

contesti di apprendimento.

Le seguenti sono le caratteristiche delle classi come comunità di apprendimento:

- Sono comunità di pratiche: ovvero condividono assieme delle pratiche. Gli studenti sono coinvolti in

ruoli molteplici. Sono anche studenti che condividono le decisioni sul curricolo e le responsabilità

nei compiti. Il patto formativo, gli obiettivi della classe e gli obiettivi personali, a partire dalle

banalità. Se un bambino graffia il disco dei Beatles il disco, anche se danneggiato, viene rimesso per

far capire cosa ha provocato quel gesto. Questo è un’educazione civica.

- Sono comunità di discorso: la classe comincia a condividere un insieme di pratiche, oggetti do

conoscenza e modi di parlare di questi oggetti di conoscenza. Allora non solo la lezione frontale ma

la discussione sono gli strumenti per co costruire la conoscenza.

- Replicazione di quanto il docente dice o di quanto è scritto nei libri di testo.

- Le differenze individuali, le note personali, ciò che distingue ciascun alunno, sono legittimate. Tale

differenze sono orchestrate in lavoro collaborativo. Le potenzialità dei singoli sono fatte interagire.

- L’accesso alle attività di apprendimento (non alla lezione) è regolato da un’organizzazione ben

definita. Quando, infatti, si arricchisce la classe, la si fa diventare laboratorio, è necessario prevedere

un’organizzazione attenta delle molteplici attività per evitare che diventi dispersiva e per evitare che

il bambino possa farsi male o annoiarsi. L’organizzazione della classe deve, quindi, essere ben

regolata.

- Pratica costante della meta cognizione: ciò accade perché l’insegnante chiede agli alunni non solo di

eseguire i compiti, di fare delle attività e di risolvere dei problemi, ma dedica, ritaglia del tempo

apposito per riflettere assieme sul processo di risoluzione dei problemi: comprendere il grado di

interesse, i problemi incontrati, la volontà di approfondire l’argomento, la capacità di poterlo

affrontare in autonomia, come si è giunti a tale soluzione del problema assieme. È necessario

ritagliare del tempo apposito: la meta cognizione è una chiave per affrontare con consapevolezza dei

problemi analoghi. La meta cognizione impegna gli studenti a distinguere la fase esecutiva di un

compito (ovvero il momento in cui si risolve un problema) da quella riflessiva promuovendo

consapevolezza. All’interno di questo contesto si sviluppano due livelli di apprendimento e di

conoscenza: in primo luogo si affronta un argomento, una problematica, si impara qualcosa di

quell’argomento. In secondo luogo si impara qualcosa anche sui processi di apprendimento e su

come potenziarli, migliorarli e incrementarli.

- I gruppi di allievi vanno alternati per tipologia: esistono molti gruppi di allievi. Si possono fare dei

gruppi per interesse (per esempio l’interesse verso la musica, alla pittura, alle scienze, alla

letteratura). Non si devono creare gruppi di livello che possano rimanere tali per molto tempo

(ovvero mettere assieme i bravi e creare un gruppo per i meno bravi). Si tratta di una pratica insana

che nuoce sia ai meno bravi sia ai bravi. Infatti, il gruppo formato da bambini con difficoltà, con il

passare del tempo appassisce, si ripiega su se stesso e muore. In altre parole la mancanza di stimoli

produce un clima stantio che poco per volta va verso il basso e termina ogni apprendimento.

Formando un gruppo di bravi, invece, si scatena una competitività interna che crea un contesto

esplosivo di conflitti quotidiani. I gruppi di livello si possono fare solo temporaneamente, ma non in

forma stabile.

- Dall’esecuzione individuale di un compito si passa all’esecuzione solidale dell’apprendimento.

L’insegnante è coach, guida, facilitatore e fornisce supporto motivazionale.

EPISODIO DI CLASSE N.2

Si continua il racconto di Mario, il bambino che arrivava in ritardo a scuola ma era privo di orologio.

Ci si chiedeva come un tempo l’uomo potesse scandire le ore.

L’uomo osservò che la luce del sole illuminava e cose e proiettava la loro ombra per terra. Però le

ombre avevano lunghezze diverse nei vari momenti della giornata. I bambini avevano osservato che

sulla facciata di una villa vi era la meridiana e colsero lo spunto.

5 maggio 1979: “abbiamo anche noi provato a costruire una meridiana sul campo sportivo. La docente

ha esortato i bambini ad usare un linguaggio scientifico.

Materiale usato: la luce del sole, un bastoncino, sassolini per segnare le ombre.

Procedimento seguito: abbiamo fatto un buco e abbiamo piantato il bastone. Abbiamo osservato dove

cadeva l’ombra proiettata dal sole. Abbiamo preso dei sassolini e li abbiamo messi per terra

seguendo la lunghezza dell’ombra. Abbiamo segnato le ombre del bastone in ore diverse dalla

giornate: alle 8, 9, 10, 11, 12, fino a li c’eravamo noi, alle 13, 14, 15, 16, 17 si era preso l’incarico

Zefferino e Enzo, che controllava.

Procedimento seguito per riportare con il disegno sul foglio la costruzione della Meridiana: (lo scopo

della docente era spingere sul concetto di tempo, ma anche in direzione dello sviluppo del sistema

metrico decimale, per poi affrontare l’argomento in terza). La lunghezza del tratto doveva essere

proporzionale alla lunghezza misurata (era possibile affrontare già ora l’argomento del sistema

metrico decimale: non si poteva perdere tale occasione). 1. Abbiamo preso della lana e abbiamo

misurato le diverse lunghezze delle ombre. Abbiamo misurato con la lana le diverse distanze delle

linee dalle ombre. Abbiamo misurato il bastone con la lana. Ci siamo messi d’accordo come

rimpicciolire le misure. Abbiamo scelto come unità di misura il pezzo di lana che rappresentava

l’ombra del mezzogiorno. Con questa unità di misura abbiamo misurato tutte le altre lunghezze.

La “prossima puntata” riguarda le osservazioni sulla meridiana.

Ciò che interessa è capire che al centro del gruppo classe che lavora come la comunità di costruzione

della conoscenza non vi è un argomento (che invece è presente nell’apprendimento cooperativo) ma

vi è un problema da indagare, da risolvere assieme

È’ diverso mettere assieme i pezzetti per costruire un argomento: questo procedimento significa

procedere per collezione.

Per fare in modo che i bambini abbiano strumenti per lavorare sul problema e gestirsi sui rapporti del

gruppo è necessario che il docente abbia presente e condivida con gli alunni per lo meno tre spazi,

tre ambiti della vita di gruppo:

1. Spazio del problema: ovvero definire il problema. Per esempio : come faceva l’uomo a regolare l’ora

sena l’orologio, o come possono maschi e femmine dividersi lo spazio nel cortile se i maschi

vogliono giocare a calcio e le mamme a mamma casetta? E il pallone rovescia le pentoline. I

problemi possono essere trasformati in opportunità di apprendimento. Il problema, una prima

rappresentazione, la matrice cognitiva, registrare le varie fasi dell’avanzamento del problema

tramite la formulazione di ipotesi, la ricerca di soluzioni avvalendosi della discussione, del dialogo e

di quello che Veraiter definisce “discorso progressivo”. Si tratta di un solo aspetto del lavoro di

gruppo. Affinché questo funzioni è necessario curare anche le seguenti dimensioni.

2. Vita del gruppo: le attività e le operazioni che nel gruppo vanno effettuate. Bisogna definire come si

impostano le attività: dunque l’impostazione del problema, come dare risvolto alla questione,

stabilire le domande. Ma, inoltre, è importante capire come procedere, l’accordo sul procedimento,

dandosi dei tempi con anche la guida del docente che spartisce i tempi. Inoltre sono stabilite le

regole di comunicazione del gruppo.

3. Supporto cognitivo e motivazionale: tale supporto deve essere molto chiaro. L’incoraggiamento (il

peer tutoring) il feedback, la riflessione metacognitiva. Lo spazio metacognitivo è lo spazio di ruoli

di ciascun membro del gruppo e dei modi con cui ciascun membro del gruppo gestisce il suo ruolo.

Per esempio si sceglie chi in quella volta svolge il ruolo di capo, a chi attribuire l’iniziativa di

discorso, chi controlla i tempi, chi fa osservatore della vita di gruppo e mettersi da parte (vedere chi

interviene di più), chi deve richiamare al compito (quando ci si perde), chi fa da contraddittorio

(ovvero dire sempre che non si è d’accordo, per stimolare il pensiero critico). Tali incarichi sono

scelti dal docente. Nei primi tempi i ruoli sono scritti in grande in un foglio appeso ai bambini, poi

sono scritti nella mano. Si ricorre a una serie di strategie per ricoprire i ruoli. Intanto, i bambini

hanno imparato come svolgere dei compiti, il senso civico, come assumere dei ruoli e delle

responsabilità. Il docente fornisce anche degli imput affinché all’interno del gruppo la vita possa

procedere bene. Il docente, cioè, fornisce degli strumenti sotto forma di strategie individuali e di

gruppo: per esempio si fornisce, con post- it, richiami, flash card messe a disposizione degli alunni,

l’importanza di dare delle istruzioni. Sono forniti degli strumenti per la raccolta di informazioni:

come, per esempio dei foglio colorati in modo diverso nel quale scrivere le cose con le quali si

concorda con il gruppo o quelle sulle quali si dissente. Sono forniti strumenti per il controllo della

comprensione, per incoraggiarsi a vicenda e individuare il metodo di lavoro. I bambini sentono la

necessità di riportare per iscritto il metodo seguito e poi anche la valutazione, per vedere se

l’argomento è stato definito e se il problema è stato risolto o meno. Ma, inoltre, possono valutare

anche il percorso di apprendimento, la capacità dei bambini di imparare a imparare, si può valutare

la vita del gruppo e il modo in cui i membri hanno sviluppato i singoli ruoli.

Si tratta certamente di un lavoro impegnativo: il conflitto va tenuto in considerazione.

Per poter far comprendere ai genitori la situazione è necessario instaurare anche con loro una comunità di

costruzione della conoscenza. La partecipazione dei genitori è fondamentale perché, diversamente, sarà

sempre presente una barriera quando si vuole proporre qualcosa di nuovo. 18/03/2015

APPROCCIO SOCIO COSTRUTTIVO E CULTURALE

L’approccio di Vigotsky

Socio costruttivo: si costruisce insieme conoscenze

Socio culturale: l’apprendimento è influenzato dall’ambiente, dalle persone, dalle attività, le opportunità, i

luoghi, i contesti e gli strumenti. Per strumenti si intende i veri e propri “amplificatori culturali” ovvero

degli arnesi sui quali si appoggia parte del pensiero e contribuiscono ad ampliare il pensiero e le capacità

motorie. Un esempio di strumento è la Ferrari che permette di amplificare la velocità motoria; un altro

esempio consiste nel fatto che le capacità motorie sono limitate, ma grazie al telescopio si può vedere

oltre.

AMPLIFICATORI CULTURALI: GLI STRUMENTI

v. afferma, allora, che gli strumenti non sono delle semplici cose, mezzi dei quali si fa uso, ma condizionano

profondamente il modo in cui siamo, il modo in cui viviamo, la capacità di movimento dei nostri sensi e

del nostro pensiero.

Un esempio consiste nell’attività del prendere appunti: si traduce nella possibilità di fermare il pensiero:

senza questo è complicato ricordare e formulare il pensiero. Gli appunti, allora, non sono strumenti

neutri o innocenti, ma influenzano il tipo di attività mentale che si fa. Prendere appunti con il tablet non è

la stessa cosa che prendere appunti con carta e penna. Anche gli scrittori più affermati non scrivono

direttamente a computer ma scrivono in matita e penna e poi in penna perché consente di fissare il

pensiero. Come diceva Mcluhan “i mezzi con cui veniamo a contatto non sono neutri o innocenti, ma il

mezzo ha un’influenza potente sulle capacità dell’uomo, siano esse capacità motorie, percettive,

immaginative o capacità simboliche e quindi cognitive”.

Tra tutti gli amplificatori culturali il più potente è il linguaggio: il linguaggio trova ampia enfasi in Vigotsky

e in Bruner. V definisce il linguaggio amplificatore culturale perché oggettivato dalla mente è diventato

nella storia dell’uomo la conoscenza, le discipline, ovvero un insieme di conoscenze. Si pensi alla filofia,

la poesia e la matematica: sono tutte forme di linguaggio.

Emily Dikinson (poetessa inglese) scrive “muore la parola appena è pronunciata, cosi qualcuno dice, e io

dico che proprio in quel momento comincia a vivere.” La nostra percezione è che nel momento in cui la

parola è detta si oggettivizzi e concluda il pensiero: la parola si concluda nella sua enunciazione.

Secondo la poetessa, invece, la parola viene presa da qualcuno e poi trasformata, elaborata. È, quindi,

importante fare proprie e trasformare le parole.

