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Selezione degli linguistici

Tipo di lingua usata

Abilità linguistiche enfatizzate

Rapporto studente/insegnante

Atteggiamento verso gli errori

Criterio di successo

La variazione diafasica e differenza tra formale e informale

Tre fattori intervengono nella variazione:

1 il tipo di attività linguistica svolta;

2 la relazione tra partecipanti;

3 il canale.

Un grande tipo di variazione è quella del registro

- rapporto tra gli interlocutori

- grado di formalità

Situazione formale: esecuzione accurata

Situazione informale: spontaneità e poco controllo

Registri bassi → sono orali; usati nel parlare improvvisato, totale assenza di

pianificazione o minima.

Diversi generi di contesti → parlare disattento, svogliato, parlare con

coinvolgimento emotivo

Tratti lessicali dei registri bassi → minima variazione lessicale (es. casa,

faccenda), preferenza per termini generici (fare, cosa), termini appartenenti al

parlare volgare

Tratti lessicali dei registri alti → ampia variazione lessicale, termini ed

espressioni specifici, uso di parole astratte, termini aulici o tecnici

(alcuno/nessuno; recarsi/andare; qualora/quando)

L’italiano colloquiale

Non dipende dal ceto sociale o dal livello di istruzione, è usato nel parlato dialogico

o nello scritto non pianificato, è una varietà situazionale (formalità, interlocutori,

situazione).

21/03/2018

Quinta lezione

Rivoluzione in glottodidattica a partire dagli anni ’60 e negli anni ’70, essa ha

inaugurato un nuovo tipo di approccio, quello comunicativo, che ha alla base

delle teorie di stampo filosofico. Si inizia ad associare la lingua al concetto di

azione: quando parliamo, compiamo delle azioni. Vediamo come in realtà all’inizio

degli anni ’70 viene elaborato il concetto di competenza comunicativa, concetto

formato da alcune sotto competenze.

Modello di competenza comunicativa proposto da Balboni:

mente → competenza linguistica, competenze extralinguistiche, competenza socio-

pragmatica e (inter)culturale

mondo → capacità di agire socialmente con la lingua

non si tratta più di una competenza meramente linguistica, ma ci sono

competenze extralinguistiche: cinesica, prossemica, ecc. e una competenza di

tipo socio-pragmatico, relativa all’uso in specifiche situazioni, culture, società, per

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scopi particolari. Tutte queste competenze, secondo questo schema, si

trasformano in un’effettiva padronanza delle abilità che comprendono (ascolto,

lettura, parlare, scrittura) che non corrisponde a una padronanza di abilità

linguistiche considerate come separate perché le abilità linguistiche possono

essere integrate. Es. prendere appunti: ascolto e scrittura.

Abbiamo una padronanza delle abilità linguistiche da considerare integrate e che

comprende anche la competenza testuale, cioè essere in grado di produrre un

testo coerente e coeso o di riassumere un testo.

A partire dalle abilità primarie, ce ne sono altre che si integrano e si applicano.

Queste competenze si traducono in effettiva produzione linguistica da usare nel

mondo. Torna il concetto di lingua come azione “capacità di agire socialmente con

la lingua”.

Enormi differenze tra l’approccio formalistico e approccio comunicativo

Concezione di lingua secondo l’approccio comunicativo, lingua usata per

comunicare, concezione sociale, l’insegnamento non è più sulle funzioni formali

della lingua ma sull’uso comune, non sulle eccezioni e l’insegnamento della pura

grammatica, ma in base all’uso che ne fanno i parlanti in un determinato contesto.

Vengono enfatizzate tutte le 4 abilità linguistiche e cambia anche il rapporto

studente-insegnante. L’attenzione, prima spostata sull’insegnante, adesso è sullo

studente. Gli errori sono visti non come devianze assolutamente da evitare ma

come spie del processo di apprendimento e acquisizione, utili per capire il

processo di formazione dell’interlingua dell’apprendente. Il criterio di successo è

quando il parlante ha acquisito la consapevolezza che la lingua varia in base

al contesto.

Variazione diafasica, legata al contesto e alla situazione, al tipo di attività

linguistica svolta, ruolo tra gli interlocutori e canale utilizzato (scritto o

orale)

Variazione di registro, che corrisponde alla varietà di italiano più o meno

formale. La formalità è legata al concetto di norma sociale: più una situazione è

formale, più richiede il rispetto di alcune norme.

La variazione di registro comprende registri alti e bassi.

L’italiano colloquiale è di tipo informale usato comunemente nelle

conversazioni quotidiane. I tratti principali sono: non dipende dal ceto

sociale né dal grado di istruzione, una persona altamente istruita in situazioni

di non totale controllo della lingua, parlerà un italiano colloquiale. È una varietà

situazionale, legata alla formalità, luogo degli interlocutori e alla situazione.

L’italiano colloquiale è usato soprattutto nel parlato dialogico e anche nello

scritto non pianificato (es. messaggi). È caratterizzato dalla presenza di termini

che hanno corrispettivo sinonimico nell’italiano standard.

Termine colloquiale Termine standard

Attaccabottoni Invadente, seccatore

Balla Bugia

Bazzicare Frequentare un posto frequentemente

Beccare Cogliere sul fatto, incontrare qualcuno

Cagnara Confusione

Cavarsela Riuscire, destreggiarsi

Cotta Infatuazione

Far fuori Ammazzare, finire qualcosa

Farcela Riuscire, avere successo in qualcosa

Fare il dritto Fare il furbo 11

Farsi Drogarsi

Fesso Sciocco

Ficcanaso Impiccione, curioso e indiscreto

Fifa Paura

Filarsela Fuggire, defilarsi

Fregare Raggirare, rubare

Gasato Euforico, esaltato

Goduria Piacere, soddisfazione, godimento

Rompere Infastidire

Sagoma Tipo particolare, persona buffa

Sbolognare Liberarsi di qualcosa, di qualcuno

Scassare Infastidire

Scocciare Importunare, dare fastidio

Sfottere Prendere malevolmente in giro

Smammare Andarsene, allontanarsi

Sciropparsi Sorbirsi qualcuno/qualcosa di

antipatico e noioso

Stravaccarsi Sdraiarsi scompostamente

Tirarsela Atteggiarsi, darsi delle arie, attribuirsi

importanza

L’italiano e tutte le lingue in generale cambiano in base al contesto in cui

vengono utilizzate.

Esercizio di riscrittura, importanza della variazione diafasica:

Ciao Michela, mi dispiace informarti che oggi non posso venire perché sono

impegnata

SMS: ciao! Purtroppo oggi non vengo perché ho da fare

Facebook: ciao! Purtroppo oggi non vengo perché ho da fare

WhatsApp: ciao! Purtroppo oggi non vengo perché ho da fare

Lettera molto formale: Buongiorno Michela, le scrivo per informarla che in data

odierna non sarò presente a causa di alcuni impegni che mi trattengono in ufficio.

La ringrazio anticipatamente per la comprensione. Un saluto. Daniela Gustapane

Telefonata informale: ciao Miche! Purtroppo oggi non posso venire perché ho

troppe cose da fare (emoticons)

WhatsApp anche utilizzo di messaggi iconici

SMS potrebbe essere più formale rispetto a WhatsApp

Possibilità di sostituire due delle sei domande dell’esame

SMS: hello Michela! Unfortunately, I won’t be there today as I’ve got too many

things to do

Facebook: hello Michela! Unfortunately, I won’t be there today as I’ve got too many

things to do

WhatsApp: hi Michela! Unfortunately, I won’t be there today as I’ve got too many

things to do

Lettera molto formale: Good morning Michela, I am sending this letter in order to

inform you that today I will not come to the meeting because I have to work.

