Didattica generale

Capitolo 1: La didattica come disciplina e come scienza

Origini e sviluppo della didattica

La didattica è una disciplina dalle origini antiche. Già nelle satire di Orazio, così come nella maieutica descritta da Socrate, sono presenti indicazioni relative a come i maestri debbano regolare le proprie azioni rispetto agli allievi. Tuttavia, una vera e propria riflessione articolata intorno all’insegnare, come arte necessaria alla trasmissione del sapere, si afferma solo a partire dal 1600. È infatti con l’avvento della modernità che l’educazione assume un ruolo sociale e culturale molto importante, con lo scopo di organizzare, regolare e garantire la vita dei cittadini.

Con il passare del tempo, la questione educativa si è consolidata sempre di più. Infatti, il potenziale di crescita e di sviluppo di una società è commisurato alla qualità del sistema educativo istituzionale che essa realizza e sostiene. La didattica costituisce attualmente un ambito di conoscenza scientifica, teoricamente e metodologicamente rilevante, circa le riflessioni e le azioni legate all’insegnare.

Insegnamento e società avanzata

Ragionare sull’insegnamento è una necessità inevitabile all’interno di una società avanzata e complessa, che richiede ai soggetti che la compongono competenze specifiche. Ciò implica il ricercare metodi e mezzi che possano apparire più adeguati rispetto al difficile compito di costruire autonomamente un rapporto efficace con la realtà. L’insegnamento svolge la più fondamentale tra le azioni di mediazione sociale, poiché è volto a garantire, proprio tramite la dimensione della società, il passaggio, l’elaborazione e la ricostruzione dei sistemi di sapere su cui si regge l’esperienza umana e la sua storia.

La didattica costituisce un apparato di conoscenze e di metodi autonomo che si sviluppa dal confronto tra dimensioni pratiche e teoriche. Le seconde hanno lo scopo di migliorare le prime, e le prime attraverso l’individuazione di precisi obiettivi e di nuovi metodi.

Didattica come scienza

La didattica è dunque una scienza che si interessa dei processi di progettazione, attuazione, gestione, negoziazione e valutazione dei percorsi educativi. L’ambito di conoscenza della didattica si divide in un versante teorico-interpretativo e in un versante pratico. Tra questi due versanti, ciò che caratterizza ed impegna il sapere didattico è la variabilità degli ambiti e dei contesti entro cui i processi di insegnamento e di apprendimento si realizzano.

Il sapere didattico deve quindi orientarsi all’interno di una problematicità che diviene uno dei tratti inevitabili della disciplina stessa. Lo scopo del sapere didattico non è quello di fornire risposte sempre valide come le scienze comuni, ma quello di cercare e porre le domande giuste. In altri termini, la didattica intende dotare chi insegna di conoscenze, metodi e strumenti considerati scientificamente validi ed efficaci all’obiettivo di sostenere soggetti e gruppi nei processi di apprendimento in diversi contesti.

La domanda che si pongono alcuni scienziati è: come è possibile definire la didattica come scienza? In altri termini, come può essere considerata valida se non esiste un contesto didattico in cui possa essere verificata? La questione in oggetto è di natura epistemologica, cioè legata alla riflessione della scienza su se stessa, sulle proprie teorie e sui propri metodi.

Modelli di scienza e conoscenza

Dalla seconda metà del 1900 in poi, il concetto di scienza è stato segnato da profondi mutamenti rispetto alla definizione tradizionale, tuttora ampiamente diffusa, per cui è definibile come scienza solo ciò che può essere osservato e dimostrato empiricamente. Negli anni, la consapevolezza che non tutto ciò che è intorno a noi sia osservabile ha portato a mutare l’idea stessa di scienza: da scienza della certezza a scienza del dubbio.

Concepire la realtà come qualcosa di esterno all’individuo, qualcosa da scoprire attraverso l’esperienza sensibile, pur facendo riferimento alla definizione tradizionale, non descrive più in maniera adeguata il rapporto tra individuo e realtà. La conoscenza non può essere considerata una rappresentazione fedele del mondo ma una costruzione interna fatta con materiale interno.