BUTCHIN

Il filosofo russo Butchin, di inizio secolo “ogni discorso è una catena del dialogo che intesse la trama delle

relazioni umane”. Ci si rende allora conto perché V descrive il linguaggio come amplificatore culturale

proprio perché il linguaggio è una catena che lega gli esseri umani e permette loro nono solo di

comunicare e di capirsi, ma anche di costruire assieme dei mondi della conoscenza. All’uomo non basta

il mondo dell’esperienza, del racconto, ma egli anela al mondo della conoscenza. In questo percorso le

esperienze personali narrate vengono rielaborate e trasformate diventano la conoscenza dei sistemi

disciplinari. Dalla conoscenza si genera la conoscenza.

Inserendosi in questo filone di pensiero Veraiter (riferito alla comunità di costruzione di conoscenza)

definisce il discorso progressivo (che viene co costruito assieme con pezzetti, parti che si appoggiano

l’una sull’altra, che si integrano) lo strumento principale per costruire conoscenza.

In merito alla società attuale, definita la società della conoscenza, due autori contemporanei affermano “se la

conoscenza è potere la parola è la chiave del regno e lo strumento della libertà. La conoscenza, senza la

possibilità di accedervi data attraverso la parola, è nulla. Quindi la parola è la chiave di accesso alla

conoscenza e quindi strumento di libertà”.

È importante non lasciare mai gli alunni privi di parola: è necessario dare loro non solo il tempo e il luogo

per esprimere ma gli strumenti per esprimersi, la parola per dire, raccontare e costruire conoscenza.

Negli anni Settanta, in cui vi era il dileggio della parola e della parola ben costruita i docenti erano convinti

che bastava che gli alunni potessero parlare come mangiavano. È impensabile. Se la scuola non sposta le

capacità di parola dell’alunno la scuola è inutile: come diceva Don Milani “il padrone ha la meglio

sull’operaio perché sa venti parole in più di lui”. Don Milani aveva ragione: la parola è potere, e il potere

è di chi riesce a prendere la parola. Tutti i mezzi espressivi sono nobili e importantissimi (la danza, la

poesia, l’arte) ma nessuno è potente come la parola. Dunque la cura della parola da parte del docente è

una cosa dalla quale il docente non può prescindere.

Luciana, la bambina che stava a scuola sotto il banco, aveva un mondo ricchissimo, coloratissimo dentro

tanto autentico e molto originale. È riuscita ad esprimerlo quando ha potuto conquistare la parola,

parola che poteva essere condivisa.

IL SOCIOGRAMMA DI MORENO

Tornando al concetto di classe come comunità di costruzione di conoscenza è importante vedere come

costruire i gruppi, come mettere assieme i bambini per lavorare in gruppo.

Un esempio è il fare gruppi misti di vari livelli, soprattutto per aiutare i bambini con qualche difficoltà. In

questo caso si nota che i bambini bravi rispecchiano, secondo il concetto di interiorizzazione, il

comportamento del docente.

Un altro esempio di costruzione del gruppo è in base agli obiettivi.

Vi è poi l’opzione di costruire gruppi misti.

Gli insegnanti, per rendersi conto di come è la situazione all’interno della classe e per vedere le relazioni

interpersonali, per comprendere come i ragazzi si relazionano tra di loro, fanno uso del

SOCIOGRAMMA DI MORENO.

Si tratta di un semplice strumento da usare se i bambini sanno leggere e scrivere: si chiede al bambino di

rispondere con sincerità, non trattandosi di un compito nel quale dovranno eseguire delle cose. Si chiede

loro, a seconda delle età e dei momenti, di scrivere due o tre compagni con i quali egli preferisce

lavorare e anche due o tre compagni con i quali non vorrebbe lavorare. Si tratta, cioè, di elencare le

preferenze e i rifiuti. Ma ogni insegnate sa che le preferenze, se si tratta di lavoro, vanno in una direzione

e, se si tratta di gioco, vanno in un’altra direzione. Allora la docente pone anche altre domande: ovvero

all’alunno è chiesto anche di scrivere con quali compagni il bambino preferisce giocare, passare il tempo

libero durante la ricreazione e anche il nome di due o tre compagni con i quali l’alunno non si trova ben

e quando sono assieme. Si tratta di situazioni ricorrenti nella classe: la gestione del tempo libero, la

gestione del gioco e dei compiti scolastici e delle attività.

Dalle risposte avute si costruisce poi una tabella con i nomi dei bambini, con le preferenze che ciascun

bambino ha ricevuto e i rifiuti che ogni bambino ha ricevuto. Dalla tabella si passa a delineare un profilo

della classe che fa emergere le preferenze e i rifiuti.

Tale strumento è sicuramente utile nella fase iniziale dell’anno scolastico e, riproposto periodicamente, può

dare un’idea del modo in cui nella classe maturano ed evolvono le dinamiche relazionali tra i bambini.

Rendersi conto dell’isolamento di alcuni bambini e della posizione di leader esercitata da altri è

importantissimo non solo in seconda, terza, quarta e quinta primaria, ma anche nel passaggio dalla scuola

dell’infanzia alla scuola primaria. In prima, però, i bambini non sanno ne leggere ne scrivere: non è

possibile fare il sociogramma alla lavagna, essendo privato; ma è possibile usare la seguente strategia

(messa in scena dalla docente stessa) la classe è messa in cerchio, la docente possiede un gomitolo di

lana; a occhi chiusi (bendati da un alunno) la docente lancia a caso il gomitolo, poi l’alunno che lo

prende lancia a chi vuole il gomitolo. Il gioco termina quando la lana è esaurita. Un bambino, Luca,

rimase senza filo, al contrario di altri: in questo caso la docente deve immediatamente mettere in conto il

peggio: e prevedere il modo in cui sciogliere la tensione. Il bambino, infatti, anche se piccolo,

comprendeva perfettamente la situazione di essere stato escluso. In questo modo è possibile comprendere

come far inserire gli esclusi nelle reti di relazione dei bambini, non solo a scuola, ma anche fuori dalla

scuola.

IL JIGSAW O INSEGNMENTO RECIPROCO

Una variante della comunità di costruzione di conoscenza è la realizzazione di un lavoro costruttivo è

collaborativo è quello del JIGSAW O INSEGNAMENTO RECIPROCO.

Si tratta di un modello messo appunto da Brown, che si è occupata degli alunni con difficoltà. Se si tratta, per

esempio, di studiare un capitolo, e questo è formato da cinque o sei paragrafi, si compongono cinque o

sei gruppi (ovvero si creano tanti gruppi quanti sono i paragrafi). È preferibile creare o la coppia o gruppi

da quattro: il trio è sconsigliabile perché si crea la coppia e il terzo viene escluso. Ad ogni gruppo viene

assegnato un paragrafo del capitolo con l’obiettivo di non solo studiare il paragrafo per fini propri ma di

pensare di dover spiegare il paragrafo agli altri; ossia di assumere la funzione di insegnane o di esperto

per i gruppi che hanno paragrafi diversi. Dopo aver lavorato in gruppo attorno a quel paragrafo si

mischiano i gruppi e quindi, nella fase due si inserisce un bambino del gruppo 1, uno del gruppo 2 e uno

del gruppo 3: cosi ogni bambino si fa esperto per gli altri: ogni bambino impara anche il resto tramite

l’espertise degli altri. Da questo la dicitura di “insegnamento reciproco”.

Poi si ricompongono, in fase finale, i gruppi di partenza e si mette insieme l’espertise di ogni gruppo fino a

ricomporre nel suo insieme il sapere rispetto al capitolo.

L’IPORTANZA DELLA RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE

Nel gruppo è necessario che ciascuno sia caricato di un ruolo preciso. Il lavoro di gruppo non è un asino

da soma che gli altri tirano, ma lavorare in gruppo è come suonare in orchestra in cui ciascuno ha un

ruolo preciso. Il docente si accorge subito di una mezza nota stonata, di un violino che attacca o

chiude dopo gli altri, o di un violino che suona sopra o troppo forte rispetto agli altri. Dare ai

bambini la percezione che, comunque sia, ciascuno ha un ruolo all’interno del gruppo, e rispetto a

questo ruolo, ciascuno deve rendere conto della fedeltà al ruolo e di quanto il suo ruolo ha

contribuito alla vita e/o allo sviluppo dell’argomento. Ciò perché la melodia che ne esce è il frutto di

un lavoro condiviso: ci potrà essere il momento in cui vi è uno strumento solista, ma è una fase

prevista, il resto è orchestra. Dare al bambino delle immagini che possa rendere loro concreto come

si lavora in un certo modo è davvero molto utile. Perché l’apprendimento è sempre assunzione di

responsabilità: non può avvenire a prescindere dalla personale assunzione delle responsabilità:

imparare a scegliere è importante nell’apprendimento che non consente delega. Ovvero

l’apprendimento non è una cosa che si può delegare ad altri. L’apprendimento, pur se fatto a livello

collaborativo è sempre un processo che ha degli echi e risvolti individuali. Nessuna delle

metodologie collaborative può svilupparsi a prescindere dalla responsabilità individuale.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

È una variante della comunità della costruzione della conoscenza, molto diffusa in Italia.

Tale metodologia si differenza dalla comunità della costruzione della conoscenza per i seguenti aspetti

- La parola che è presente nelle classi come comunità di costruzione di conoscenza ed ì invece assente

nell’apprendimento collaborativo è la parola di “conoscenza”. La differenza principale risiede nel

fatto che l’apprendimento cooperativo attribuisce grande risalto alla dimensione sociale. Nella

descrizione che ne danno gli autori che hanno messo appunto tale metodologia è molto forte

l’accento posto nella dimensione sociale, piuttosto che sulla dimensione epistemologica (vale a dire

di lavoro e di ricerca sulla conoscenza). È comune lavorare in forme collaborative, ma nella prima il

focus è posto nella dimensione epistemologica (dato che si costruisce assieme la conoscenza) mentre

nella seconda metodologia la dimensione è posta soprattutto sulla dimensione sociale. Allora,

riepilogando in forme rapide, gli autori che negli anni 80 si sono occupati di queste metodologie

hanno individuato la necessità di instaurare delle condizioni di classe:

1. Fare in modo che tra i bambini, e tra i bambini e l’insegnante, vi sia un’interdipendenza positiva:

uno scambio, un supporto. Ovvero la capacità di sostenersi l’un l’altro e di usare reciprocamente

le risorse.

2. Interazione faccia a faccia e l’uso di competenze sociali: la capacità di interagire faccia a faccia

(di guardarsi negli occhi). Si tocca la difficoltà di attuare tale condizione quando nel gruppo si

creano i silenzi, molto difficili e pesanti nel gruppo.

3. Capacità di interagire in modo autentico e l’interesse ad un miglioramento continuo del lavoro di

gruppo.

Per costruire delle classi in cui gli studenti diventano capaci di far interagire i ragazzi in gruppi, bisogna

affrontare tale difficoltà: i docenti spesso tendono a dare per scontato che i ragazzi, una volta messi

assieme, possono collaborare insieme. Non è cosi: i ragazzi vanno educati a lavorare assieme, il

lavoro assieme è un punto di arrivo, non di partenza. Alle medie si danno per scontati importanti

elementi che, invece, sono punti sui quali bisogna lavorare: come per esempio la capacità di studiare.

Anche il saper studiare non è automatico, ma ai ragazzi si insegna come studiare: a partire dalla

scuola media i ragazzi imparano delle conoscenze, ma non migliorano la capacità di studiare. Questo

emerge da delle ricerche fatte e ripetute tre volte: il 20% della classe solamente prendeva appunti in

maniera efficace; il resto della classe usa modalità poco efficaci e rispondenti ai bisogni e agli

obiettivi di studio. Però, per i docenti questo non è un problema perché il problema sono i materiali

grezzi, come le conoscenze e i concetti da studiare, ma se nessuno insegna agli studenti come

lavorare nei processi questo è un problema. Per le conoscenze sociali è la stessa cosa: gli studenti

possono lavorare in gruppo solo se sono loro insegnati.

A)Creare strutture di gruppo: per poter creare delle strutture di gruppo è necessario creare

insieme.

A)Negoziare obiettivi condivisi (il patto formativo) e dai ai gruppi un obiettivo che non riguardi

solo la vita da studiare ma che riguardi anche la vita e la gestione del gruppo. Avere un obiettivo

significa facilitare l’orientamento: sapendo dove si vuole arrivare si facilità la gestione delle

attività, l’assunzione del ruolo e dello svolgimento delle attività. Un esempio è il fatto che ciò

che accomuna gli studenti di scienze della formazione primaria è l’obiettivo di costruire il

profilo dell’insegnante; invece chi è di scienze dell’educazione il profilo non è ben certo e

definito. avere un obiettivo condiviso aiuta ad orientarsi, a sapere cosa fare. Questo facilita

anche la critica, essendo coerenti. Immediatamente si cerca di vederne gli sviluppi e le

applicazioni in luce di ciò che si vuole imparare.

B)Creare strutture di gruppo consiste anche nel mettere gli studenti nella condizione di condividere

risorse, materiali, strumenti e potenzialità individuali, ognuno fa da scaffolding all’altro. Esempi

sono quando il genitore esorta il figlio a non perdere i colori, oppure quando il bambino, che

vuole primeggiare, nasconde la soluzione dell’esercizio agli occhi del compagno; è importante

allora considerare che i messaggi non sono ricevuti allo stesso modo da colui che li manda. Un

altro esempio è la divisione della merendina che ha valore positivo, spesso, quando viene divisa

con la maestra.