Thanks in advance for your comprehension. Sincerely, Daniela Gustapane

Telefonata informale: hi Michela! how are you? Unfortunately, I won’t be there

today as I’ve got too many things to do 12

Indicatori di formalità in italiano: dare del lei, utilizzare il condizionale, congiuntivo

presente

L’inglese non distingue “tu” e “lei”

Approccio comunicativo – si realizza anzitutto nel metodo situazionale

Insegnamento di determinate strutture linguistiche inserite in situazioni

specifiche. Il metodo situazionale è caratterizzato da:

- coordinate spazio-temporali (una mattina al mercato, una sera in stazione);

- ruolo dei partecipanti (conoscenti, familiari, estranei);

- scopi (molto importanti, es. fare il biglietto in stazione, lo scopo determina l’uso

linguistico);

Il metodo situazionale dà molta importanza quindi a questi tre aspetti.

- Non ci sono più traduzioni;

- sono presenti dialoghi;

- la lingua viene presentata in base a una situazione concreta propria di un

determinato contesto;

- viene utilizzato molto il laboratorio linguistico;

- l’attività di scrittura viene enfatizzata e tiene conto degli scopi da

raggiungere e a chi viene indirizzato un messaggio di tipo scritto;

- è caratterizzato da una situazione di scambi comunicativi;

- il manuale prevede la presentazione di un dialogo con un paratesto

(immagini, didascalie; es. foto della stazione se il dialogo è ambientato lì) che aiuta

ad entrare in quella situazione.

Un’altra realizzazione dell’approccio comunicativo è il metodo cosiddetto

nozionale-funzionale, è il metodo di riferimento dell’attuale manualistica di

lingua

Gli elementi essenziali di questo metodo sono le funzioni della lingua. Funzioni

del linguaggio declinate per quanto riguarda la glottodidattica. Balboni ne

individua sei:

1) la prima è quella personale, quando l’apprendente usa la lingua per parlare di

se stesso es. dialogo per presentarsi, diario personale, gli atti comunicativi in cui si

realizza sono chiedere e dire il nome, ecc.;

2) funzione interpersonale, si realizza quando usiamo la lingua per interagire con

gli altri: aprire, mantenere, chiudere una conversazione, un esempio è invitare

qualcuno, accettare o rifiutare un invito, ecc.;

3) la terza funzione è quella regolativo-strumentale, che viene messa in atto

quando usiamo la lingua per agire sul comportamento degli altri es. dare

indicazioni, ecc.;

4) descrivere o spiegare la realtà che ci circonda;

5) funzione poetico-immaginativa: agire sulla forma del messaggio (c’era una

volta.. e vissero felici e contenti tipica della fiaba);

6) funzione metalinguistica ovvero quando usiamo la lingua per riflettere sulla

lingua stessa.

Nozioni

Possono essere di carattere generale che poi vengono declinate in nozioni

passé composé, simple past,

specifiche. Generale: il tempo passato, specifico:

ecc. si mette l’accento sui bisogni comunicativi degli studenti. Si cerca di

insegnare una lingua che risponda ai bisogni di tipo comunicativo e non formale,

una lingua che tenga conto dell’uso e, ad esempio, della frequenza del lessico.

Bisogni comunicativi 13

Approccio umanistico-affettivo

Nasce tra la fine degli anni ‘60 inizio ‘70. Varie opere di psicologia (di Bruner, ecc.)

avranno delle ricadute pratiche sui metodi di insegnamento linguistico.

La particolarità è che viene sempre più considerato l’apprendente come

soggetto dalla personalità specifica, che può avere delle emozioni specifiche e

tutto questo si ripercuote sul rapporto insegnante-studente.

Bruner parla di fattori culturali, motivazionali e personali e sostiene che il

rapporto docente-studente ha delle ripercussioni sul tipo di apprendimento

che scaturisce.

Rogers, nella sua opera, in riferimento a questo distingue un apprendimento

significativo e uno non significativo. Dice che quello non significativo coinvolge

lo studente solo dal collo in su, è una trasmissione di saperi che, non coinvolgendo

l’esperienza personale dello studente, non ha importanza, al contrario

dell’apprendimento di tipo significativo. Es. apprendimento significativo: un

bambino impara la nozione di caldo toccando il termosifone caldo; solo in questo

caso è efficace, coinvolge, e l’apprendente impara.

Questo tipo di apprendimento prevede una partecipazione globale e personale

dell’apprendente. Quando la materia di studio viene considerata rilevante per i fini

dell’apprendente, si alza la motivazione e si pensa che lo studente apprenda di

più.

Acquisizione tramite l’agire: facendo si capisce meglio, si apprende di più. Lo

studente deve partecipare in maniera consapevole.

Significatività: lo studente deve giudicare l’apprendimento come significativo, deve

essere coinvolto.

1983 Gardner → teoria delle intelligenze multiple

Viene messa in crisi l’idea che una persona abbia solo un’intelligenza misurabile

tramite vari parametri. Individua 9 tipi di intelligenza, noi ne riportiamo 6.

- intelligenza linguistica (“proprietà di linguaggio”, quelli che la possiedono

diventeranno scrittori, linguisti o quant’altro. Ci sarà un apprendente più portato

alla correttezza formale e alla comprensione delle regole grammaticali);

- logico-matematica: individui bravi a compiere pensieri di tipo analitico,

deduttivo, ecc. quindi ingegneri, ecc. in ambito linguistico sarà una persona che

non ama le approssimazioni, è più rigido e non ama le conversazioni a caso;

- spaziale: capacità di collocare elementi nello spazio, buona capacità di

apprendimento; i dizionari visuali sfruttano questo tipo di intelligenza;

- musicale: dei musicisti, bravi a utilizzare/riconoscere i toni della voce. In un

corso di lingua può essere sfruttato quando vengono proposte delle canzoni;

- interpersonale: riflessione sulle persone;

- intrapersonale: riflessione su se stessi. Una persona con questa capacità sarà in

grado di riflettere sui propri limiti e metodi di apprendimento.

23/03/2018

Sesta lezione

In corrispondenza alla pubblicazione di alcune opere in ambito psicologico, nasce

la glottodidattica umanistica o approccio umanistico-affettivo. Viene dato grande

rilievo alle componenti psicologiche di chi apprende una lingua.

Bruner spiega proprio quali sono le componenti che influiscono sull’apprendimento

di una lingua (culturali, personali, ecc.). 14

Rogers (1981) per la prima volta parla di apprendimento significativo: coinvolge

l’apprendente appieno, al contrario di quello non significativo, che ne coinvolge

solo la testa.

Coleman → quoziente emotivo, da contrapporre a quello intellettivo.

In questo momento viene dato rilievo alle motivazioni di chi apprende una lingua:

la motivazione ha un ruolo decisivo a livello di apprendimento.

Balboni, per quanto riguarda la motivazione, propone un modello tripolare:

motivazione basata sul

- dovere: caratterizza gli ambienti di apprendimento tradizionale (es. scuola). Si

apprende qualcosa che è dettato dal senso del dovere, es. fare i compiti, studiare,

ecc. questo tipo di apprendimento non è molto duraturo.

- bisogno: questo tipo di motivazione ha dei limiti, innanzitutto bisogna percepirlo

questo bisogno. È un tipo di motivazione debole perché, nel momento in cui cessa

il bisogno, cesso di apprendere.

- piacere: è quella a cui Balboni dà più importanza, è la più forte. Si può tradurre

in piacere dell’apprendere e della varietà (l’insegnante varia le attività didattiche,

c’è un input interessante, ecc.). L’apprendente è motivato ad apprendere, è più

forte e duratura.

Schumann parla di ruolo motivazionale dell’input: quali sono le

caratteristiche dell’input che generano motivazione nell’apprendente?

Secondo Schuman, l’input dovrebbe essere nuovo e attrattivo: l’insegnante

deve essere in grado di proporre un input sempre nuovo, variare le attività

didattiche, ecc. L’input deve essere funzionale: l’apprendente si deve rendere

conto che l’input serve ai suoi bisogni e ai suoi fini. Se l’apprendente non

comprende che l’input è utile, il processo di apprendimento non è efficace.