Questo approccio ci indica che, in definitiva, niente può essere conosciuto con certezza e che l’evoluzione della storia umana non può essere governata in relazione a scopi predeterminati. Il modello della conoscenza oggettiva della realtà, universale ed atemporale, entra dunque in crisi, cedendo il passo a un modello della complessità per il quale le cosiddette leggi di natura divengono invenzioni.

La crisi della scienza diventa, quindi, crisi della realtà e della vita; essa esprime la rottura con l’esperienza sensibile e con il senso comune come rottura con le certezze e le metodologie tradizionali della scienza, indebolendo l’idea di una realtà assoluta, governabile tramite l’esercizio della ragione.

La teoria unitaria nel proporsi come spiegazione universale obbedisce a una sovra-semplificazione riduttrice, che appende tutto l’universo a un’unica formula logica. La comprensione dei fenomeni complessi della postmodernità richiede che la conoscenza rifonda se stessa all’insegna della pluralità, della parzialità e della revisionabilità dei propri modelli interpretativi.

Il modello della complessità mette in dubbio il principio del metodo cartesiano affermando il bisogno storico di trovare un nuovo metodo che riveli e non nasconda i legami, le articolazioni, le implicazioni e le complessità. Il nucleo di questo presupposto riguarda l’ignoranza umana in generale che si nasconde e che costituisce il centro di quella conoscenza che è considerata la più certa: la conoscenza scientifica.

La conoscenza tradizionale, secondo Edgar Morin, si basa sul dubbio grazie al quale il soggetto si interroga sul suo stesso pensiero, costituisce, dunque, un pensiero potenzialmente relativista. Grazie alla confusione si crea un anti-metodo, in cui l’ignoranza, l’incertezza e la confusione diventano virtù del conoscere: queste non rappresentano le parole del sapere ma divengono senza dubbio i segni precorritori della complessità.

Questa rivoluzione circa l’idea di conoscenza si costruisce così nella centralità del soggetto conoscente. L’uomo pensante è dunque nella realtà complessa, responsabile del suo pensiero, della sua conoscenza e di conseguenza delle sue azioni.

Allo stesso modo, egli è responsabile della realtà che crea intorno a sé poiché costruisce, inventa ciò che crede esista.

Nuove posizioni sulla conoscenza

Questa nuova posizione circa la conoscenza ridefinisce i processi di osservazione. È da considerarsi quindi scienza non tutto ciò che può essere dimostrato, ma tutto ciò che attraversa processi critico-riflessivi rigorosi tramite l’esercizio sistematico del dubbio.

Il sapere didattico si muove, allora, tra: la consapevolezza della complessità e la necessità di definire dei criteri che aiutano a scegliere le soluzioni più efficaci in base ai vari contesti socioculturali. Il problematicismo critico fornisce una premessa etimologica fondamentale alla base dello statuto della disciplina. Esso esprime dunque una crisi del sapere, riconoscendo che le verità a cui si approda nel confronto con la realtà siano sempre illusorie.

Il problematicismo critico costituisce un modello interpretativo e operativo dei processi di insegnamento rivolto alle teorie e alle pratiche educative. Esso consente di affrontare la complessità dello stesso ambito didattico, da un lato, rinunciando al modello di scienza empirica e, dall’altro, riconoscendo le dimensioni plurali e variabili che caratterizzano il sapere educativo.

La dialettica irrisolta diviene il tratto distintivo della riflessione didattica. Lo scopo della didattica non può essere la definizione di una verità sui processi di insegnamento-apprendimento ma è piuttosto quello di esercitare una riflessione costante e sistematica intorno alle azioni che caratterizzano l’insegnare. L’apparato concettuale della didattica si esprime dunque sia su un versante teorico-dichiarativo sia su uno pratico-procedurale. Il rapporto tra teoria e pratica va inteso in modo diverso rispetto ad altri domini di conoscenza, come ad esempio quello della fisica tradizionale.

In una scienza come la didattica, invece, l’idea stessa di procedura non è ovviamente pensabile né praticabile, essa non può limitarsi alla sola descrizione/interpretazione ma deve fornire linee guida per l’azione, strategie d’intervento; essa deve cioè svolgere anche un ruolo dal valore prescrittivo (capacità di suggerire pratiche e strategie) e predittivo (capacità di ipotizzare previsioni circa i processi in oggetto).