C)miglioramento continuo del lavoro di gruppo:

D)Struttura interdipendente e ruoli e conoscenze per una migliore qualità del prodotto finale:

ciascuno deve essere portatore di un ruolo del quale deve rendere conto.

E)Interdipendenza nelle ricompense finali: la valutazione è del risultato del lavoro di gruppo che

rispecchia il contributo che tutti hanno dato.

B)educare alle competenze sociali

Le competenze sociali vanno gestite almeno su due piani: si tratta della capacità di

1.sviluppare nei bambini delle capacità comunicative faccia a faccia:

esprimersi, di ascoltare: si passa dalla conversazione libera (dimensione espressiva), guidata

(ovvero la discussione a tema), al dialogo (botta e risposta, inserirsi nel pensiero dell’altro) e alla

discussione (costruire ragionamenti insieme): si tratta di passaggi che il bambino deve compiere.

Sono fasi diverse dell’evoluzione del discorso di classe.

A. capacità di chiedere informazioni e di dare aiuto:

B.è necessario che vi sia qualcuno che faccia il punto della situazione, ovvero che riassuma e

controlli la comprensione del gruppo rispetto all’argomento.

C.sostenere la discussione: è allora necessaria la figura del contraddittorio perché permette di

stimolare il pensiero.

2.abilità per rendere il lavoro di gruppo gratificante e piacevole. Tali abilità si sviluppano nei

bambini non perché vengono spiegate ma a condizione che ne sia data testimonianza. Si tratta di

atteggiamenti che non si imparano perché qualcuno li spiega ma si imparano in due modi: o per

pratica o per testimonianza. Il docente allora non può pretendere la collaborazione se in classe è

incentivata la competizione o se quando in classe è stata fatta una cosa bella l’insegnante chiude

la porta a chiave per fare in modo che gli altri non possano vedere. Nel momento in cui si tratta

di apprendere modi di essere e modi di fare, vale a dire atteggiamenti, attitudini, conta poco la

spiegazione, ma conta la testimonianza, la pratica e l’uso in situazioni

A) saper dare incoraggiamento e aiuto

B) saper facilitare la comunicazione: non è bene cercare di trasformare i bambini introversi in

bambini estroversi: è necessario saper rispettare la capacità di riflessione, i loro silenzi. Alla

mancanza di introversione, gli psicologi legano oggi la mancanza del senso di colpa e di

vergogna degli adolescenti. Si tratta di stati interni che derivano dalla capacità di elaborare dei

vissuti: il bambino che tende all’introversione è capace di fare questo lavoro. Invece chi ha lo

sguardo sul mondo non è capace. Il senso di colpa e di vergogna, seppure facciano male, sono

importante per relazionarsi

c) saper risolvere problemi interpersonali non rifuggire il conflitto (che appare prima o poi nel

gruppo. Nel gruppo il conflitto lo si affronta e lo si risolve)

D)saper allentare le tensioni: nel gruppo si creano delle tensioni: è importante la capacità di

sdrammatizzare con una proposta o con una battuta.

E) saper controllare il processo in atto

C) formare negli allievi assertività ed empatia: l’empatia consiste nel sapere cosa prova,

condividere una situazione, una condizione dell’altro. L’assertività consiste nella capacità di

esporre le proprie idee senza censurarsi sulla base di pregiudizi; le idee devono essere presentate

con sicurezza e autorevolezza. È difficile l’essere assertivi, sicuri, disinvolti e autorevoli da parte

dell’apprendista; l’assertività deve essere un obiettivo del docente. L’assertività va di pari passo

con la competenza

A)manifestare auto apertura verso gli alti

B)promuovere in modo efficace il lavoro di gruppo

C) esprimere abilitò cognitive elevate e mettere il gruppo in grado di prendere decisioni: questo

permette di essere responsabili.

C)affrontare con competenza i conflitti e risolverli in modo costruttivo.

Spesso l’obiettivo di far lavorare i bambini assieme è posto come obiettivo generale: ma se si tratta di un

progetto questo obiettivo non è come principale, ma vi fa da corredo.

EPISODI DI SCUOLA

4 aprile 1979:ogni pianta, piccola o grande, ogni animaletto partecipa al risveglio della natura in questi

giorni.

Michela (seconda primaria): perché il cielo questa mattina è cosi sbiadito? Di un celeste griogiognolo e

il sole è cosi timido? Eppure fuori è primavera il prato è di un verde intenso, fresca e gonfia di linfa

e di vita. Mi inginocchio e mi tinge le ginocchia del suo colore. Seminati nel verde ondeggiano delle

viole pratoline, le scarpette della Madonna sembrano pezzetti di cielo caduti dalla pioggia sul prato.

Un bambino con il pennello sporco di giallo si è divertito a macchiare il colore verde del prato,

oppure dal pollaio sono fuggiti tanti pulcini gialli o si sono accese mille candele. Mi avvicino un

po’ e scopo che sono dei tarassachi che un insetto se li era presi come un ombrello. Negli alberi

nudi fino a ieri sono germogliate le gemme: aspettano il prossimo sole per scoppiare. Lungo la

corteccia degli alberi dove gareggiano le formiche, anche le mosche e le lucertole sono uscite dai

loro nascondigli scuri: le farfalle volteggiano ubriache dal sole, l’acqua dei fossi scorre lungo i

sassi portandosi lontano il riflesso del sole.

L’unico segreto è coltivare tale capacità. 23/03/2015

RIEPILOGO

Sono state affrontate diverse metodologie da due approcci teorici: (d.e)

1. il primo approccio teorico al quale sono state legate le metodologie è stato il cognitivismo. Le

seguenti sono state le metodologie di riferimento:

- Facilitazione procedurale

- Organizzatori anticipati

- Conversazione clinica

- Matrici cognitive e mappe concettuali

Il tratto in comune di queste metodologie è che sono tutte metodologie che facilitano i processi di

pensiero per costruire conoscenze.

2. Il secondo approccio è quello socio culturale o socio costruttivo che si rifanno a Vigotsky. Le

seguenti sono le metodologie

- Apprendimento cooperativo. Tale metodologia, a sua volta comprende questi elementi:

A) Gruppi a mosaico o JIBSAW

B) Knowledge building communities: ovvero le comunità di costruzione di conoscenza

- Insegnamento reciproco, peer tutoring o peer collaboration. Tali metodologie si applicano soprattutto

alla lettura, alla comprensione

Le due metodologie che si rifanno alla classe come comunità di apprendimento (espressione coniata da

Brown) e che quindi enfatizzano la dimensione sociale e non solo quella individuale di costruzione

della conoscenza sono l’apprendimento cooperativo e le knoledge building communities.

DIFFERENZE TRA APPRENDIMENTO COOPERATIVO E KNOLEDGE BUILDING

COMMUNITIES (d.e)

- L’apprendimento cooperativo è interessato e da rilievo alla dimensione sociale della costruzione

della conoscenza. Nelle knowledge buildin communities, invece, la dimensione sociale è assunta

come punto di partenza. Proprio perché le knoledge building communities pongono in focus sulla co

costruzione di conoscenza e quindi la dimensione epistemologica.

- L’apprendimento cooperativo lavora su argomenti rispetto ai quali gli alunni si informano, cercano

documentazioni. Invece, le knowledge building communities lavorano su problemi e su progetti. S

tratta di due obiettivi diversi. Il problema è infatti al centro delle knoledge builiding communities e

con esso la ricerca di una soluzione.

- L’apprendimento cooperativo è una strategia contingente rispetto ad altre metodologie: l’insegnante,

infatti, la alterna con la lezione frontale: le knowledge building communities, invece, sono una

modalità permanente in cui lo studente fa ricerca connettendosi anche con i circuiti di ricerca

nazionale ed internazionale.

Appare difficile realizzare il lavoro in classe soprattutto se è sporadico e soprattutto se fatto di sabato

dopo l’intervallo e limitato a discipline espressive o a un argomento disciplinare. Le competenze

sociali vanno educate e devono essere un’attività stabile.

È dunque possibile lavorare in gruppo se il gruppo è supportato anche dagli strumenti che raffigurano il

campo del problema: si invitano gli studenti a formulare e controllare lo stato di avanzamento

progressivo del problema, se poi a ciascun membro del gruppo si associa un ruolo ovviamente a

rotazione, e se il bambino sa renderne conto e su questo sarà valutato, se si da agli alunni (anche

sotto forma di post-it o di memo) strategie sul lavoro di gruppo e sulla vita di gruppo, se si decidono

delle regole per permettere la vita di gruppo. In questo modo la vita di gruppo viene da se dato che si

tratta di una modalità organizzata: non si può concedere ai bambini il tempo per annoiarsi, a meno

che non sia un’esigenza chiesta dal bambino. Essi devono avere l’idea di un tempo interessante,

coinvolgente e affollato di opportunità.

Lo scopo della presentazione delle metodologie è vedere come e quando queste vengono applicate

nell’intervento in classe. APPRENDISTATO COGNITIVO

DEFINIZIONE DI APPRENDISTATO

L’apprendistato consiste nell’imparare da qualcuno che è più competente.

Un esempio è il rapporto tra Giotto (apprendista) che impara da Cimabue (l’esperto). Praticamene al

tempo vi erano le botteghe artigiane nelle quale i genitori facevano apprendistato per i figli (i padri

per i figli e le madri per le figlie) o un operaio appena arrivato in una fabbrica.

L’apprendistato è l’imparare delle tecniche, dei contenuti, dei modelli di attività, delle pratiche: indica la

dimensione sociale dell’apprendimento, ma non tra pari ma tra competenze dispari perché vi ì

qualcuno che sa più che introduce chi sa di meno in una professione, in un’attività.

Si tratta di un apprendimento soprattutto di tecniche, pratiche, modelli di attività: ovvero si tratta di

capire come funziona o come si fa una cosa.

L’apprendistato risponde alla domanda “vedo come si fa”.

DEFINIZIONE DI APPRENDISTATO COGNITIVO

L’apprendistato cognitivo è un insegnare a pensare bene in situazioni complesse per risolvere il

problema.

Allora, per esempio, il tirocinio può essere un semplice apprendistato o praticantato ma può anche

diventare un apprendistato cognitivo a seconda del legame che si instaura tra apprendista e

insegnante mentore e con il tutor di tirocinio. L’apprendistato da semplice apprendistato diventa

apprendistato cognitivo in seguito a questi due elementi

1. Durante il tirocinio il processo che si mette in campo è l’osservazione (in classe con il mentore): non

è semplicemente il guardare, ma si tratta di un’osservazione particolare: non partecipata ma

interlocutoria. Tale osservazione è critica in quanto rivela problemi, discontinuità, che

(nell’elemento successivo, provoca richieste e discussioni all’interno del gruppo). Si osserva, però,

sulla base di ciò che si ha imparato, secondo cioè dei criteri guida. In classe, per esempio, si possono

osservare diverse cose (gli allievi, gli studenti in difficoltà, il docente). Si usano le chiavi di guida

teoriche per analizzare e osservare ciò che capita.

2. In secondo luogo l’apprendistato diventa cognitivo se dopo aver registrato ciò che capita (in classe)

ed essersi posti interrogativi e bisogni di approfondimento è possibile cercare di risolverli attraverso

un dialogo con il mentore o con il tutor di tirocinio. Per esempio se il docente adotta un

comportamento inaspettato, la cosa o può finire li, o l’apprendista chiede spiegazioni di tale

comportamento oppure ancora è lo stesso insegnante che fornisce spiegazioni del proprio

atteggiamento. Il docente permette di capire le ragioni che stanno alla base delle azioni, delle scelte

didattiche e dei suoi comportamenti e cosi facendo aiuta l’apprendista a capire come si pensa bene in

situazioni complesse.

Parlando dunque di apprendistato cognitivo si fa riferimento all’apprendimento di funzioni cognitive

complesse che Vigotsky afferma che dipende da una pratica collaborativa di tali funzioni assieme ad

esperti.

L’apprendistato si configura in questo modo perché la prima cosa che fa l’esperto (madre, padre, una

persona qualificata in azienda) implicitamente, mette a disposizione un modello concettuale del

compito. Ovvero, per affrontare un compito definisce quali operazioni vanno messe in campo.

Quando, per esempio, un bambino deve imparare a studiare scrive testi, legge: egli vuole sapere come si

impara a fare la revisione di un testo, a pianificare, a studiare bene. L’esperto aiuta gli allievi, gli

apprendisti a capire come si fa, in quale direzione devono svilupparsi le condizioni.

Per la maggior parte degli studenti documentarsi sugli argomenti e utilizzare parti della documentazione

è un peccato perché, nella composizione di testi, non è loro insegnato; ad eccezione del saggio

breve. In altri casi non era data alcuna forma di documenti da coltivare perché tutto doveva venire

dalla mente dell’alunno. Era difficile se prima non era stato inserito nulla. Lo scrivere, allora,

diventava un tensione nel trovare qualcosa da scrivere.

L’apprendista, allora, esegue ciò che ah visto fare a qualcuno e interiorizza un modello concettuale del

compito.

Nel futuro docente, involontariamente, è interiorizzato un modello del docente della scuola d’infanzia e

della primaria e l’apprendista può riproporre il modello interiorizzato.