Schuman dice che l’input deve essere anche realizzabile: lo studente deve

percepire che quello che gli viene detto di fare lo può fare. Se lo studente lo

percepisce come troppo difficile, si genera demotivazione e non si impara. L’input

non deve mettere a repentaglio la sicurezza psicologica dello studente: lo

studente non deve sentire il rischio di “Perdere la faccia” di fronte ai suoi

compagni, anzi deve sentirsi tranquillo e rilassato. (Second Language

Nell’ambito della glottodidattica umanistica si colloca la SLAT

Acquisition Theory) di Stephen Krashen. 1975, si articola in cinque ipotesi

Acquisizione apprendimento

Input

Ordine naturale e input+1

Monitor

Filtro affettivo

Krashen differenzia l’acquisizione dall’apprendimento e dice che

l’apprendimento è un tipo di processo consapevole, assolutamente conscio, che

produce un apprendere di nozioni circa la lingua che si situano nella memoria a

breve termine. Questo tipo di apprendimento, dice, non è duraturo e lo

contrappone al processo di acquisizione: contrario, inconsapevole, che avviene

soprattutto in contesto naturale e spontaneo. Il secondo tipo di acquisire la lingua

è quello più duraturo, che rimane nella memoria più a lungo termine.

Un contesto guidato è ad esempio un corso di lingua, uno naturale è il luogo in cui

nasciamo.

Dice che chi insegna la lingua dovrebbe seguire il processo di acquisizione di

lingue native, come apprendiamo naturalmente la nostra prima lingua. 15

Input comprensibile: dice che si genera acquisizione se l’apprendente

capisce l’input. “gli esseri umani imparano il linguaggio in un solo modo:

comprendendo i messaggi”. Elabora questo concetto teorico per il quale l’input

deve essere comprensibile.

Ordine naturale dell’input e dell’input + 1: secondo Krashen l’acquisizione

segue degli stadi che sono regolari e corrispondono agli stadi di

acquisizione di lingue native. Input + 1 significa che si genera acquisizione se

l’input che riceve l’apprendente viene posto (dall’insegnante) a un gradino

immediatamente successivo a quanto è stato appreso in precedenza.

Zona di sviluppo prossimale e potenziale: livello potenziale che una persona può

raggiungere, riuscire a progredire nell’acquisizione.

Monitor (dispositivo che si suppone abbia l’apprendente: autocontrollo e

autocorrezione degli errori): qui parla di apprendimento consapevole. Un

apprendimento di tipo consapevole è reso possibile dalla presenza di un monitor

che deve controllare la produzione dei messaggi linguistici e correggere

eventuali errori.

Ipotesi del filtro affettivo: fa riferimento a quello che abbiamo detto della

glottodidattica umanistica. Dice che quando uno studente si trova in stati di

ansia, stress, agitazione, stanchezza, non tranquillità mentale/psichica, il

filtro affettivo si alza e quindi si producono stati di non attenzione, non

genera acquisizione. Di contro, se invece un apprendente è in uno stato di

tranquillità, rilassatezza, serenità, ha anche piacere nell’apprendere. Il filtro

affettivo si abbassa e si genera acquisizione linguistica. Se il filtro affettivo è

abbassato, l’organizzatore, dispositivo simile al LAD di Chomsky, ha la funzione di

acquisire l’input linguistico e inserirlo nella memoria a lungo termine.

Tutto questo si colloca nella glottodidattica umanistica ma riprende anche un po’ il

metodo diretto quando si pensava che l’apprendimento di una seconda lingua

dovesse riprendere il più possibile quello di una lingua nativa.

Metodi della glottodidattica umanistica (si capisce come tutto quello che abbiamo

detto si traduce in pratica didattica):

Total Physical Response (TPR): associazione di parole e azioni, tutta la persona

è totalmente coinvolta nel processo di apprendimento linguistico, i bambini nel

video si divertono, “ludolinguistica” → basata sull’idea di apprendere divertendosi.

Community Language Learning:

Silent Way : estremizzazione dell’attenzione rivolta sull’apprendente. Il docente si

limita a dare delle indicazioni tramite dei codici extra verbali.

Suggestopedia: questo metodo punta sull’abbassamento del filtro affettivo. Una

classica lezione di questo metodo inizia con tecniche di respirazione per rilassarsi e

sentirsi a proprio agio, esercizi di stretching. È il presupposto per acquisire e

imparare. Uno dei ruoli dell’insegnante è mettere gli studenti a loro agio. Vi è un

insegnamento della grammatica in modo tradizionale.

Precisazioni terminologiche

L1 vs L2 lingua materna/un’altra lingua appresa

L2 vs LS differenziate dall’ambiente di apprendimento. L2 la apprendo in ambiente

scolastico ed extra scolastico, LS solo in ambiente scolastico. 16

È importante vedere le similarità e le differenze tra l’apprendimento di una L1 e di

una L2. Camilla Bettoni individua: cronologia, competenza e il risultato. La L1

viene appresa prima dal punto di vista cronologico, la L2 dopo, quando la L1 si è

già stabilizzata, altrimenti si parla di bilinguismo. Altro aspetto che caratterizza

l’apprendimento della L1 è la competenza: nella lingua nativa raggiungiamo un

livello di competenza più elevato rispetto alla lingua seconda. I risultati che

otterremo nella L1 saranno maggiori rispetto a quelli ottenuti nella L2.

L’apprendimento della L1 è un processo primario non solo dal punto di vista

cronologico, ma anche cognitivo e sociale. Quando impariamo un L2 abbiamo

una serie di presupposti positivi che già sono nostri.

Ad esempio, la deissi: uso di elementi linguistici che fanno riferimento al contesto

(pronomi, lui, lei, prendiLO, qui, ora, ecc.).

Un bambino che impara la sua lingua materna ha difficoltà a capire che il

significato di alcune parole fa riferimento al contesto. Quando impariamo una L2

conosciamo già questo processo cognitivo (la presenza di elementi deittici), quindi

non c’è più bisogno di riapprendere quel concetto, come anche quello di numero

singolare e plurale, di domanda, genere, ecc. magari nella L2 non sapremo

formulare strutturalmente una domanda, ma abbiamo già il concetto di domanda.

Quando un bambino impara la sua lingua materna, l’apprendimento va di pari

passo con la sua socializzazione, non è così per la L2 a meno che non ci troviamo

in un contesto assolutamente naturale, senza alcuna istituzione dove apprendere

la L2, ecc.

Ci sono altri aspetti che differenziano l’apprendimento di L1 e L2:

le condizioni:

- quantità di tempo: per la L1 abbiamo molto più tempo che per la L2

- contenuti strutturati: per l’apprendimento di una L1 i contenuti

linguistici non sempre sono strutturati. L’input della L1 non sempre

corrisponde a regole formali della lingua, invece per la L2 molto spesso sono

strutturati dall’insegnante.

- Errori: quando impariamo la nostra L1 ci vuole del tempo perché non

vengano più prodotti, non sempre vengono corretti da chi sta intorno al

bambino che apprende, mentre per quanto riguarda la L2, in contesto di

apprendimento guidato, si tende a correggere gli errori dello studente. Non

sempre vanno corretti: 1) se la correzione lo mette a disagio, ha un effetto

controproducente, fa chiudere lo studente 2) se la correzione impedisce la

comunicazione, nel caso in cui stia avvenendo in maniera efficace seppur con

errori, non è necessario correggerli. Magari la riflessione metalinguistica-

grammaticale può esser fatta in un secondo momento.

Apprendente

- età: quando si tratta di apprendimento linguistico, più lo studio avviene in età

precoce, più raggiungiamo una competenza elevata in quella lingua.

periodo critico

Questo può essere spiegato dall’ipotesi del che dice che c’è un

periodo, collocato prima dei 12 anni (pubertà), in cui il cervello è più plastico,

questa sua maggiore plasticità permette un apprendimento linguistico più efficace.

- motivazione: il processo di apprendimento di L1 procede di pari passo con la

socializzazione del bambino, egli sarà più motivato ad apprendere una lingua

materna piuttosto che una L2 per socializzare con le persone. Anche in ambito di

una L2 è importante stimolare la motivazione perché più uno studente è

motivato, più impara.

- conoscenze linguistiche: quando un bambino impara la sua lingua materna, non

ha delle conoscenze linguistiche pregresse. Mentre, quando si impara una L2, si

hanno delle conoscenze che in parte interferiscono con l’apprendimento. 17

- cultura: ogni apprendimento linguistico presuppone dei paradigmi culturali.