Per tali ragioni, possiamo comprendere come la didattica costituisca un sapere scientifico. La didattica è scienza nel momento in cui assume un ruolo problematico e critico che si sostanza attraverso queste acquisizioni:

• Non esistono leggi o metodi sempre validi.
• Qualunque concezione didattica ha alla sua base una visione soggettiva culturale del mondo, dell’uomo e della conoscenza.
• La didattica deve offrire concreti orientamenti all’azione.
• La didattica si guadagna la sua credibilità sociale sul campo e tramite i risultati.

Una pratica didattica è valida scientificamente, non quando si fonda su rapporti di causa-effetto dimostrabili e verificabili, ma quando il suo prodursi conduce a degli esiti teoricamente e praticamente rilevanti nel rapporto diretto con il contesto in cui è stata realizzata, sviluppata, modificata, attraverso un dialogo costante con la concretezza e la variabilità della situazione. La didattica, per essere scienza, deve essere in grado di produrre conoscenza e principi malgrado la fluidità dei contesti.

Il sapere didattico scaturisce dalle esperienze dirette del soggetto in situazione, il quale, attraverso un confronto tra tali esperienze, individua quei tratti di generalità e di specificità che ci aiutano a raggiungere i nostri scopi. Il sapere didattico scientifico è dunque costituito da quelle conoscenze che sono in grado di creare un raccordo tra conoscenze dichiarative e conoscenze strategiche, generando un insieme di principi e modelli significativi che assumono il ruolo di sfondi fondamentali e linee guida per la realizzazione di percorsi di insegnamento scientificamente rigorosi.

Struttura della didattica e variabili

La didattica, per la sua intrinseca problematicità, si configura come un’azione particolarmente complessa perché agisce su variabili diverse. È possibile schematizzare la struttura che la definisce attraverso l’individuazione di 6 variabili le quali agiscono nel corso di tre fasi temporali distinte (chi? a chi? cosa e perché? come? dove? quando?).

Le sei variabili della didattica

1. Chi insegna: ovvero il docente, l’educatore, il formatore o comunque l’adulto che ha la responsabilità e il compito di indirizzare, orientare, facilitare e promuovere l’apprendimento del soggetto e il processo formativo nel suo complesso. La didattica assume, nell’epoca contemporanea, oltre il ruolo tradizionale di trasmettitore di conoscenze, il ruolo di guida. L'insegnamento deve così consistere nella realizzazione di percorsi didattici in grado di accrescere nei soggetti il piacere della conoscenza. Il docente viene incaricato di progettare percorsi formativi in grado di far appassionare lo studente alla materia che sta insegnando. Insegnare equivale ad educare e allo stesso tempo educare equivale ad orientare.
2. A chi si insegna: ovvero il soggetto acquisitore della conoscenza, l’alunno, lo studente o comunque il destinatario del processo di insegnamento. La conoscenza del singolo alunno, in tutte le variabili della soggettività (psicologiche, familiari, socio-ambientali), costituisce una precondizione indispensabile per la buona riuscita dell’intervento. Infatti, il docente, per costruire l’offerta formativa, dovrà necessariamente tenere presente le condizioni dei propri alunni in merito al livello di conoscenza pregresso, alle loro motivazioni ed aspettative, alle potenzialità cognitive e alle risorse emotive.
3. Cosa si insegna e perché: (i contenuti, le conoscenze, gli oggetti di apprendimento) e le finalità e gli scopi dell’insegnamento. Il docente deve scegliere dei contenuti disciplinari che vengono selezionati, organizzati e ricostruiti al fine di raggiungere determinati obiettivi.
4. Come si insegna: (attività di trasposizione/mediazione/negoziazione che mette in rapporto chi, a chi, cosa e perché) ovvero tutto quanto attiene alle procedure, alle metodologie e alle tecniche di insegnamento nonché alle strategie comunicative e relazionali utili alla mediazione didattica. La didattica è in sostanza scienza del metodo; teoria e pratica del come insegnare. Cioè il metodo di insegnamento si deve concentrare nel dare senso al sapere didattico facendo leva su variabili cognitive le quali affettive e relazionali dei soggetti.
5. Dove si insegna: ovvero il luogo, l’ambiente didattico inteso nella molteplice accezione di spazio fisico, contesto socio-culturale, ambiente tecnologico. In didattica riveste un’assoluta importanza tanto la forma dello spazio, il modo in cui gli ambienti sono allestiti (disposizione dei banchi, degli arredi, della cattedra) quanto la struttura dei rapporti sociali, dei ruoli, dei prerequisiti culturali che animano tali spazi. Il modello di insegnamento e del pensiero didattico che vive all’interno di tali spazi è la diretta espressione del come le dimensioni dello spazio/contesto/ambiente vengono organizzate e gestite. L’idea centrale da cui muove la didattica contemporanea, la quale vede il soggetto come attivo costruttore di conoscenza, implica che i contesti di apprendimento (fisici, sociali e culturali) siano vissuti e gestiti come luogo paradigmatico in cui la realtà costruita viene socialmente condivisa. In didattica, il dove costituisce una ulteriore variabile fondamentale la quale si esprime nella costruzione di un luogo di apprendimento come contesto che rende più efficace l’insegnamento e, al contempo, che facilita e sostiene l’apprendimento. La variabile dove è dunque inevitabile nella costruzione di un formato didattico e nella progettazione dell’insegnamento.
6. Quando si insegna: ovvero il tempo dell’insegnamento-apprendimento. In didattica, saper individuare il tempo giusto costituisce una condizione essenziale per il successo didattico; saper aspettare i tempi di ciascun allievo costituisce una dote essenziale del docente capace di aiutare, sostenere e promuovere i diversi ritmi di apprendimento. Ogni soggetto apprende, o meglio interpreta e costruisce conoscenza, attraverso propri schemi e modelli interpretativi, propri filtri cognitivi, sociali e culturali che rendono la categoria del tempo stesso modo soggettiva. Ciò implica lo sforzo da parte di chi insegna di entrare in un rapporto con i tempi dei soggetti che apprendono, in modo tale da costruire un tempo condiviso, che si alimenti attraverso il confronto e la comprensione dei processi di conoscenza altrui.