LA NECESSITA’ DELLA PRESENZA FISICA

Le facilitazioni procedurali possono essere una sorta di apprendistato cognitivo: l’apprendistato

cognitivo implica la presenza fisica dell’apprendista e dell’esperto. Essi condividono spazi di

strumenti, di lavoro, situazioni. L’esperto ha una funzione metacognitiva, riflessiva che si attua in

una pratica costante. Vi è la necessità, da parte dell’apprendista, non solo di far entrare l’apprendista

nell’attività, ma anche di promuovere la sua consapevolezza.

Bisogna far imparare, cioè il “come si fa” ma anche il “perché si fa”.

Le facilitazioni procedurali sono un forma di apprendistato cognitivo, ma affidata a degli strumenti di

supporto: si tratta della voce dell’insegante che, non potendo seguire passo per passo ciascun

bambino viene affidata a foglietti, post-it.

L’apprendistato, invece, richiede una presenza fisica.

STRATEGIE MESSE IN ATTO DALL’ESPERTO

L’esperto, quindi, mette a disposizione un modello concettuale del compito (ovvero il “come si fa”) e

l’apprendista osserva l’esperto al lavoro. Ecco allora che l’esperto attiva le seguenti strategie per

introdurre l’apprendista al problema e risolverlo. Si tratta delle quattro seguenti strategie:

1. Modelling: l’espero non dice come si fa ma fa vedere prima come si fa; fornisce un modello di

funzionamento da attuare in una situazione complessa, facendo vedere come si fa. Per esempio, gli

scrittori esperti forniscono delle euristiche ai giovani apprendisti. Questi, infatti, abituati a fare delle

introduzioni, perdono molto tempo a costruire un’introduzione, essendo la parte più difficile. Invece

l’esperto inizia con un’introduzione generica poi, a tre quarti del testo, torna all’inizio e fa

un’introduzione precisa relativa all’argomento. Si tratta di una piccola euristica.

ESEMPIO SCOLASTICO: vi era una bambina che era affetta da mutismo elettivo: ovvero la bambina

non parlava ne con gli inseganti ne con i compagni. Gli stessi compagni incontrati fuori scuola,

causa la cattiva esperienza scolastica, non avevano mai sentito la sua voce. La bambina arrivò fino

alla terza primaria senza mai parlare. Il maestro capì che Graziella aveva imparato a parlare

perché Graziella parlava solo con Silvina, durante l’intervallo.

Si tratta di un problema complesso nel quale capire come si fa.

2. Scaffolding: dopo che l’apprendista ha osservato, l’esperto coinvolge l’apprendista in alcuni aspetti,

in alcuni ruoli (inizialmente non centrali e cruciali per lo svolgimento delle attività) e l’esperto

rimane il supporto che consente di procedere. Si tratta, a differenza del coaching un supporto

cognitivo.

3. Fading: è il sottrarre progressivamente il supporto mano a mano che l’apprendista sviluppa

l’autonomia.

4. Coaching: è la funzione dell’allenatore che sottolinea il supporto motivazionale, ovvero

l’incoraggiamento, il fatto di stare empaticamente assieme a chi sta imparando.

TRE FASI DELL’APPRENDISTATO COGNITIVO

1. Osservazione attenta del lavoro e una riflessione costante e metacognitiva emergente dal confronto

tra esperto e apprendista.

2. Pratica assistita (ovvero il provare a fare, ma assistito dall’esperto), il verbalizzare (compare ancora

la dimensione metacognitiva).

3. Approssimazione graduale alla competenza esperta:

LEZIONE (INTERVENTO DIDATTICO) TIPO

Immaginando di dover impostare un intervento didattico per presentare un nuovo argomento si seguono i

seguenti passaggi.

La prima cosa che il docente dovrebbe avere in mente fin da subito è che il tempo è una risorsa

preziosissima. Il tempo dell’intervento o della lezione deve essere scandito sulla ecologia

dell’apprendimento. Basandosi su se stesso, il docente si deve chiedere di che cosa necessita e come

funziona quando egli stesso impara.

Ecco, allora, che un intervento didattico su un nuovo argomento deve essere scandito su cinque fasi,

affiancate da obiettivi, metodi e strategie.

1. FASE DI SINTONIZZAZIONE (di rodaggio): serve sia ai bambini che agli adulti quando si tratta di

imparare qualcosa di nuovo.

Obiettivo: L’obiettivo di questa fase è il tentativo di creare il clima, la condizione per

l’apprendimento: avviene tra docente e alunno. Un pratico esempio avviene quando il docente (alla

scuola superiore) non inizia subito a spiegare ma concede del tempo allo studente per capire dov’è, e

mettersi in sintonia. A seconda dell’età dell’alunno la sintonizzazione è necessaria perché

l’apprendimento non è meccanico ma è un processo.

Metodologie: Dal punto di vista metodologico si prevedono le seguenti metodologie:

- Predisposizione del setting: si tratta della preparazione del contesto di apprendimento a seconda delle

attività che vanno incentivate in classe, a seconda dell’argomento ( se si tratta di un esperimento si

devono preparare prima i materiali). I bambini non hanno pazienza di aspettare il tempo necessario

per la preparazione dei materiali: allora è necessario che il docente arrivi prima per preparare il

contesto, i materiali necessari ai bambini per lavorare. A meno che non sia un oggetto di un percorso

formativo.

- Routine: i docenti delle scuole d’infanzia ne hanno esperienza. Alcune routine sono, per esempio,

accogliere il bambino all’ingresso, aspettare che il bambino saluti la madre, nei primi giorni di

scuola i docenti invitano il genitore a entrare con il bambino a seguirlo, a sedersi nella panchina e a

soffermarsi un po’. Prima o poi è necessario che il bambino pianga. I bambini respirano

l’apprensione materna. È necessario che, dopo un po’ di pianto, la madre se ne vada per lasciare il

bambino con la maestra. È necessario distinguere il pianto della madre da quello del bambino. Il

pianto è necessario perché per la prima volta e in modo continuativo il bambino fa l’esperienza

dell’abbandono dalla madre. Ciò che cattura le sensazioni del bambino è che la madre non ritorni

più. Questo si verifica perché il bambino non ha la sensazione della durata. Per risolvere questa

questione è bene spiegare al bambino, con un orologio, che a una certa ora la madre lo verrà a

prendere. Un’altra routine avviene quando i bambini assieme cantano una canzoncina prima di

iniziare il lavoro della giornata. Anche nella scuola primaria sono presenti delle routine: l’appello,

osservare le piante se crescono e via dicendo. Le routine sono importanti per questi elementi: per

creare gli script, per creare il senso di appartenenza, (il fatto di attuare delle particolari routine in una

classe);

- Negoziazione degli obiettivi

- Tipo di compiti

- Attese di prestazione

- Pratica quotidiana dal patto formativo

Tale fase non è legata al contenuto, all’argomento da apprendere, ma a creare le condizioni per

lavorare bene in classe.

2. LANCIO DELL’ARGOMENTO, DELL’ATTIVITA’.

Obiettivo: l’obiettivo di tale fase non è lavorare sulle condizioni, ma cominciare a introdursi al

compito e familiarizzare con la situazione, la conoscenza e gli argomenti nuovi da apprendere.

Metodologie: le seguenti sono le metodologie usate:

- Organizzatori anticipati: possono essere esempi, simulazioni, scatch, immagini, domande, un

modello, un filmato. Gli organizzatori anticipati aiutano a formare le calamite cognitive attorno alle

quali dovranno poi formarsi e organizzarsi le altre conoscenze

- Recupero delle preconoscenze degli alunni intorno all’argomento con la conversazione clinica,

rispecchiamento, riformulazione. Dalla conversazione clinica si fissano le conoscenze emerse e si

costruisce la matrice cognitiva.

- Siccome si parla di matrici cognitive ed è bene ricordare che l’apprendimento è supportato anche da

fattori di natura emotiva, motivazionale, il docente deve tenere conto di quanto i bambini si

coinvolgono. È necessario allora porre effetti a sorpresa: porre una domanda, un caso, una

situazione. Si può usare. Questa modalità si utilizza come riepilogo e come organizzatore anticipato:

ha quindi doppia funzione in quanto riepiloga quanto fatto fino ad ora e, allo stesso tempo, rilancia

quanto si dovrà fare in seguito.

3.SVILUPPO DI NUOVA CONOSCENZA

Obiettivo: promuovere il cambiamento concettuale, ovvero di promuovere nei ragazzi il cambiamento

concettuale e co procedurale.

Metodologie: si tratta di metodologie che hanno lo scopo di portare gli alunni a contatto con conoscenze

nuove in forma organizzata. Le conoscenze sono trovate ovunque dai ragazzi, ma non con

l’organizzazione che ci si attende in ambito scolastico.

- Spiegazione

- Dimostrazione

- Fornire esempi

- Simulazioni

- Applicazioni

- Metafore

- Lavorare tramite l’apprendimento per scoperta

- Lavorare tramite la metodologia del probelm solving

4.ELABORAZIONE COGNITIVA

Obiettivo: una volta compreso come funziona l’apprendimento è possibile aiutare gli studenti a effettuare un

lavoro di elaborazione cognitiva, ovvero a elaborare mentalmente su quanto è stato fatto di nuovo.

L’obiettivo è duplice:

a) Aiutare gli studenti a organizzare le conoscenze: dato che le conoscenze disorganizzate vanno a

finire nella memoria profonda, ma poi non si riescono a recuperare. Quindi il primo obiettivo

consiste nell’aiutare gli studenti a organizzare le conoscenze.

b) Aiutare gli alunni a integrare le nuove conoscenze nella rete concettuale di cui gia disponevano.

Tale fale è fondamentale per l’apprendimento. Se non si fa in classe gli alunni la fano autonomamente a casa

con un risultato scontato: ovvero che alcuni ci riescono e apprendono e altri si perdono e non hanno

alternativa che ricordare a memoria ciò che è stato presentato. Il momento in cui il docente si prende cura di

come le conoscenze possono essere state organizzate è importante.

Metodologie:

- le knowledge building communities,

- Copertive learning

- Peer teaching

- la peer education e peer collaboration,

- l’apprendistato cognitivo

- la modellizzazione del compito

- L’organizzazione concettuale,

- le mappe concettuali,

- le matrici concettuali,

- la discussione che aiuta lo studente a esporre i propri problemi e cercare di trovare delle soluzioni

- attività di laboratorio per l’applicazione delle conoscenze

5.FASE DI SINTESI O RICAPITOLAZIONE

Obiettivo: fare il punto sull’apprendimento, procedere a una sistematizzazione concettuale, creare la base

per rilanciare l’argomento nuovo.

Metodologie:

- richiamo ai nuclei, agli argomenti concettuali più importanti. Un esempio è iniziare dicendo “oggi ci

siamo occupati di”

- Applicazioni o esercitazioni

- Applicazione dei criteri per la valutazione

- Valutazione: si tratta di una valutazione sia dei ragazzi ma anche di quanto il docente fa.

Le fasi prima considerate possono essere fasi che si susseguono all’interno di una stessa lezione o

argomento, o fasi che si distendono se l’intervento didattico si protrae nel tempo. L’importante è che ci siano

perché corrispondono non a una scansione meccanica del tempo di lezione, ma corrispondono alle fasi e

all’ecologia dell’apprendimento.

Per imparare è necessario che si creino delle condizioni, di prendere confidenza con l’argomento, di avere

conoscenze nuove da imparare agganciandole con le precedenti, di organizzare e integrare la propria rete e di

fare il punto. L’apprendimento funziona in questo modo.

Allora, in un tempo svelto, in un tempo più dilatato, le precedenti, dovrebbero essere le fasi che segnano gli

interventi didattici.

ESEMPIO DI SINTONIZZAZIONE

Il docente abbassa la voce gradualmente fino a creare silenzio e iniziare la lezione.

Attuare gesti rituali che permettono al bambino di capire che quando ci sono quei gesti significa che inizia la

lezione.

ESEMPIO DI LANCIO DELL’ARGOMENTO

Piuttosto che l’elenco è migliore coinvolgere attivamente gli alunni e catturarli, dando loro una scossa. Per

esempio chiedere “di che cosa ci occuperemo oggi ragazzi?” 24/03/2015

“il bambino indigeno” da K. Blixen “La mia Africa”

La prima volta incontrai Kamante, un bambino kikuyu figlio di uno dei miei

squatters, mentre passavo a cavallo per la pianura.Stava pascolando le capre.

Era la creatura più degna di pietà che avessi mai visto. Aveva la testa

grossa e il corpo spaventosamente piccolo e magro, i gomiti e le ginocchia

puntuti come i nodi di un ramo, le gambe, tutte, dalla coscia al tallone,coperte

di pieghe profonde. Qui, in mezzo alla pianura, sembrava incredibilmente

piccolo: pareva impossibile che tanta sofferenza fosse concentrata in un

punto solo. Quando mi fermai e gli rivolsi la parola non mi rispose: pareva

quasi non mi vedesse. Nel viso piatto, angoloso, infinitamente paziente, gli

occhi erano senza luce, annebbiati, come di un morto. Sembrava non potesse

avere più di qualche settimana di vita: si aveva la sensazione di vedere da

un momento all’altro gli avvoltoi volteggiare in alto, sopra la sua testa,

nell’aria chiara e fiammeggiante. Gli dissi di venire a casa mia, la mattina

dopo. Volevo tentare di curarlo. Quasi ogni mattina, dalle nove alle dieci,

facevo la medichessa per la gente della fattoria. Come tutti i grandi ciarlatani

avevo una clientela vastissima, in genere da due a dodici visite al giorno.