Quali implicazioni didattiche ha quello che abbiamo detto? I dati linguistici offerti

all’apprendente e al bambino devono tenere conto delle necessità psicosociali,

delle capacità dell’apprendente e delle sue necessità comunicative. Si pensa che

così l’apprendimento sia più efficace.

Abbiamo detto che secondo Krashen se non c’è input comprensibile non si impara,

la comprensibilità dell’input è una condizione necessaria per l’apprendimento della

lingua.

(input: tutto il materiale linguistico con cui l’apprendente viene in contatto, tutto

ciò che è lingua)

Se non c’è l’input non si genera acquisizione. Se l’apprendente non capisce quello

che si sta dicendo, non c’è acquisizione.

Input in contesto Input in contesto

naturale guidato

Scritto Pubblicità, segnali Libro di testo, qualsiasi

stradali, messaggi materiale fornito

telefonici e sui social dall’insegnante

Orale Conversazioni, radio, Spiegazione del

canzoni, TV professore, ascolti

L’input in contesto guidato è selezionato e calibrato dall’insegnante, ascoltare una

in loco

conversazione al mercato e ascoltarla in ambito scolastico è diverso (no

esitazioni, accento standard, forme linguistiche più elevate, ecc.).

Le caratteristiche dell’input (comprensibile).

Camilla Bettoni esamina quali sono le caratteristiche dell’input che lo rendono

comprensibile, ovvero decifrabile all’apprendente. Questa comprensibilità è

necessaria.

- contestualizzazione situazionale: è stabilita dalle sue coordinate

sociolinguistiche. l’input relativo al contesto è più comprensibile. Coordinate

spazio-temporali (contesti) differenti determinano input differenti. Il contesto può

(Toh, prendilo!

essere più È fondamentale il contesto per sapere a cosa si riferisce

lo) o meno (il contesto non mi aiuta a capire ciò di cui si sta parlando se non ne ho

conoscenza, es. conferenza di archeologia) rilevante.

- struttura linguistica: l’input è organizzato in strutture. Concorrono le

conoscenze generali del linguaggio (già sappiamo che l’input che stiamo

ascoltando è organizzato in strutture che sono spesso simili a quelle della nostra

lingua materna) 1) conoscenze generali del linguaggio 2) conoscenze specifiche

della L1 3) conoscenze della L2 4) conoscenze di altre L2

- modificabilità:

- negoziabilità:

1) conoscenze generali del linguaggio, universali linguistici: caratteristiche generali

presenti in quasi tutte le lingue (sillabe, consonanti e vocali, nucleo della sillaba

consonantico e non vocalico, differenza tra parole lessicali e grammaticali, ecc.).

questa conoscenza generale del linguaggio ci aiuta a comprendere l’input.

28/03/2018 18

Settima lezione

2) conoscenze specifiche della L1

3) conoscenze della L2 perché più proseguiamo nell’apprendimento, più

acquisiamo conoscenze di tipo linguistico che ci aiutano

4) conoscenze di altre L2

Strutturazione linguistica: pur non conoscendo le parole di una lingua straniera,

sappiamo che quella lingua è costituita da parole piene (con un significato

lessicale) e vuote (funzionali, elementi grammaticali). Quindi, quando ci

approcciamo all’apprendimento di una L2 abbiamo già questa struttura di tipo

linguistico e sappiamo che un’intonazione di tipo ascendente equivale a fare una

domanda.

2) Per quanto riguarda le conoscenze specifiche della L1, possono aiutarci nel

processo di comprensione

Italiano Francese Inglese

Conclusione conclusion conclusion

Dimensione dimension dimension

Impressione impression impression

Siamo di fronte a un’interferenza di tipo positivo, ci aiuta a capire meglio l’altra

lingua. A parità di condizioni, chi studia una lingua imparentata etimologicamente

con la propria, è facilitato nell’apprendimento linguistico.

L’inglese è la lingua più neolatinizzata delle lingue non latine, ha acquisito

moltissimi prestiti di tipo lessicale, più di altre lingue non romanze. In un saggio,

De Mauro parla dell’importanza dello studio del latino per capire meglio l’inglese.

3) modificabilità dell’input: può cambiare dal punto di vista strutturale per

facilitare la comprensione, in particolare ci riferiamo a interazioni tra un

parlante straniero e un parlante nativo. Quando i due interagiscono, l’input

può essere modificato per facilitare la comprensione. Possiamo avere modifiche

- a livello fonologico: eliminiamo forme apocopate e contratte “Do you want to

go?” invece di “do you wanna go?”. È caratterizzato da una mancanza di

ipoarticolazione, possiamo scandire maggiormente quello che diciamo.

- a livello lessicale: attenzione particolare all’uso di forme di significato

generico e più esteso, più iperonimi che iponimi, ad esempio pioggia invece di

pioggerella, acquazzone, scroscio o diluvio

- a livello morfosintattico: può essere modificato per avere delle frasi in cui le

relazioni tra parole sono più trasparenti, ad esempio “ha chiesto se poteva andare

a casa” invece di “ha chiesto di poter andare a casa”

Inoltre, la modificabilità prevede la modificazione dell’input che può essere

sgrammaticata e quindi non rispettare le norme

foreigner talk

- “scusa, tu parlare con me?”

E anche delle regole che non prevedono il linguaggio della cortesia

Altro tipo di foreigner talk, non sgrammaticato, è il

teacher talk

- : in classe, farà molta attenzione a ristrutturare il suo input perché

sa di essere in presenza di apprendenti che devono capire quello che dice. È

calibrato da parte dell’insegnante 19

4) la negoziabilità: se a questo punto il contesto, le conoscenze generali del

linguaggio e la modificabilità dell’input non sono stati efficaci, abbiamo la

negoziabilità. L’input assume una forma diversa per far capire quello che

wear put on

stiamo dicendo. Esempio: “do you them everyday?” e “do you them

everyday?” o ripetizione “Ti è piaciuta Roma? Roma ti è piaciuta?”; Oppure

vero?”

quando vogliamo aiutare la risposta “nel tempo libero ti piace viaggiare,

oppure un inserimento di elementi nella domanda che appartengono alla

Alle 8.00?”

risposta “a che ora fai colazione? per negoziare l’input tra

apprendente e parlante nativo. Sono esempi che possono esser presenti in

ambiente spontaneo ma anche in ambiente guidato in maniera consapevole

perché l’insegnante è un negoziatore di input che agisce in modo professionale.

La linguistica acquisizionale (intorno agli anni ’70)

Studia e descrive i processi di apprendimento di lingue non prime, quindi

L2. Con L2 parliamo di lingue apprese dopo la lingua madre sia in contesto di

apprendimento spontaneo che guidato, non c’è distinzione tra L2 e LS.

Oggetto di studio di questa linguistica è l’interlingua, quello che l’apprendente

produce dal punto di vista linguistico durante il processo di apprendimento di una

lingua. È un sistema che da questo momento in poi non viene caratterizzato da

una costellazione di errori, ma in evoluzione caratterizzato da regole ben precise.

In questi anni ci sono vari studiosi che cominciano a definire l’interlingua come, ad

esempio, competenza transitoria (Corder 1967), sistema approssimativo (Nemser

1971) e infine interlingua (Selinker 1972). Il saggio di Corder si pone in

contrapposizione al passato l’idea che gli errori non sono solo di transfer dalla

lingua materna, ma sono anche errori di ipotesi, di sviluppo, connessi

all’elaborazione di ipotesi dall’apprendente. “io sceglio” non è un errore di transfer

ma di riflessione sulla lingua che sta venendo appresa. Quando dice questo,

Corder si rifà anche agli studi di Chomsky riferiti all’apprendimento linguistico dei

bambini.

Secondo Selinker, l’interlingua è un sistema linguistico a sé stante che

risulta dal tentativo di produzione da parte dell’apprendente di una

norma della LO (lingua obiettivo o target).

L’obiettivo della linguistica acquisizionale è scoprire il funzionamento e le

ragioni della produzione di errori che non sono solo frutto di interferenza.