Queste sei variabili agiscono sistematicamente in tre distinte fasi:

• La progettazione: attiene a tutto il teaching design, ovvero il lavoro di ideazione e pianificazione strategica dell’intervento formativo e didattico che generalmente, gli insegnanti e gli educatori tratteggiano, avvalendosi dello strumento della programmazione (programmare per obiettivi, per mappe concettuali).
• La gestione: attiene a quello che viene definito classroom management, ovvero quel complesso lavoro di aula teso ad assicurare l’opportuno svolgimento della lezione, un’efficace interazione comunicativa e didattica tra insegnante ed alunni ed alunni-alunni, un positivo clima di apprendimento utile a stimolare la motivazione, sollecitare l’apprendimento, prevenire il rischio di insuccesso formativo.
• La valutazione: attiene, infine, al job evaluation, l’aspetto forse più complesso dell’intero processo che risiede nella necessità di comprendere come le diverse variabili implicate nella didattica abbiano funzionato tra loro al fine di pervenire ad un risultato apprenditivamente significativo.

Capitolo 2: I modi dell’imparare e le forme dell’insegnare

Il processo di apprendimento come adattamento complesso

La didattica, attraverso l’analisi delle variabili, assume i lineamenti di una scienza complessa in quanto gli obiettivi che si propone sono il miglioramento dei processi di comunicazione. Il paradigma della complessità supera il modello di scienza tradizionale. Infatti, l’osservazione deriva da un punto di vista, da una prospettiva, da uno sguardo; ciò che viene osservato non corrisponde mai ad una realtà di fatto, quanto piuttosto a ciò che tale sguardo è in grado di cogliere, selezionare, vedere: “per prendere vera conoscenza del mondo si deve essere certi che l’immagine che si compone sulla base dei propri sensi sia in ogni aspetto una vera rappresentazione del mondo come lo è realmente. E ciò è possibile perché essendo umani siamo limitati. La conoscenza assume un carattere soggettivo e una qualità intersoggettiva, quindi la realtà viene prodotta all’interno di un processo interattivo tra gli individui che sviluppano i loro saperi.”