Si prova a dare un titolo a questo brano.

- Kamante

- Tutto in un punto solo: incuriosisce e porta a sapere cos’è

- L’inizio: rende l’idea che questo sia solo l’incontro iniziale

- La gente della fattoria: immaginando il rapporto tra la donna e il bambino

- Il bambino senza infanzia

- La sofferenza dell’Africa racchiusa in un bambino

- L’incontro

- Dignità e pietà: squilibrio

- Forti emozioni, solidarietà

- Il figlio degli avvoltoi: il figlio contrapposto agli avvoltoi, ovvero alla fame.

- Il bambino e la ciarlatana

Il senso del testo consiste nel fatto che

- tramite il bambino si descrive una condizione generale;

- inoltre emerge la prospettiva di un occidentale in Africa che si sente responsabile della situazione.

Si tratta di un pezzo di brano dove chi scrive usa sapientemente la parola per obiettivi precisi. Le seguenti

sono le parole evidenziate:

- più degna di pietà

- aveva la testa grossa e il corpo spaventosamente piccolo e magro

- in mezzo alla pianura sembrava incredibilmente piccolo: lo spazio vastissimo e la piccolezza del

bambino

- tanta sofferenza fosse concentrata in un punto solo

- gli occhi erano senza luce, annebbiati,

- gli avvoltoi, volteggiare in alto, sopra la sua testa nell’aria chiara e fiammeggiante

tali espressioni suggeriscono il contrasto: sono dei micro contrasti che l’autrice introduce a livello stilistico e

letterario per indurre il lettore a capire, per comunicare e far emergere il contrasto tra i due personaggi. Tra i

due vi sono mondi, valori, civiltà.

L’autrice non lo dice in modo esplicito e concettuale: la cultura africana è diversa da quella occidentale e

fare poi un elenco. Ma questo si tratta nei testi di tipo geografico, scientifico, storico e nei testi espositivi che

hanno lo scopo di spiegare e definire concetti.

Le narrative, invece, hanno lo scopo di coinvolgere, di rendere compartecipi chi legge. Ed ecco allora che chi

sa usare mirabilmente la parola lascia questo contrasto di sottofondo e lo fa intuire tramite la distribuzione,

nella pagina, di molti micro contrasti, di spazi, colori.

Attraverso la riformulazione, a partire dagli interventi il docente ha effettuato una riformulazione per arrivare

a formalizzare per esplicitare quanto il testo sottende.

La platea, attraverso gli interventi, dimostra di essersi avvicinata al senso del racconto perché i docenti di

solito focalizzano il titolo su un solo argomento; il testo, invece, sta a indicare più che il contenuto uno

scontro di culture, personaggi.

Tale testo e in genere il testo ha a che vedere con la didattica: la storia può essere un esempio per impostare

una lezione, fare una simulazione di un lancio di argomento dopo la fase di sintonizzazione.

Il testo è stato usato come organizzatore anticipato.

Il cuore del problema è una piegatura dell’approccio socio costruttivo. Le metodologie dell’approccio socio

costruttivo mettono in luce questi aspetti:

- lo sviluppo progressivo della conoscenza: knowledge building communities: dimensione

epistemologica e sociale.

- Il discorso: l’interazione verbale che tengono assieme i gruppo e servono per costruire conoscenza.

In termini generali si porta l’attenzione nelle forme verbali che, poiché distinguono l’uomo rispetto al mondo

animale, sono la qualifica della collettività umana.

Dentro a questo filone di studi sul linguaggio che si è affermato di recente si ricordano due autori

BUTCHIN

BUTCHIN: filosofo russo della prima metà del secolo scorso. Egli individua nei discorsi quotidiani (sotto

l’ombrellone o a tavola con amici) e nei discorsi formali lo strumento di continuità e discontinuità.

La continuità delle comunità sociali che si tengono assieme perché si riconoscono nella lingua che costruisce

la cultura. Si pensi, per esempio, al fatto che la lingua italiana ha un solo termine per parlare di neve; gli

eschimesi, invece, ne possiedono molti di più, perché possiedono una cultura della neve che l’Italia non

possiede.

Butchin afferma che la lingua, i discorsi, racchiudono il patrimonio culturale condiviso di una comunità. La

lingua fissa, condensa, fissa, rappresenta, disegna una comunità.

Tuttavia la lingua non è un meccanismo: la lingua è fatta di parole, le parole sono animate. La lingua è un

organismo vivo: allora la lingua, le parole cambiano con la società: quindi la lingua segna anche la

discontinuità culturale in quanto segna il cambiamento e l’evoluzione della conoscenza.

I discorsi tengono assieme la continuità e la discontinuità: lo studioso affermava “il discorso è un anello nella

trama del dialogo che intesse la trama delle relazioni umane.”

ESEMPIO

Un esempio accade quando una volta esistevano le cabine telefoniche ed era abitudine sentire “sono andato a

gettonare con la vecchia” il termine gettone era un neologismo adatto all’epoca.

Dunque ogni discorso è destinato a rimanere incastrato: i discorsi sono quella rete che imbriglia, stratifica e

trasforma la conoscenza.

LE VOCI

Il filosofo afferma che il disorso non è fatto solo di parole ma è mimato dalle voci. Le voci hanno questi

elementi

- Timbro

- Colore

- Accento

- Profondità

- Spessore

Ognuno può essere confuso per caratteri fisici ma la voce è il tratto che contraddistingue le persone: è il

tratto inconfondibile tra le persone. I sordi hanno strane espressioni perché non hanno provato lo spettro

vocale e non hanno verificato la conseguenza della loro emissione sugli altri.

La voce rivela l’animo: una voce calda invita, una fredda, invece, respinge.

Il filosofo da molto rilievo alle coloriture della voce e proprio dagli studi del filosofo sulla voce sono emerse

ricerche e indagini che hanno cercato di metter al centro della conversazione scolastica le voci degli studenti.

Grazie agli studi del filosofo i discorsi degli studenti hanno trovato legittimazione.

Si tratta di una conquista importante perché gli studi degli anni 80 del 900 hanno messo in luce che l’80%

del tempo scuola è dominato dalla voce del docente (recitazione); questo non è positivo.

A partire dallo studio del filosofo russo sono emersi studi sull’importanza dei discorsi fatti dagli allievi.

delicate

BRUNER

Tale autore focalizza in modo significativo la sua attenzione sulle narrative come strumento preferenziale

sulla didattica.

Le storie, le narrazioni, oltre ad essere l’ambito in cui una metà preferisce esprimersi, sono anche potenti

strumenti didattici. Il libro è uno strumento per far avvicinare il bambino a delle tematiche facendogliele

vivere in modo protetto. Con la narrativa passa, in forma indiretta, la conoscenza del se grazie al vivere in

forma proiettiva gli stati interni descritti o provati dal protagonista. 25/03/2015

Ogni classe presenta delle difficoltà, ma il docente fa la differenza.

In classe è vietato pensare che non deve volare una mosca: in classe è utile attuare un conversare operoso o

un discutere; quindi è legittimo pensare alla comunicazione distribuita, ad un’iniziativa di discorso che non

parte solo dal docente ma anche dagli alunni, a gruppi che lavorano assieme attorno ad un argomento. Non ci

si può aspettare il silenzio in cui non vola una mosca; ma che, al contrario, vi sia una discussione operosa a

seconda del livello scolastico. Ciò significa che gli studenti stanno lavorando nella conoscenza, e questo è

l’aspetto da coltivare nella classe. Il silenzio attonito può accadere a scuola quando, per esempio, il bambino

che voleva comunicare qualcosa di importante alla classe, batteva il tamburello e allora si crea un silenzio

attonito.

ESEMPIO:

lo scopo della lezione era individuare e conoscere l’anatomia del fiore. Allora, ogni studente doveva portare

da casa un fiore. Ad un certo punto si alza una bambina, Sabrina, che, dopo aver battuto il tamburello dice

“io ho visto crescere, ho annaffiato questo fiore. Io non riesco a tagliarlo”.

La docente non ci può passare sopra e non dare ascolto a tale comunicazione, allora accoglie tale

confessione, interrompe la materia scientifica e parla di letteratura, di poesia, perché avverte che era

necessario rapportarsi in maniera poetica e letteraria rispetto al fiore. Si è allora allestito un momento di

poesia, nel quale ognuno recitava una poesia sul fiore.

Questo episodio è servito per descrivere un momento di silenzio attonito: la docente, intanto, ha colto

l’occasione per parlare della poesia, per insegnare ai bambini come rimare e soddisfare il bisogno dei

bambini.

Il momento che era sorto il docente lo può lasciare perdere, valorizzare; dipende dal docente; egli deve

avere occhi e antenne distribuite e immediatamente riuscire a non perdere l’obiettivo ma adattarsi a

rispondere ai bisogni degli alunni.

DISCORSI ISTITUZIONALI

Si tratta del momento in cui la conversazione non è più informale ma diventa istituzionale: quando il

pensiero pronunciato da un bambino viene scritto nel quaderno diventa un oggetto di conoscenza sul quale

lavorare; e la conversazione diventa istituzionale.

COME I DOCENTI PARLANO DEGLI STUDENTI

Ciò che conta è come il docente parla degli studenti nei colloqui scuola/famiglia e, soprattutto, all’interno

degli organi collegiali. Si focalizza questo punto di vista perché dai consigli di classe, di interclasse e di

sezione e nei colloqui scuola/famiglia, a seconda del discorso dei docenti sugli alunni emerge un particolare

profilo dell’allievo: è il discorso che a un certo punto stigmatizza ciò che un ragazzo è o non è, ciò che un

ragazzo appare o non appare, se si tratta di uno studente capace, che si impegna, che rispetta le regole della

scuola, responsabile.

ESEMPIO:

emerge di seguito il profilo di Massimiliano, detto da un docente al genitore: “suo figlio è svogliato, non si

applica, non capisce, non si è ancora adattato alle regole della classe”. Tale profilo è negativo. Immaginando

la line dei numeri, il termometro con i numeri positivi e negativi, il suo livello è in negativo per ciò che non

ha rispetto a ciò che ha.

L’intento è di sondare la “punteggiatura” del discorso che il docente fa rivolto al profilo dello studente: in

altre parole si mira a rilevare quante volte compaiono termini, espressioni verbali che disegnano il profilo del

ragazzo al negativo e quanto del profilo dello studente, scambiato tra docenti, termina nei documenti ufficiali

del ragazzo. Si vuole cogliere la gradualità tra chi è e chi non è capace. Pochi contesti scolastici riescono a

parlare di ragazzi in difficoltà a partire dalle risorse che i ragazzi dispongono, piuttosto che con un

linguaggio di tipo negativo. È possibile dire che uno studente non si impegna, o non è capace? Queste

espressioni sono negative. Il concetto che permette di delineare il profilo di ragazzi, anche se negativi, in

positivo è il potenziale di apprendimento. L’espressione verbale che si addice al potenziale di apprendimento

è “può fare meglio”, non al condizionale, ma appunto all’indicativo. È difficile parlare in termini positivi

dell’alunno perché il docente ha interiorizzato gli schemi del “capace e non capace”.

L’espressione è “può riuscire ad essere più controllata se…..io (docente) e voi (genitori) si cerca una

strategia.

ESEMPIO

Elisabetta è una bambina iperattiva. La docente dice “sua figlia può riuscire se io e lei troviamo delle

modalità per permettere di sfogarsi. Per esempio facendola un po’ correre prima dell’inizio delle lezioni.

Se ci si riferisce a problemi di apprendimento non si devono usare espressioni come “il bambino non è

capace, non ha capito”, ma “il bambino non ha ancora capito il conetto di rapporto (per esempio di

argomento in matematica), proverò, proveremo con altre proposte”.

È necessario sforzarsi, come docenti, di delineare un profilo al negativo che diventa statico e rispetto al quale

il bambino impara a rassegnarsi e a identificarsi per sottrazione: il bambino, descritto con un profilo al

negativo, impara a identificarsi in esso al negativo. Viene riconosciuto con quello anche dai compagni, dagli

altri insegnanti e dai genitori.

La scuola non dovrebbe mai rinunciare all’alunno per evitare che l’alunno, giorno dopo giorno, impari a

rinunciare a se stesso. Quindi, è necessario provare a costruire come gruppo di intersezione e interclasse, un

lessico, un vocabolario per descrivere al positivo anche situazioni di difficoltà, facendo appello al potenziale

di apprendimento e delle risorse che anche i bambini in difficoltò possiedono.

Ognuno, quando impara, fa esperienza del limite: ma ciascuno è più forte del proprio limite e ciascuno

possiede delle risorse per fronteggiare i propri limiti.

È necessario, però, aiutare l’alunno che non ci può riuscire da solo.