Non è un sistema già formato, è in transizione, che tende verso la L2 e che col

passare del tempo diventa più complesso perché si avvicina alla lingua obiettivo.

La Bettoni definisce interlingua “la lingua degli apprendenti, e la intendiamo qui

langue)

tanto nel senso di sistema-competenza (quello che Tommasina sa, quanto

parole)

nel senso di effettiva esecuzione individuale (quello che Tommasina usa,

Caratteristiche dell’interlingua:

- è un sistema;

- È dinamica;

- Si sviluppa in stadi;

- È influenzata dalla L1;

- Sistema naturale coerente;

- È una lingua in evoluzione;

- Varia in diacronia (nel tempo) e sincronia, i vari stadi sono instabili se

pensiamo a un locutore in situazioni diverse. 20

È un percorso comune, ma varia la velocità di apprendimento e l’esito, che

può giungere alla cosiddetta fossilizzazione, ovvero l’arresto dell’apprendimento.

L’influenza della lingua materna sul processo di apprendimento di una lingua:

prima il transfer linguistico era 1) associato al comportamentismo 2) mero

“trasferimento” dalla L1 alla lingua dell’apprendente

Con gli sviluppi di linguistica tradizionale, l’accezione di transfer linguistico assume

una definizione più ampia:

termine generico per una classe di comportamenti, processi,

condizionamenti, ciascuno dei quali ha a che fare con l’influenza

translinguistica

è considerato in maniera più ampia il concetto di transfer linguistico. Si inizia a

pensare che la lingua materna sia solo una delle cause che entrano in gioco

nel processo dell’interlingua.

Anche nella produzione dell’interlingua si parla di un’influenza di tipo più ampio,

non solo riferita alla lingua materna ma anche ad altri tipi di influenze.

Il transfer linguistico

- influenze di vario genere;

- si verifica non solo dalla lingua materna;

- dà forma all’interlingua

Fonologia

Difficoltà da parte di apprendenti arabofoni:

1. /o/ - /u/: Paulo, duminica, longhe, soggiurno, pui

/i/ - /e/: genetori, liggere, mattena, fenistra, lione

2. /p/-/b/: biace, esembio, borta, bregare, dobo → in arabo non esiste il fono /p/

/v/-/f/: defeso, fafo (vivo)

È importante conoscere la lingua di provenienza. Ad esempio, in arabo ci

sono solo tre vocali.

Il transfer può avvenire anche a livello lessicale Italiano bare, pretendere,

magazzino; Inglese bare, to pretend, magazine.

Sintassi - tedescofoni: ho la macchina anche preso

Sinofoni: banana di pelle (buccia di banana), questura de capo (capo della

questura)

I take always the train

Italofoni:

Fasi di sviluppo dell’interlingua dell’apprendente

1) fase pre-basica

2) fase basica

3) fase post-basica

1) è una produzione linguistica assolutamente elementare, che usa anche

risorse non linguistiche, fa leva sull’intuito e sull’aiuto del parlante nativo

Formule non analizzate (come ti chiami? – Non lo so – smettila!), espressioni

apprese senza riflettere sulla loro struttura linguistica.

Organizzazione nominale dell’enunciato

No verbi e no elementi funzionali (articoli, congiunzioni, ecc.)

Struttura topic-comment: prima parte tematica (topic) e l’informazione saliente

(comment). Es. primo mamma no italiana (non ci sono verbi, si voleva dire la mia

prima mamma non è italiana)

2) caratterizzata dalla prima comparsa di forme verbali che sono in forma

cosiddetta basica, ovvero, per quanto riguarda l’italiano, o l’infinito o il presente

21

indicativo e non coniugate. Il lessico qui si inizia ad arricchire ma c’è assenza di

un’organizzazione sintattica e morfologia. “tornato Milano adesso lavorare anche

fatto cameriere com mhm principale italiano”. Il participio passato compare poco

dopo l’infinito e il presente.

3) inizia a comparire la sintassi propria della lingua obiettivo e iniziano a

comparire gli articoli, le desinenze nominali e verbali, le preposizioni, i verbi si

fanno sempre più complessi, c’è una coniugazione sempre più corretta

La linguistica acquisizionale ha prodotto vari studi, uno di questi è quello condotto

da Giacalone Ramat 1993 e poi ripreso da Banfi nel 2003. Si sono messi a studiare

quali siano le sequenze di acquisizione di apprendenti stranieri in contesto

naturale.

Es.: “io cina fa tecnica di labolatolio lavorare benissimo”

Prima verbo in forma basica, poi viene dato l’aspetto del passato, soprattutto

participio con o senza la presenza di ausiliari, successivamente viene appreso

l’imperfetto, poi futuro, condizionale e congiuntivo. Questo tipo di studi ha

evidenziato quello che viene imparato prima e quello che viene imparato dopo da

apprendenti stranieri che imparano l’italiano. Sulla didattica delle lingue ciò ha una

ricaduta: i manuali ne tengono conto per quanto riguarda l’ordine dei

contenuti.

Teoria della processabilità di Pienemann (non chiesta all’esame ma ok come

argomento a piacere): 1998, ha proposto delle categorie di elaborazione cognitiva

da parte dell’apprendente che gli permettono di produrre degli elementi linguistici

propri di un determinato stadio. All’inizio, nella prima fase, lemmatica, identifica

solo i lemmi e le parole senza alcun tipo di procedure di elaborazione.

Identifica solo le parole. In quella successiva, categoriale, inizia ad assegnare

alle parole delle categorie grammaticali, inizia a produrre singolari e plurali. In

seguito, fase sintagmatica, inizia ad esserci un accordo tra sintagmi. Nella fase

successiva che lui chiama frasale inizia a produrre correttamente delle frasi,

inizia ad esserci una comunicazione tra i vari sintagmi “Luca legge” e nella fase

finale, subordinativa, inizia ad usare le proposizioni subordinate. Questo

rispecchia un po’ il fatto che l’interlingua inizia a diventare più complessa e tende

verso la L2 e si complessifica nel tempo.

Per la didattica, questo significa che un insegnante di lingua dovrebbe

conoscere gli studi della linguistica acquisizionale della lingua che sta

insegnando per capire cosa gli studenti siano in grado di processare o

meno. Dovrebbe considerare gli errori non solamente in funzione della lingua di

arrivo o solo di una mera interferenza linguistica ma in funzione dell’interlingua.

Deve essere consapevole della capacità di processare dell’apprendente in quel

determinato stadio. 22

04/04/2018

Ottava lezione

Il processo di produzione

Il prodotto dell’apprendimento è l’interlingua.

La linguistica acquisizionale studia i processi di apprendimento di lingue seconde.

L’interlingua è la lingua dell’apprendente, si tratta di una lingua imperfetta in via di

evoluzione. È tra la lingua nativa e L2, la lingua dell’apprendimento. Una

caratteristica molto importante delle interlingue è che hanno stadi di sviluppo

comuni a tutti gli apprendenti.

Stadi comuni > fasi di sviluppo di lingue seconde > 1. Fase PRE-BASICA 2. Fase

BASICA 3. Fase POST-BASICA. Caratteristiche: 1. Produzione linguistica che si

organizza dal punto di vista del nome. L’enunciato è esclusivamente di tipo

nominale. L’apprendente fa leva su elementi extra-linguistici e fa ricorso all’aiuto

topic

del parlante madrelingua. Es. primo mamma no italiana > no verbo, primo

topic

(primo mamma) e poi l’informazione saliente riguardante il (no italiana). 2.

Nella seconda fase compaiono i verbi (alle forme basiche) in italiano l’infinito ed il

presente indicativo. Il lessico si comincia ad arricchire. L’apprendente diventa più

autonomo dal punto di vista comunicativo in questa fase. 3. Livello intermedio,

avanzato e quasi nativo. La fase post-basica prevede un verbo che inizia ad essere

coniugato secondo criteri della L2. L’organizzazione sintattica è quella della L2 e le

categorie grammaticali sono quasi del tutto o del tutto acquisite.