Si tratta di un tema importante poco studiato dalla letteratura: la cultura della scuola cambia non perché lo

dice il Ministero o per una legge ma nel momento in cui i docenti adottano un lessico promozionale,

incrementale, piuttosto che riduttivo nei confronti dell’alunno.

in questo modo alunni con delle difficoltà hanno potuto reagire in modo diverso e migliore: i bulli sono il

risultato della rinuncia da parte degli adulti: il docente deve essere autorevole, e deve essere responsabile

nello svolgere il ruolo di guida e di modello.

A parte situazioni particolari, la questione del bullismo va affrontata tramite un’educazione emotiva: tale

argomento non può essere trattato in maniera fredda con le schede.

Vengono, per esempio, proposti i ritratti di personaggi letterari (tra i quali quello della monaca di Monza)

con lo scopo di creare un terreno neutro sul quale permettere agli studenti di proiettare se stessi, i propri

valori.

L’adolescente, ora, è affacciato sul mondo ovvero ha una dimensione sociale spinta. Le ricerche dimostrano

che i timori che colpiscono gli adolescenti sono la solitudine e il mancato senso di appartenenza e mancato

riconoscimento da parte degli altri. La solitudine significa imparare a riempire dei vuoti, saper gestire la

solitudine, quando gli altri non ci sono; l’importante è capire che la persona non deve definirsi un vuoto.

È importante che gli adolescenti conoscano ciò che è in loro, la forza del loro pensiero, della loro interiorità:

quando percepiscono allora un’emozione, uno stato interno, tale emozione passa subito alla bocca e alle mani

e la situazione che ne emerge è drammatica.

Il lavoro consisteva nell’invitare i ragazzi di prendere consapevolezza dei loro stati interni e di far passare

tale forza e tale energia di farla passare nel cuore, prima che essa esploda nella bocca o nelle mani. Si tratta

della responsabilità degli adulti: nessuno nasce bullo, ma diventa o bullo o vittima. Il docente non deve

cominciare a etichettare gli alunni come bulli: appena si istituzionalizza si etichetta e allora si legittima, si

riconosce.

Etichettando (legittimando) si compie un delitto perché può scaturire una delega: ovvero il docente chiede

l’aiuto di uno specialista perché il docente si sente incapace di affrontare la situazione. L’alunno deve

conoscere la propria energia emotiva.

Individuando la mancata collaborazione del genitore il docente non deve pensare che è colpa del genitore; si

deve pensare che cercando delle giustificazioni esterne il docente si sente incapace: la scuola, nonostante la

difficoltà, non deve smettere di tentare.

La scuola deve trovare delle modalità di azione in un atteggiamento incrementale.

Non è positivo il crearsi un rapporto simbiotico tra docente e alunno (soprattutto se in difficoltà).

Ci sono molte modalità per potere catturare l’energia psichica del ragazzo: il bullismo si definisce come

un’energia psichica mal diretta. I ragazzi non possono rinunciare alla propria energia psichica, ma bisogna

direzionarla correttamente. È necessaria un’educazione dell’empatia, delle emozioni: attraverso la musica,

l’arte, la poesia, la letteratura: discipline che affinano il sentimento. Vi sono, poi, discipline che affinano la

logica: l’umo necessita di coltivare entrambe le dimensioni.

Se nessuno si occupa dell’educazione emotiva dell’alunno egli non può educarsi da solo. Ognuno può

diventare ciò al quale viene educato.

Lavorare sulle discipline non è solo conoscenze, abilità e tecniche ma è formare la mente. Per esempio

l’approccio davanti a una situazione cambia se è affrontato da un ingegnere e un filosofo.

INTERAZIONI TRA PARI

Si tratta dei discorsi che non passano attraverso l’iniziativa del docente ma attraverso l’iniziativa degli

In Italia si è occupata di tale argomento la studiosa Clotilde Pontecorvo che ha studiato l’interazione dei

bambini di scuola d’infanzia e di primaria relativamente ad argomenti di ordine scolastico: ovvero in ambito

storico, geografico, letterario, di ordine grammaticale ed è giunta a fissare i seguenti punti.

Il discorso contribuisce a costruire quella rete di significati che consente di costruire assieme conoscenza: il

discorso assume questa funzione quando i bambini avvertono questi bisogni:

- Condividere la conoscenza

- Risolvere problemi socio-cognitivi: si tratta di una situazione che viene presentata come problema e

diventa oggetto di discussione e conversazione.

ESEMPIO

Nel 1979 una bambina racconta che il padre avrebbe costruito una casa nuova con il bagno all’interno.

Questo fa scaturire una discussione che fa emergere delle statistiche su quanti alunni, nella classe, hanno la

casa che dispone di bagno interno o meno. Questa differenza scaturisce un conflitto socio-cognitivo che

porta a chiedersi il perché di tale disparità. E questo provoca una discussione.

Una volta attivato il discorso allora si consente di imparare a pensare insieme agli altri. Attraverso il discorso

si costruiscono insieme ragionamenti complessi che sono il risultato di tanti piccoli pezzi di ragionamento

individuale: si condividono dei significati delle acquisizioni poiché quanto dice un membro suscita un nuovo

problema

È possibile, anche, iniziare a condividere dei generi, delle pratiche di discorso adottate in situazioni

socialmente costruite e culturalmente significative.

Insieme si negoziano anche le regole della vita della classe: il fatto di prendere o passare la parola, di invitare

a esprimersi chiedendo l’opinione di ciascuno, si regolano le forme di partecipazione alle attività didattiche e

di negoziano gli obiettivi di apprendimento.

Mentre gli alunni discutono assieme, conversando su un argomento, essi sviluppano vere e proprie

operazioni argomentative:

- Disputa: l’essere o meno d’accordo

- Il disaccordo

- Argomentazione: trovare motivi a sostegno, a giustificazione

- Contro argomentazione: il fatto di controbattere

- Spiegazione: spiegare il proprio punto di vista

- Giustificazione

- Formulazione di ipotesi: il pensare avanti

- Formulazione di giudizi:

ESEMPIO:

Dopo aver indagato i gabinetti della classe: la classe aveva l’incarico di dividersi in gruppi e ricercare

informazioni sui gabinetti dei bambini delle altri classi. Da queste risposte si costruisce una tabella. La

tabella scaturisce delle curiosità: perché alcune case hanno il gabinetto fuori?

IL CONTRATTO DIDATTICO

Il patto formativo è l’accordo che docenti e studenti fanno rispetto a come la classe s’ingegna per assolvere

gli obiettivi.

Con la legge sull’autonomia scolastica (1997) preceduta da una serie di sperimentazioni sull’autonomia da

parte di scuole innovative, in Italia viene assunta l’idea del contratto didattico.

Il contratto didattico, in sostanza, è una definizione comune di regole e compiti che docenti e allievi

eseguono in merito al curricolo. Molta parte del contratto didattico trova poi espressione nel P.O.F. quando il

contratto era pensato come una cosa che investiva l’intera scuola.

Il contratto didattico riguarda questi aspetti:

- i contenuti dell’istruzione,

- l’istituzione di ruoli condivisi e istituzionalizzati,

- le regole del contesto di apprendimento,

- gli accordi sul curricolo

- biografie di conoscenza: un percorso che docente e alunno costruiscono assieme rispetto alla

conoscenza:

dopo aver considerato le cinque fasi della lezione (dell’intervento didattico) si cerca di capire come è

possibile vedere se i docenti seguono l’ecologia della mente degli alunni.

Viene dato un esempio di items attraverso i quali i docenti realizzano l’intervento didattico.

1. Fase di sintonizzazione (il cui obiettivo è di creare il clima): è possibile osservare se il docente

predispone il setting, il contesto in relazione all’attività da svolgere, se organizza routine e strategie

per creare il senso di accoglienza e reclutare l’attenzione, se il docente crea attesa per l’argomento

da introdurre, se favorisce la discussione, se rivolge lo sguardo a tutti gli alunni, se osserva il clima

di classe e l’atteggiamento degli alunni, se si preoccupa se qualche alunno tende a estraniarsi e non si

lascia coinvolgere.

2. Fase di lancio dell’argomento (il cui obiettivo è familiarizzare con l’argomento) è possibile osservare

se l’insegnante richiama metodologie e conoscenze già note alla classe o per introdurre l’argomento

fa uso di organizzatori anticipati (esempi, domande, simulazioni e immagini) concorda i criteri di

comportamento per partecipare al dialogo didattico, usa strategie didattiche per motivare gli alunni e

favorire la partecipazione, esplicita e negozia obiettivi, tempi e modi di svolgimento dell’attività.

3. Fase di sviluppo della conoscenza (il cui obiettivo è il cambiamento concettuale) è osservabile se il

docente presenta l’argomento ricorrendo a strategie multiple (spiegazione, lezioni interattive) usa

strumenti e mediatori didattici di vario tipo, valorizza le osservazioni degli alunni e utilizza le loro

preconoscenze per lo sviluppo dell’argomento, usa un linguaggio adeguato agli alunni e alla

disciplina, monitora la riflessione e la conquista di autonomia, si preoccupa di alunni che non

partecipano e non interagiscono.

4. Fase di elaborazione cognitiva (il cui obiettivo è integrare la rete concettuale) si osserva se il docente

usa metodologie differenziate in base all’argomento, crea le condizioni per la costruzione condivisa

delle conoscenze, modellizza procedure e strategie, promuove l’apprendimento per esperienza

diretta, favorisce l’apprendimento basato sul problem solving.

5. Fase finale di sintesi 30/03/2015

LA DIDATTICA SITUATA E DISTRIBUITA

Lo scopo è introdurre il tema della competenza.

LA MATEMATICA DELLA STRADA

Ricordando l’esempio fatto sulla didattica della strada (i bambini brasiliani che vendevano per strada delle

cibarie e riuscivano a fare i calcoli senza problema, ma in un contesto scolastico non erano capaci di

eseguire i calcoli alla stessa velocità) da tale esperienza comincia a sorgere il dubbio rispetto al valore di ciò

che si impara a scuola: ovvero se i bambini brasiliani che comunque nei loro contesti di vita si arrangiano per

annaspare qualche soldo anche senza la scuola, nel momento in cui si trovano per effettuare le stesse

operazioni con cifre e simboli e vanno in contro all’insuccessi.

Tale ricerca, chiamata “matematica della strada” da il via a un ragionamento articolato e complesso sul

rapporto tra ciò che si impara a scuola e ciò che viene chiesto in termini di abilità e conoscenze fuori dalla

scuola.

LE SPACCATURE TRA IL MONDO SCOLASTICO E IL FUORI

La critica frequente rispetto alla separatezza tra il mondo scolastico e i contesti di vita è frequente.

- Una prima spaccatura è presente tra le metodologie usate a scuola e i processi di pensiero e gli

atteggiamenti che abitualmente i ragazzi praticano e attivano fuori scuola: si tratta di ragazzi curiosi,

intuitivi, del “tuch and go” rapidi nel passare da un’informazione all’altra, sono affacciati sul mondo.

È necessario creare un ponte tra la scuola e il fuori. La scuola continua a privilegiare la

concentrazione, riflessione, analisi e lavoro individuale. Si tratta di una separazione molto evidente.

La scuola chiede ai ragazzi processi, atteggiamenti, propone compiti lontani dalla realtà e dal

quotidiano. E in questo investe tutti i gradi scolastici, ad eccezione dell’infanzia che è molto adatta al

contesto in cui i bambini vivono in cui essi possono trovare respiro.

- L’altro ambito di separatezza avviene tra ciò che i ragazzi imparano a scuola e (gli obiettivi

scolastici, didattici) e le aspettative dei contesti di vita e del mondo del lavoro. I produttori aziendali

o chi vive nel mondo del lavoro con capacità decisionali o chi deve assumere dice al futuro

assunto:“dimentica ciò che hai studiato e vieni che ti insegno io”. Ciò che conta è vedere come si

agisce in una situazione: per esempio “cosa dici al capo se è accaduto qualcosa di negativo in

azienda?” la richiesta non coinvolge il sapere (che è dato per acquisito) e nemmeno le procedure

astratte (che cosa sai fare) bensì è richiesto questo: che cosa sai fare con ciò che sai in situazioni

precise. Si tratta di qualcosa di diverso. Il tirocinio è un contesto in cui si impara a mettere in atto

delle procedure con ciò che si sa ma con contesti di classe precisi e in situazioni precise del contesto

classe. La pressione a cui è sottoposta la scuola di ogni ordine e grado non è quella di insegnare solo

delle conoscenze ma anche come si lavora con la conoscenza non solo a livello mentale

(cognitivismo) ma ancorando i saperi ai contesti di esperienza.

Dunque si richieda alla scuola di lavorare per far acquisire ai ragazzi le competenze.

TRE ASPETTI CHE SEPARANO LA SCUOLA DA CIO’ CHE VIENE EFFETTUATO IN CONTESTI

REALI

Molti studi hanno messo in luce che cosa differenzia l’apprendimento fatto a scuola rispetto al lavorao che

viene effettuato in contesti reali. Sono stati individuati essenzialmente tre aspetti:

1. L’acquisizione di conoscenze nei contesti autentici, di vita professionale, avviene sempre in

relazione a problemi veri, autentici. A scuola gli alunni vanno in contro e lavorano molto di più con

gli esercizi: gli esercizi, però, non sono problemi veri.

2. La seconda differenza riguarda le modalità collaborative di lavoro: sempre, in ambito professionale,

o nei contesti di vita, l’affrontare e risolvere assieme problemi è una variabile frequente che supera il

lavoro effettuato a livello individuale.

3. Il terzo aspetto, importantissimo, riguarda il fatto che nei contesti extrascolastici si impara con gli

strumenti propri del mestiere. A scuola, soprattutto nella scuola italiana (e questo è quello che

differenzia la scuola italiana da quella europea) si fa uso di carta e penna. La dimensione del

laboratorio in cui si impara con gli strumenti propri del compito è una dimensione molto praticata in

ambito europeo ma molto poco praticata nella scuola italiana.

LA SCUOLA COME UN CONTESTO DI APPRENDIMENTO DECENTRATO

Nell’insieme, queste tre dimensioni hanno prodotto una pressione sulla chiusura della scola e del suo

curricolo finché la scuola ha pensato all’aula come un contesto di apprendimento decentrato; vale a dire

l’alunno impara a scuola, ma non impara solo a scuola, non impara tutto a scuola.

Ci sono tanti contesti in cui l’alunno può trovare opportunità di apprendimento: per esempio i laboratori

scientifici, i musei, le uscite sul campo, gli atelier espressivi, gli scambi con partners stranieri.

Non sono divagazioni turistiche per gli alunni ma si tratta di contesti decentrati di apprendimento che

consentono alla scuola di posizionarsi in modo più ecologico rispetto ai processi di apprendimento.

Una volta i docenti portavano gli alunni in gita (termine scomparso) e chiedevano poi agli alunni cosa

avevano fatto. Gli alunni si concentravano, nel resoconto, in che ora erano partiti e cosa avevano mangiato.

Al di là, la gita aveva un valore perché permetteva ai ragazzi di visitare il mondo.

ESEMPIO

Nel 1979 la docente organizza un soggiorno in montagna con il finanziamento dei libri di testo fornito dal

comune. Erano in 60 con 2 genitori che si occupavano di cucinare e stirare. Si trattava di una casa della

parrocchia del Cadore che era stata data in affitto.

A una bambina mancavano le biancherie intime ed è stata fatta la colletta per permettere anche ala bambina

di andare in gita.

Alla gita era presente anche Morena, la bambina affetta da mutismo elettivo: la docente versa nella tazza il

latte caldo finché, con la tazza al colmo, la bambina si è sbloccata dicendo “bastaaa”.

La scuola ha lavorato, operato e fatto apprendere agli studenti in un contesto isolato. Nel momento in cui la

scuola si è trovata vittima di pressioni provenienti da più parti che la accusavano di lavorare troppo in

solitudine, in isolamento per il sapere degli studenti, la scuola ha allora iniziato a guardare fuori di se e a

contemplare all’interno del curricolo come forma integrante del curricolo, non come diversivo per far

divertire gli alunni, il fatto di prendere in considerazione i tanti e molti contesti in cui gli alunni possono

sviluppare apprendimenti e trovare opportunità per imparare. Negli anni 90 si passa di apprendimento al

termine di apprendimenti: si impara in tanti modi e vi sono tante forme di apprendimento.

Inizia a farsi strada l’idea del curricolo distribuito. Vale a dire l’insieme di proposte e di attività didattiche di

cui il bambino può fruire per la comprensione in ambito sia scolastico che anche fuori scuola. L’idea di

curricolo distribuito porta con se anche l’idea di territorio, contesto in cui gli alunni vivono come aula

scolastica decentrata. Vi sono, nel contesto di vita in cui l’alunno vive, tante aule, tante opportunità in cui il

ragazzo può imparare: si tratta di contesti fisici, ma anche virtuali.

Un’espressione che, a partire dal 2005 inizia a farsi strada è quella del policentrismo educativo: la scuola è

una delle agenzie di formazione, ma non l’unica.

Avere contesti e opportunità molteplici e vari di apprendimento è una ricchezza che può andare perduta o

risultare dispersiva se è assente una progettualità coordinata: questa permette di tenere assieme le tante

opportunità dell’apprendimento. Allora più che parlare di sistema formativo allargato è preferibile parlare di

sistema formativo integrato: ovvero un sistema formativo che rende complementari le opportunità di

formazione tramite una progettualità coordinata.

LA COMPETENZA

Le seguenti sono le idee sulla competenza:

- Saper fare. Il saper fare richiama un sapere di competenza, per esempio quello della musica. Si parla

di settore di competenza perché è un settore nel quale si è applicato ciò che si sa fare.

- Una persona è ritenuta competente quando in un certo campo la persona sa destreggiarsi in una

situazione.

- Una persona è competente quando è capace di mettere in pratica delle conoscenze teoriche

- Una persona è competente quando si sa fare qualcosa ed esplicitare e dare ragione della propria

azione

- Essere competenti significa saper agire in modo immediato o saper trovare una soluzione.

- Saper trasmettere una procedura

- Acquisire delle conoscenze e saper trasmettere le conoscenze

- Possedere conoscenze e abilitare

- Una persona competente conosce l’ambito in cui agisce ma lo fa in maniera efficace.

Ai docenti viene chiesto di impostare una progettazione e una didattica per competenze: è quindi necessario

possedere il concetto corretto di competenza, e quindi di liberare tale termine da altre definizioni sbagliate.

AMBITI DI NASCITA DELLA COMPETENZA

1. CHOMSKY:

Chomsky è un linguista, tutt’ora vivente, che, intorno agli anni 50 “Sullo sviluppo del linguaggio” con

riferimento all’apprendimento del linguaggio distingue due concetti:

A) COMPETENCE (COMPETENZA): Chomsky intende la capacità. Secondo lo studioso i bambini

capiscono molto di più dal punto di vista linguistico di quello che poi sono in grado di produrre. Le

loro prestazioni espressive, in termini di parola e frase, sono di gran lunga al di sotto del livello di

quanto invece capiscono il linguaggio degli adulti. Essi, allora, capiscono molto di più di quanto poi

sono in grado di esprimersi. In altre parole, il lessico passivo dei bambini (ciò che i bambini sono in

grado di capire) è di gran lunga superiore rispetto al lessico attivo (il lessico che sono in grado di

produrre).

B) PERFORMANCE (PRESTAZIONI)

Lo studioso, in riferimento ai bambini, dice che osservando come i bambini sviluppano il linguaggio ci si

trova davanti a delle performance, delle prestazioni linguistiche, frasi, parole, espressioni, formulate dai

bambini, decisamente inferiori rispetto alla loro reale o potenziale competenza linguistica.

Con la sua teoria, per capire il concetto di competenza, lo studioso afferma che la competenza (la capacità) si

esprime tramite delle prestazioni ma non si identifica con le prestazioni. È importantissimo e molte false idee

sulla competenza derivano dal fatto di non sapere la matrice, l’origine del concetto di competenza. Le

competenze possiedono le prestazioni, ma non le racchiudono completamente. La competenza è molto più

ampia delle prestazioni che emergono in un settore.

Lo studioso, allora, differenzia il livello della prestazione (ovvero ciò che si può vedere, sentire, osservare)

che è osservabile, dalla competenza che è di sua natura invisibile, nel senso che è una facoltà cognitiva.

2. NEVELS E SIMONS

Negli anni 70 questi studiosi lavorano sul problem solving, introducono un’altra sfumatura, un altro accento

sempre nell’ambito della competenza.

La persona competente, chi dispone di competenza in un determinato settore è in grado non tanto di

affrontare con velocità delle situazioni routinarie, abituali, ma la persona competente è quella che sa

destreggiarsi e risolvere situazioni nuove, vale a dire situazioni che abbiano il carattere del problem solving.

Tipica del problem solving è il carattere di novità. Il problem solving, infatti, è una situazione che prima la

persona non aveva incontrato e per la quale non sono possedute delle procedure già pronte semplicemente da

applicare. In altre parole la competenza non è solo un saper fare o un saper applicare. Questo perché anche

negli esercizi la persona applica ciò che ha imparato; ma la competenza non è solo questo: è un saper

applicare ma nell’ambito di situazioni con carattere di novità: il problem solving.

Non si tratta solo di un sapere routinario, abituale, di saper fare. Il semplice saper contare è un’abilità, non

una competenza.

3. MC LELLAND

Negli anni 90, in ambito psicologico, tale studioso decide di introdurre un’altra variante: osservando il modo

in cui lavoravano le persone in ambito aziendale lo studioso si è accorto dell’atteggiamento differente con

cui alcune persone affrontavano il compito, le richieste di lavoro erano diverse.

Ciò accadeva perché anche tra persone di un certo livello, chi aveva responsabilità in ambito aziendale, si

osserva che alcuni affrontavano il compito cercando di fare bene il compito con diligenza e ritenevano il

lavoro concluso nel momento in cui avevano conseguito il risultato.

Vi erano, invece, altre persone, che affrontavano il compito con grinta, ciò con un atteggiamento improntato

a tutti i costi a riuscire e a migliorare il loro profilo in ambito aziendale. In altre parole lo studioso sottolinea

che nel concetto di competenza occorre includere anche le variabili di motivazione. Vale a dire che la

persona competente, in genere, è la persona che è interessata non solo a risolvere il problema, ma a

migliorare costantemente la sua prestazione attraverso la risoluzione del problema. È la persona che affronta

compiti, richieste e attività con un atteggiamento interessato, motivato e con coinvolgimento.

Ecco allora che tali studi mettono a fuoco ciascuno un aspetto della competenza:

- La competenza non è prestazione sola ma è capacità più ampia della prestazione

- Si esprime in modo compiuto nella risoluzione di soluzioni con carattere di problem solviing, che

presentano un carattere di novità

- È sostenuta da variabili motivazionali.

ETIMOLOGIA DEL TERMIINE COMPETENZA:

l’etimologia del termine deriva dal latino CUM PETERE che significa

- Chiedere assieme

- Aspirare a una meta

Nel diritto romano la persona competente era giudicata una persona coscienziosa e responsabile.

AFFERMAZIONE DEL CONCETTO DI COMPETENZA

Il concetto di competenza si afferma prima in America, grazie agli studi prima riportati, a partire dagli anni

90 comincia a entrare nei documenti scolastici e nella normativa nel 2000 per quanto riguarda l’Italia. A

seguito delle direttive europee, quindi in modo massiccio nel 1997 (con il documento sull’autonomia) ove si

adotta.

La scuola ha cercato di capire che cosa fossero i saperi di competenza e come si potesse impostare una

didattica per far acquisire le competenze. Il concetto di competenze arriva a seguito delle normative europee

perché nelle direttive europee (documenti sull’educazione, sull’istruzione, sull’avanzamento dei paesi)

cominciano a distinguere tra obiettivi didattici e obiettivi di competenza. Si dice, nella documentazione delle

commissioni europee per l’istruzione, che gli obiettivi didattici stanno nel programma e nelle aule

scolastiche; mentre gli obiettivi di competenza sono risorse, obiettive degli alunni che imparano.

In particolare lungo il cammino che l’Europa sta cercando di mettere in piedi per costituire gli Stati Uniti di

Europa: avere la possibilità di passare da un’esperienza scolastica realizzata in Italia a un’esperienza

scolastica realizzata all’estero è fondamentale. Ovvero andare oltre alle barriere legate alle annualità e al

sistema scolastico europeo è fondamentale. È dagli anni 90 è diventato sempre di più un dato di realtà il fatto

che gli studenti italiani o di altri paesi vanno a lavorare all’estero per periodi più o meno lunghi.

Tali studi affermano che se le scuola continuano a lavorare per obiettivi didattici che stanno nei registri non

potranno mai favorire nei ragazzi degli obiettivi di competenza (ovvero dei saperi che vengono definiti

portabili) cosi viene detto: le competenze sono definiti come saperi portabili perché sono quelle conoscenze

che entrano a far parte del patrimonio di risorse individuali che la persona porta con se da un contesto

lavorativo ad un altro e da un contesto scolastico ad un altro. Allora, è un esempio il quadro regolativo

europeo per l’apprendimento linguistico: i livelli A1, B1, B2.

L’obiettivo è di costruire dei curricoli che in qualche modo possano essere riconoscibili e spendibili nei vari

contesti.

Ciò che s’intende sottolineare è che a partire dagli anni 90 perdono progressivamente d’importanza i saperi

legati alle conoscenze, alle abilità specifiche e si punta invece a obiettivi che possano rappresentare il

repertorio di competenze formate per un alunno.

COMPETENZE CHIAVE, DI CITTADINANZA O PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE

I paesi europei si sono riuniti per definire un quadro di conoscenze chiave di cittadinanza: vale a dire quelle

competenze che non possono mancare a un cittadino europeo di qualsiasi paese.

Tale quadro di competenze è riferimento per gli istituti scolastici, per le università ma anche per i contesti

che vedono il passaggio scuola/università/ centri di formazione professionale e via dicendo.

Tale quadro è stato definito dal Parlamento Europeo il 18 dicembre 2006 e si rifà alla strategia di Lisbona

messa a punto dai paesi nel congresso di Lisbona.