Dipendenza dal soggetto > se abbiamo una forma linguistica poco strutturata che

per la produzione, in una fase pre-basica, è chiaro che il contesto è assolutamente

rilevante, aiuta non solo la comprensione, ma anche la produzione linguistica.

L’affidamento al contesto per comunicare diventa minore più andiamo avanti con

l’acquisizione della lingua straniera. Più abbiamo competenze avanzate, meno

ci serve il contesto per farci capire.

Frasi di apprendenti di italiano L2 (individuare le lingue di origine dei discenti)

. poi noi arrivato in Belfast > anglofono (preposizione e verbo) gl”,

. io non volio un villa solo un casa ma un po’ crande (difficoltà nel pronunciare “

crande”

“casa” che in tedesco è neutro e per quanto riguarda “ > influisce non solo

la lingua materna. Ci sono anche conoscenze di altre lingue e altre L2.)

no”

. no ho nessuna idea (spagnolo – la negazione in spagnolo è “ e non “non”).

Analisi delle frasi in fotocopia: (studenti universitari che non sono in Italia, sono

all’estero. Non sono italiani) – riflettere com’è strutturata l’interlingua, se possono

essere spiegate tramite l’influenza della lingua materna e cercare di capire a quale

tipo di varietà appartengono queste frasi. L’analisi non va fatta su tutte le frasi, ma

sulla singola frase.

Considerando gli studenti statunitensi aventi l’inglese come L1, si possono

osservare fenomeni di interferenza con la lingua d’origine e con altre L2 come lo

spagnolo, il francese ed il tedesco. Tuttavia, non si può sapere con certezza se si 23

tratta di apprendenti bilingue oppure se gli apprendenti studiano o hanno studiato

le lingue con cui si nota l’interferenza.

Per es. > per quanto riguarda l’interferenza della lingua madre inglese > “Io habito

in Brooklyn”, “durante il mio tempo libero Io vado a lavoro, Io dormo, Io guardo la

televisione”.

Per l’influenza dello spagnolo> “io e mia amicas”, “io voi a un importante

locazione”, “dovemo volvere a N.Y. in una settimana. Noi pottamo suonamo molto

juegos”

A livello fonologico ci sono interferenze con la lingua madre (che sia spagnolo o

inglese) o eventuali L2. A livello lessicale > Si nota il tentativo di aderire ad una

norma linguistica imparata precedentemente o anche influenze dalla lingua madre

(juegos, volver al cine). Gli errori lessicali possono essere legati anche al fatto che

le lingue si somigliano molto (spagnolo ed italiano). Dal punto di vista morfologico:

le frasi sono molto semplici ed il verbo non è sempre coniugato. Non c’è alcun tipo

di subordinata oppure non sono costruite in modo consapevole. Nella maggior

parte dei casi non c’è la declinazione dell’aggettivo ed il plurale viene accordato

con la “s” dello spagnolo oppure il plurale non è proprio usato.

Per quanto riguarda il tipo di varietà > possiamo collocare queste frasi tra la

varietà pre-basica e quella basica.

Soluzioni trovate con la professoressa:

- I fenomeni di interferenza: le lingue di origine (che molto spesso non è una, ma

possono essere due), oppure una L2 e negli USA gli ispanofoni stanno per superare

gli anglofoni. Qui siamo a New York e questo va considerato (la presenza di altre

lingue materne si vede in queste produzioni). C’è un trasferimento paro dalla

lingua materna all’italiano. Questo tipo di apprendente fa affidamento sulle

sue conoscenze linguistiche e pensa che in italiano siano tali e quali. C’è

una grande difficoltà negli aggettivi possessivi, l’articolo prima del possessivo. Le

preposizioni articolate > “in la università” (riprende dalla struttura inglese o quella

spagnola e la traduce letteralmente) e “nel tempo libero” (o imparato come

formula fissa o era scritto nella consegna del compito). “Sono dove in Brooklyn”

(risponde alla domanda “di dove sei?”). Chi sa lo spagnolo è avvantaggiato

nell’apprendimento dell’italiano. Ad esempio, riproduce in maniera più corretta i

verbi italiani. “Io lavoro” io maiuscolo che riprende non solo la ripetizione

obbligatoria in inglese, ma è anche graficamente maiuscola. C’è anche da

considerare il tempo dedicato allo studio > se i compiti non si fanno e le lezioni

sono brevi molti errori si possono spiegare con la mancanza di studio e attenzione.

“io mangio la colazione” > interferenza della lingua materna.

Quando si vive per tanti anni in un altro paese > dopo un po’ la lingua italiana

regredisce > si sentono pronunciare dagli italiani frasi come “prendere una

classe”, “rompere una legge” > sono trasferimenti dell’inglese in italiano.

Questo è un alto livello di competenza meta-linguistica.

La situazione linguistica in Europa e cosa ha determinato a livello delle politiche

linguistiche > attenzione che è stata data alle diverse lingue in Europa e

come questo si è tradotto in azioni operative. Tullio de Mauro in un suo saggio dice

24

che solo il continente indiano è forse equiparabile alla varietà in Europa dove ci

sono 740 milioni di persone, 50 stati e 62 lingue ufficiali. Questa complessità della

situazione linguistica ha favorito un’attenzione relativa al tema delle lingue che si

è tradotta in proposte operative, in pratiche. L’enunciazione di tipo teorico e

morale. L’unione europea ha adottato vari documenti nel corso del tempo che

fanno esplicito riferimento alla condizione degli stati europei; dicono che la

varietà linguistica va tutelata e deve essere promossa. Nell’art. 21 si vieta la

discriminazione su base linguistica e l’art. 22 parla del rispetto di questa diversità.

Dice che l’unione deve rispettare tale diversità. Ne “Il Trattato dell’unione Europea”

(1992) – l’unione deve vigilare sulla salvaguardia e lo sviluppo del patrimonio

culturale europeo. Ne “il Trattato sul Funzionamento dell’Unione Europea” ne l’art.

165 si fa un passo in avanti > si riconoscono le differenze linguistiche, ma ci si

focalizza sul fatto che bisogna sviluppare l’apprendimento delle lingue degli stati

membri e quindi va favorita la mobilità tra i cittadini degli stati membri (studenti e

professori). La mobilità dei cittadini attraverso Erasmus (universitari), Comenius

(scuole) e anche la tutela delle lingue regionali e minoritarie e per questo c’è una

carta specifica del ’92. Alla base di quest’azione c’è il fatto di considerare le

varie identità nazionali come valori da rispettare, ma anche da

promuovere. Il motto dell’unione europea è “uniti nella diversità”. Alla

radice c’è il riconoscimento che questa diversità è alla base dell’unione europea.

Il Consiglio D’Europa (non va confuso con l’UE!) > organizzazione che promuove

i diritti culturali, risolve i problemi di tipo culturale. Questo consiglio si è speso

molto per quanto riguarda l’apprendimento e insegnamento delle lingue. Alla fine

degli anni ’60 gli obbiettivi del consiglio si sono tradotti in un progetto, “lingue

moderne”. Cosa ha portato a questo progetto? In quegli anni nei Paesi europei

erano aumentate le situazioni di interazioni faccia a faccia. Questo ha portato

ad un aumento di mobilità, le persone in quel periodo si spostavano molto per

ragioni di turismo. Per questo è nato questo progetto “lingue moderne” il cui

scopo è > dare strumenti per far sì che si creasse un metodo di

insegnamento nozionale-funzionale. Gli studiosi di questo progetto dovevano

stabilire un livello soglia di conoscenza delle lingue (corrisponde al B1). A

quel tempo con il livello soglia si intendeva un livello di autonomia comunicativa

che serviva per sopravvivere in un Paese straniero, avendo scambi con un

nativo straniero. Servivano dei criteri per questo livello soglia (che era prettamente

orale). Questo concetto di autonomia comunicativa non era considerato in

maniera limitata soltanto alla lingua, ma come dice Galli de’ Paratesi, ma era

come apprendimento anche della cultura, conoscenza e comprensione del

Paese straniero.