Le seguenti sono le competenze delineate:

- Comunicazione in madre lingua

- Comunicazione nelle lingue straniere (almeno una veicolare è l’inglese)

- Competenza matematica e di base in scienza e tecnologia

- Competenza digitale

- Imparare a imparare

- Competenze sociali e civiche

- Spirito di iniziativa e imprenditorialità

- Consapevolezza ed espressione culturale

Il Parlamento Europeo ai vari paesi lascia ampia possibilità di scelta ma alla fine del percorso scolastico,

prima, e universitario, dopo queste sono le competenze del cittadino europeo che voglia essere parte attiva

della comunità europea e che voglia dotarsi di saperi da spendere non solo nella piccola città e nel piccolo

paese ma anche in ambito europeo.

OSSERVAZIONI

- Il corso di laurea è costruito tenendo conto di sviluppare tali competenze

- Alcune cose dovrebbero essere assodate gia nella scuola superiore.

- Le competenze dovrebbero essere sviluppate non solo nelle superiori o nell’università. Tale quadro è

di riferimento per qualsiasi ordine scolastico. Qualunque cittadino deve disporre di tale competenze

chiave: il termine chiave significa che sono fondamentali ovvero che sono chiavi di accesso al resto;

tali competenze non possono mancare a nessuna persona. Gli anziani, non essendo competenti in

tecnologia, non sono autonomi e quindi non sono cittadini europei competenti. Tali competenze,

infatti, sono competenze per l’autonomia.

- Si tratta di competenze che non fanno riferimento ad ambiti specifici per la professione: ma tali

competenze permettono l’accesso al mondo della cittadinanza.

- Si tratta di competenze che sembra dovrebbero essere già presenti nella persona.

LA DIVISIONE DELLE COMPETENZE

Delle 8 competenze 4 sono specifiche e di riferimento chiaro:

- Matematica, scienze

- Comunicazione in madrelingua

- Comunicazione in lingua straniera

- Competenza digitale

Competenze trasversali

- Imparare a imparare

- Competenze sociali e civiche

- Spirito di iniziativa e imprenditorialità

- Consapevolezza ed espressione culturale

Altre quattro sono per cosi dire forme di sapere che identificano un approccio, atteggiamenti, sono definite

anche competenze trasversali perché sono le competenze di base che le persone hanno bisogno per poter

raggiungere la competenza negli altri campi. Sono il motore e il veicolo di tutte le altre competenze. Senza

tali competenze è impossibile diventare competenti nelle altre competenze.

L’errore fatto da molte scuole è di fermarsi alle prime quattro e ritenere che sia questione della scuola

occuparsi delle prime quattro competenze in quanto spetta alle diverse discipline formare le competenze. Per

esempio si pensa di coinvolgere una disciplina in particolare per sviluppare una competenza, come

l’imparare a imparare, o per sviluppare lo spirito di iniziativa e di imprenditorialità. Si pensa che per formare

le competenze di espressione culturale sia necessario servirsi dell’arte, della musica. Questo procedimento

comporta un errore madornale: a prescindere dalle ultime quattro competenze non si possa parlare di saperi

di competenza. Se la scuola continua a tagliare le ultime quattro competenze continua a lavorare per

conoscenze e abilità e sostituisce l’etichetta negli obiettivi e nei curricoli: per acquisire competenze è

necessario che ci siano queste 4 competenze trasversali, la benzina, il motore che danno il sostegno a tutte le

competenze di tipo disciplinare.

Si tratta, quindi, di otto competenze fondamentali quattro delle quali riguardano specifici ambiti disciplinari,

mentre le rimanenti riguardano la formazione degli atteggiamenti.

Il problema è che, sugli studi sulla competenza a partire dagli anni 90, non si possono conseguire

competenze negli ambiti disciplinari a prescindere dallo sviluppo di questa forma di apprendimento

identificate dalle altre competenze, un modo di imparare.

ERRORI DELLA SCUOLA

- Tracciare una riga dopo le prime quattro

- Ritenere che le altre competenze siano obiettivi che si sviluppano nelle scuole superiori, proprie

degli alunni grandi. È necessario che il docente si prefigga con chiarezza dalla scuola d’infanzia, il

lavoro del secondo gruppo di competenze. Si capisce che la lezione espositiva frontale può poco,

occorre lavorare su un altro piano.

COSA NON E’ LA COMPETENZA

- Elevata destrezza tecnica: non è applicazione

- Grande quantità di sapere astratto

ORCHESTRAZIONE

È un risultato complesso, un sapere composito che tiene assieme tante tante altre forme di sapere. La parola

chiave è orchestrazione. Significa che ogni forma di sapere è il singolo componente che entra al momento

giusto, suona in accordo con gli altri, con il ritmo e intensità giusta. Se il docente costruisce competenze nei

ragazzi funge da direttore d’orchestra che gestisce ogni forma di sapere con responsabilità, destrezza e

autonomia e consapevolezza. 1/04/2015

La competenza è un sapere complesso: ciò che si attinge dall’esterno prende il nome di dato informativo,

ovvero informazioni. Quando la mente comincia a lavorare su questi dati informativi, ovvero quando le

informazioni navigano tra le sinapsi i dati informativi non restano informazioni ma diventano conoscenza.

Per precisare i termini l’informazione è quella fornita dagli strumenti, dai prodotti culturali. La mente

trasforma questi dati in conoscenze. Le conoscenze non sono dentro i manuali, ma nei manuali vi sono i dati

informativi che diventano conoscenze quando si elaborano, si trasformano e quando su di essi si eseguono

delle operazioni mentali.

Allora la competenza è il risultato complesso dell’orchestrazione .

I TRE FATTORI DELLA COMPETENZA

Il concetto di competenza richiede questi fattori

- SAPERI: la persona competente deve sapere le proprie cose del proprio settore professionale, del

proprio campo di lavoro. Egli domina le conoscenze fondamentali di quel campo professionale. Gli studiosi

distinguono due tipologie di conoscenze:

a) CONOSCENZE DICHIARATIVE: tali conoscenze riguardano il “chi” e il “che cosa”. Ne sono di

esempio il conoscere gli affluenti di destra e sinistra del Po, la data in cui cadde l’Impero romano

d’occidente, il nome delle Alpi, le funzioni grammaticali. Si tratta di conoscere i nomi: che cosa sono i

triangoli, eccetera. La scuola sovrabbonda di conoscenze dichiarative.

b) CONOSCENZE PROCEDURALI: tali conoscenze sono delle procedure e si identificano con le abilità.

Un esempio di abilità riguarda il saper eseguire le espressioni, fare il pane. Pensando alla scuola: costruire

delle frasi di senso compiuto, saper parlare una lingua in modo disinvolto, sciolto, saper studiare, saper

scrivere. Si tratta di abilitò. Mentre le conoscenze dichiarative possono essere esplicitate ed enunciate le

conoscenze procedurali vanno anche mostrate e vanno esercitate. Tali conoscenze riguardano il “come”.

Nelle indicazioni nazionali di qualsiasi ordine si trovano le conoscenze (chi e cosa), le abilità (come) e le

competenze. Per insegnare non si deve solo conoscere l’argomento di cui si parla (ovvero la conoscenza

dichiarativa). Dovendo comunicare con un gruppo numeroso di studenti, per facilitare la comprensione, è

utile avvalersi di strumenti (power point o lavagna luminosa). L’uso di questi strumenti è un’abilità, un’altra

abilità è quella comunicativa. Le conoscenze, abilità e competenze sono complementari ovvero che fanno

tutte parte dell’ampia area dei saperi. Una persona competente sa le cose e sa farle. Non basta, però, avere un

vasto repertorio delle conoscenze o avere delle destrezze raffinate perché molto spesso e molti docenti

confondono la competenza con l’abilità. L’essere rapidi e veloci nell’eseguire un esercizio, un’operazione è

un’abililtà che viene attuata in modo rapido in situazioni routinarie.

.

- Sviluppo di saperi in contesti, situazioni e attività: Ma, per poter parlare di competenza, non bastano

i saperi dichiarativi e procedurali. Di necessità possono essere acquisite abilità e conoscenze ma non essere

capace di attuarle in situazioni di novità, di compiti, attività autentiche. (ESEMPIO 1: Nel 1988 era stato

attuato un programma di gemellaggio con una scuola straniera. Al venerdì era dedicata la telefonata alla

scuola: dopo il saluto in italiano si pronunciavano delle frasi di rito in altre lingue: viene scelto Matteo, un

bambino bravo, ma che non è capace di parlare al viva voce con l’altra classe a causa della pressione

emotiva. Viene allora sostituito da un altro bambino, considerato non bravo.

ESEMPIO 2: gli studenti imparano a comporre testi dalla scuola primaria alla scuola superiore. Davanti alla

richiesta di rispondere in 8-10 righe a una domanda di ragionamento gli studenti sono spiazzati. In questo

caso, infatti, è chiesto loro un uso dell’abilità di scrittura per comporre il testo ma per rispondere in forma

breve alla domanda; o per fare una relazione di tirocinio o laboratorio. Gli studenti sono abituati a scrivere

testi; ma in realtà nessuno ha educato gli studenti a usare le abilità di scrittura per creare risposte brevi a

domande di ragionamento, per scrivere una relazione di tirocinio o di laboratorio, piuttosto che un testo di

letteratura, per scrivere un curricolo di presentazione di se stessi, per prendere appunti, per costruire un

abstract. Riferendosi allo scrivere scolastico e agli usi che generalmente si fanno a scuola ci si riferisce ad

un’abilità. Quando invece la scrittura viene utilizzata per risolvere problemi veri, autentici allora la scrittura

viene trasformata in una competenza. La persona che domina la scrittura in termini di competenza sa fare

della scrittura non un uso scolastico, ma differenti usi, in differenti abilità. Le cose cambiano molto. È bene

allora progettare dei laboratori periodici di scrittura in corso d’anno, nella scuola secondaria, dedicandovi

parte del tempo scolastico, in cui gli insegnanti di lingua lavorano assieme a quelli di scienze per costruire

una relazione di scienze, per costruire un diagramma di flusso necessario per lavorare attorno a un problema,

oppure per sapere come si prendono appunti. In questo caso insegnare agli studenti a usare la scrittura non

solo per compiti esterni ma anche per le attività che abitualmente dovrebbero usare a scuola significa

trasformare un’abilità in una competenza. Allora le competenze grosse hanno un carattere allargato, non

sono mai confinate a discipline, campi del sapere ristretto. Le competenze chiave nascono all’intersezione ei

molte aree disciplinari e implicano molte aree disciplinari. Allora si trovano nei documenti dei docenti i

termini di competenze usati in micro attività. Gli insegnanti fanno confusione tra il livello di abilità e il

livello di competenza. Osservando le indicazioni nazionali del 2007 si è operata subito la distinzione tra

traguardi di sviluppo per le competenze: ma le competenze vengono individuate solo alla fine della terza

media, ovvero lunghi periodi e obiettivi di apprendimento. Quelle che gli insegnanti definiscono come mini

competenze non possono definirsi come mini competenze, ma sono obiettivi di apprendimento, di percorso,

di processo, non di risultato. Ricordando gli studi di Nevelss e Simon, il sapere inizia ad essere piegato nella

forma di competenza quando si devono affrontare delle situazioni con carattere di problem solving. Qundi

quando si devono affrontare situazioni con carattere di novità. A lezioni è avviata la prima componente della

competenza sviluppando i saperi sotto forma teorica e con il modello di spiegazione teorica: si creano le

condizioni per lo sviluppo della competenza. È quindi sviluppata la conoscenza. Nei laboratori, invece, si

sviluppano abilità perché le conoscenze teoriche presentate a lezione, cominciano a vedere uno sviluppo

applicativo all’interno a delle attività che hanno carattere pratico, sono attività di simulazione quindi non

autentico, ma di simulazione didattica. Anche in altri laboratori che non centrano con la didattica ciò a cui

risponde il laboratorio è di porre all’interno di simulazioni connotate in senso didattico. L’obiettivo è quello

di imparare a insegnare che ruota attorno al perno della didattica: rendere accessibili i saperi ai ragazzi.

Le competenze si iniziano a sviluppare con il tirocinio perché il tirocinio propone non solo delle situazioni

nuove, ma reali, autentiche. Gli apprendisti si trovano spesso davanti all’insuccesso perché pensano di poter

applicare tout cour ciò che hanno imparato teoricamente e invece i contesti sono irregolari, imprevedibili,

complessi. Pianificando si pensa di realizzare i propri progetti e si pianifica un’ora. Ma nell’ora di tempo ci

si trova ad aver sviluppato solo una piccola porzione del programma perché i bambini sono vivi.

Sapere le cose e usare delle conoscenze in contesti e situazioni reali con carattere di problem solvig è

diverso.

- Fattori dinamici e motivazionali: Ma, tutti i saperi di competenza si reggono e si alimentano intorno

ai aspetti dinamici e motivazionali. Essi sono la chiave di accesso e di sviluppo alla competenza. Non si

arriva alla competenza se non si è guidati da tali fattori che sono la benzina, l’energia psichica per il

raggiungimento della competenza.


PAGINE

135

PESO

871.85 KB

AUTORE

Markuser

PUBBLICATO

7 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Markuser di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof Cisotto Lerida.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Corso di laurea in scienze della formazione primaria

Riassunto per esame di Didattica del Testo e Didattica della Lettura e della Scrittura, Prof. Ferraro e De Rossi, libro consigliato Didattica del testo, Cisotto
Appunto
Fondamenti di musica
Appunto
Didattica della musica
Appunto
Storia della musica
Appunto