Con livello soglia si intende questo livello di conoscenza linguistica che permetta di

sopravvivere, da un punto di vista linguistico, in un Paese straniero. Dagli anni ’70,

fino all’81, si producono manuali per le varie di lingue (erano un elenco di funzioni

e nozioni alle quali venivano aggiunte gli esponenti, le espressioni linguistiche,

Il livello soglia

come si traducono nelle varie lingue). viene pubblicato da Galli de’

Paratesi nel 1981. C’è un ribaltamento dell’impianto didattico tradizionale:

se prima le forme linguistiche erano considerate il focus dell’insegnamento, in

realtà per quanto riguarda l’approccio comunicativo, le forme linguistiche sono

centrali, ma sono considerate come variabili che dipendono da altri

parametri esterni alla lingua. La grammatica non è più l’obiettivo 25

dell’insegnamento, ma viene considerata uno strumento per la competenza

Quadro comune

comunicativa. Tutto questo porterà alla pubblicazione del

europeo di riferimento per l’insegnamento per le lingue .

“Il livello soglia”

Ne gli obiettivi di apprendimento sono obiettivi comunicativi.

L’approccio comunicativo fa sì che l’insegnamento non si basi più su criteri interni

alla lingua, adesso viene fatto in base a parametri esterni (se quella forma può

essere utile, sui bisogni dell’apprendente e lingua intesa come azione e strumento

per comunicare). Il progetto “lingue moderne” ha come esito finale la

pubblicazione di livelli soglia nelle varie lingue e negli anni che seguiranno

continuerà ad organizzare convegni in cui emergeranno esigenze per la

pubblicazione del quadro comune europeo. Dopo il progetto “lingue moderne”

nascerà l’esigenza di condividere ciò che si era studiato e l’esigenza che ci sia un

testo di riferimento per tutte le lingue europee (il quadro).

06/04/18

Nona lezione

Gli appelli saranno: uno nella prima metà di giugno, uno nell’ultima metà, uno

entro i primi 15 giorni di luglio

Politiche linguistiche europee – situazione linguistica caratterizzata da una

complessità linguistica molto significativa. Azione europea e azione più specifica

del consiglio d’Europa, progetto delle lingue moderne avviato alla fine degli anni

Sessanta. L’obiettivo del gruppo di studiosi che hanno avviato questo progetto era

determinare il livello soglia tramite funzioni e nozioni. Livello soglia: di autonomia

comunicativa prettamente orale che permetta al cittadino che si sposta di

comunicare con i nativi.

Ci sono livelli soglia specifici per ogni lingua (1981).

L’azione del consiglio d’Europa, in materia di politiche linguistiche di insegnamento

delle lingue, si concretizza nella pubblicazione del quadro comune di

apprendimento.

Il primo carattere di differenziazione è che il quadro è un documento unico, che poi

verrà tradotto in tutte le lingue, di riferimento.

Le esigenze di condivisione degli obiettivi dell’insegnamento delle lingue e lo

sviluppo della mobilità porteranno al quadro comune. Viene pubblicato per la

prima volta in versione online nel ’96 e poi in versione cartacea prima in inglese e

in francese nel 2001 e in italiano nel 2002. L’edizione che ancora oggi si trova in

libreria è quella del 2002.

Cos’è il quadro comune di riferimento?

Quando?

Cosa? Natura del documento

Chi? Mittente e destinatari

Perché? Finalità del documento

Dove? Contesti di applicazione

Quando? QCER si pone come punto di arrivo. Durante gli anni Settanta c’è un

momento di rivoluzione dei principi della glottodidattica grazie all’emersione

di teorie neurolinguistiche, ecc. si tratta di un momento nel quale si ristrutturano i

fattori del processo didattico: apprendente, insegnante, ecc. 26

Il polo dominante in seguito a questi cambiamenti è l’apprendente. Quindi, focus

sull’apprendente e sui suoi bisogni e motivazioni e sul contesto. Il quadro dedica

un’ampia sezione al contesto linguistico. A differenza dei lavori fatti in precedenza

(libri divisi), il quadro è un documento unico.

Cos’è? Un sistema di riferimento teorico-concettuale e politico-attuativo

per la gestione del contatto linguistico. Enuncia principi di tipo teorico e

anche concettuali ma è soprattutto un documento che aiuta nella pratica

didattica, quindi un documento politico-attuativo. Punto di riferimento per la

valutazione e l’autovalutazione, tutto quello che riguarda l’ambito

dell’apprendimento e insegnamento delle lingue.

Base comune per tutta l’Europa, linee di guida per la produzione anche di testi,

manuali, descrive in modo esaustivo ciò che chi usa una lingua deve imparare per

comunicare, descrizione anche del contesto culturale in cui la lingua si situa,

attenzione dedicata alla nozione di contesto, definisce inoltre il livello di

competenza per misurare il progresso dell’apprendente nella prospettiva

dell’educazione permanente.

Strumento del consiglio d’Europa le cui finalità sono migliorare la

comunicazione tra gli europei per favorire gli scambi che favoriscono

l’intercomprensione e la cooperazione tra individui. Tutto questo

contribuisce alla promozione di una cittadinanza democratica

Chi? Mittente: consiglio d’Europa, ci riferiamo a tutto quel gruppo di studiosi

che hanno partecipato ai convegni in cui si ragionava di politiche

linguistiche.

Destinatari: tutti noi, chi apprende una lingua, chi la insegna e chi si

occupa di valutazione.

Perché? Promuovere la cooperazione, fornire una solida base per le

certificazioni, aiutare a coordinare gli sforzi dei soggetti impegnati

nell’apprendimento/insegnamento delle lingue.

Dove? Scuole, centri di formazione per insegnanti, università, enti

certificatori, contesti di autoapprendimento

Livelli di riferimento – cosa una persona sa fare a un dato livello di competenza

Breakthrough Waystage

A – livello elementare A1 contatto A2 sopravvivenza

Threshold

B – livello intermedio B1 soglia (nasce in riferimento alla pubblicazione

Vantage

del lavoro del progetto lingue moderne) B2 progresso

Effective Operational Proficiency

C – livello avanzato C1 efficacia C2 avanzato

Mastery

Il quadro è pieno di tabelle e scale.

4 tipi di attività linguistiche: produzione, ricezione, comunicazione, interazione; per

ogni attività ci sono delle scale.

Caratteristiche

A1 contatto – livello più basso definito dal quadro comune. La persona che lo

raggiunge sa parlare, presentarsi, interagire in maniera molto elementare

parlando di aspetti della sua vita quotidiana. Età, origine, nome e cognome,

ecc. chi ha questo livello di competenza interagisce in maniera molto semplice ed

elementare 27

A2 sopravvivenza – competenza un po’ più elevata, scambio semplice e diretto

su argomenti familiari, abituali e concreti, descrizione in relazione a bisogni

concreti. Gli argomenti astratti vengono acquisiti dal B2 in poi

B1 soglia – riprende le caratteristiche e le riflessioni fatte in precedenza: si tratta

del livello di autonomia comunicativa. Chi lo raggiunge, in un Paese straniero,

sa cavarsela in molte situazioni. Nell’A2 so esprimere i miei bisogni, con B1 sono

autonomo in molte situazioni di viaggio. Testi semplici su situazioni familiari e di

interesse dell’apprendente, si inizia ad argomentare in maniera molto elementare

B2 progresso – si iniziano a produrre testi più complessi, sia su argomenti

concreti che astratti. L’apprendente inizia ad usare parole che appartengono a

linguaggi tecnico-specialistici. Si esprimono opinioni su argomenti di attualità.

Interazione sciolta e spontanea senza tensione

C1 efficacia – i testi prodotti sono più complessi e lunghi (nel B1 bastano frasi

brevi). La lingua a questo livello può essere usata per scopi accademici, sociali e

professionali. Linguaggi tecnico-specialistici. C’è un controllo delle strutture

dei testi, dei connettivi e della coesione

C2 padronanza – vicinanza alla competenza dei nativi, discorsi scorrevoli,

niente più ansia, competenza testuale molto sviluppata, sfumature di

significato, espressioni idiomatiche

11/04/2018

Decima lezione

Alcuni concetti fondamentali e imprescindibili del QCER per la formazione generale

di un insegnante di lingue moderne

1 il concetto di plurilinguismo

2 l’approccio orientato all’azione e i domini

3 il concetto di competenza dell’apprendente

1 Il plurilinguismo è un concetto fondamentale, viene definito in maniera molto

dettagliata nel documento. Prima di definirlo, vediamo cosa dice il quadro circa la

competenza plurilingue. È la capacità che una persona ha di usare la lingua

per comunicare in quanto ha competenze in più lingue e più culture. È una

competenza composita che non consiste nella giustapposizione di

competenze linguistiche.

C’è una distinzione tra plurilinguismo e multilinguismo. Il primo pone l’accento

sull’interazione tra le varie lingue, le lingue non sono considerate

separatamente ma in modo integrato. Tutte le lingue che conosciamo

contribuiscono alla formazione di questa competenza composita e complessa

De Mauro dice proprio cos’è il plurilinguismo e il multilinguismo. Il multilinguismo

indica la coesistenza di più lingue in uno stesso ambito sociale, culturale,

statuale. Il plurilinguismo è la capacità di un soggetto di usare più lingue,

scritte, letterarie e ufficiali, ma anche dialetti.

Teoria di Cummins – dell’interdipendenza linguistica o dell’iceberg. Le punte

dell’iceberg sono le lingue, L1 o L2, conoscenze superficiali che noi

abbiamo. In realtà, queste conoscenze sono interconnesse e interdipendenti

sotto il livello dell’acqua, dove è rappresentata la nostra conoscenza 28

profonda, le nostre abilità cognitive. Ciò significa che più conosciamo o

apprendiamo delle lingue, più mettiamo ghiaccio sotto il livello

dell’acqua.

(concetto di plurilinguismo all’interno del QCER domanda d’esame)

2 approccio definito in maniera generale come orientato all’azione perché in

realtà il quadro è un documento che deve essere di guida per i vari Paesi e lingue,

deve essere utilizzabile da varie persone. Approccio orientato all’azione

perché il soggetto apprendente è un attore sociale, membro della società che

compie le azioni in un settore della vita sociale, dominio, sfera di interesse

all’interno della quale il soggetto si muove usando la lingua. Il QCER individua:

dominio personale (se stessi, famiglia, amici), pubblico (relazioni che esulano

dal dominio privato-personale), professionale (lavoro), educativo (scuola o

istituzioni formative)

L’uso linguistico si struttura e si declina in base al contesto. Il QCER individua delle

categorie descrittive per ogni dominio (luoghi, istituzioni, persone, oggetti,

avvenimenti, azioni, testi), ad esempio per il dominio educativo-università.

3 la competenza dell’apprendente

Che cosa significa “sapere una lingua”? significa conoscerla in maniera

completa, essere abili in: ascolto e comprensione, lettura e comprensione,

saperla usare in maniera produttiva allo scritto e all’orale. Le 4 abilità si

intersecano e così fanno riferimento a usi recettivi e produttivi della lingua, parlati

e scritti. Spesso usiamo le abilità linguistiche in maniera integrata.

Il QCER parla di quattro attività linguistiche, due primarie, senza le quali le altre

due non potrebbero avvenire, e interazione e mediazione.

Ricezione

Produzione

Interazione: dobbiamo conoscere le norme di interazione, sapere rispettare il

modo di prendere la parola in una lingua, ecc.

Mediazione: come rendere fruibile il testo a una persona che non può entrare in

contatto con quel testo, ne facciamo un riassunto, ecc.

Il QCER articola in maniera dettagliata tutte le attività e ne riporta le scale coi

descrittori.

Attività e strategie di produzione, di ricezione, di interazione, di mediazione. Per

ognuna di queste categorie viene offerta una scala e dei descrittori, cosa si è in

grado di fare a un certo livello di competenza linguistica (dall’A1 al C2) per la

produzione orale generale e la scritta generale e fornisce ulteriori tabelle per la

scrittura creativa, relazioni e saggi. Allo stesso modo, attività di strategie di

ricezione. Attività e strategie di interazione.

Concetto di competenza e come viene articolato all’interno del documento. Il

QCER parla di competenze generali di ogni individuo e competenze linguistico-

comunicative. Le prime non sono prettamente di tipo linguistico, ma

contribuiscono a svolgere in modo efficace i compiti di natura linguistica. Queste

competenze sono:

- sapere: la conoscenza del mondo, conoscenze di tipo dichiarativo apprese

tramite l’esperienza (sapere empirico) o tramite un apprendimento di tipo

formale e quindi si parla di conoscenze di tipo accademico. Pensiamo a un Paese

straniero, quanto è utile conoscere gli avvenimenti geografici e politici di quel

Paese. Ci aiuteranno ad usare la lingua in maniera più appropriata ed efficace. Es.

29

Paesi arabofoni dove non si parla l’arabo standard ma una variante locale,

marocchino, tunisino, ecc.

- saper fare: attività di tipo procedurale, che riguardano la vita sociale,

quotidiana, il tempo libero. Es. andiamo in un Paese straniero e vediamo che le

attività quotidiane vengono svolte in maniera diversa rispetto al nostro. Questa

conoscenza viene definita dal QCER come saper fare, esula dall’apprendimento

linguistico ma è utile quando apprendiamo una lingua.

- saper essere: fa riferimento alla competenza esistenziale, gli atteggiamenti

e il carattere, le motivazioni delle persone. Tutto questo influisce

sull’apprendimento linguistico. Se una persona è più introversa o estroversa, più o

meno aperta al mondo e volenterosa di conoscere altre culture, tutto questo

influisce sull’apprendimento di una lingua.

- saper apprendere: fa riferimento alle capacità cognitive o metacognitive di

una persona, capacità di imparare e di studio.

Si tratta di competenze che esulano dalla competenza linguistica ma sono

necessarie e assolutamente utili quando, ad esempio, andiamo in un Paese

straniero e ce la dobbiamo cavare.

Dopo aver descritto le competenze generali di ogni individuo, il QCER passa alla

competenza linguistico-comunicativa articolata in 3 punti.

Competenza linguistica: capacità di usare le strutture formali di una lingua, saper

produrre messaggi ben formali e dotati di significato. Aspetto più formale.

Competenza sociolinguistica: considera l’uso della lingua in relazione a fattori

sociali e culturali.

Competenza pragmatica: a quale scopo usiamo la lingua, competenza di uso

funzionale È inclusa la padronanza del discorso e la testualità.

La competenza linguistica nel QCER

- competenza grammaticale

- competenza lessicale

- competenza semantica

- competenza fonologica

- competenza ortografica

- competenza ortoepica

- grammaticale: la conoscenza e la capacità di usare le risorse grammaticali di

una lingua. Il quadro individua due livelli di analisi e fa coincidere la competenza

grammaticale con la conoscenza della morfologia (studio della formazione delle

parole) e sintassi (come si compongono le parole per costruire le frasi). Sapere

come si formano le parole: semplici come gatto, derivate: radice + affisso

derivativo + a. flessivo come giocatore, composte come portafogli. E poi la

sintassi: come unire le parole in frasi, cruciale per esprimere significati. Se non

sappiamo formare delle frasi, molto difficilmente comunicheremo.

- lessicale: articolata nel QCER come la conoscenza del lessico di una lingua. Il

QCER distingue tra elementi lessicali e grammaticali. I lessicali sono divisi in parole

isolate, lessemi singoli, ed espressioni fisse, formate da una o più parole. Tra le

espressioni fisse sono individuate le formule frastiche (buongiorno) le locuzioni

avverbiali (a poco a poco, piano piano) e verbali. Elementi grammaticali: articoli,

dimostrativi, numerali, possessivi, ecc.

Il QCER parla di ampiezza e padronanza. La prima fa riferimento a degli aspetti di

tipo quantitativo: quante sono le parole che dovremmo conoscere di una lingua? 30

Studi del lessico di lingua hanno trovato un nucleo di circa 7000 parole più

ricorrenti. Circa 150-000 su un dizionario, 25-50.000 parole nel lessico di un adulto.

Cosa significa conoscere una parola? Sapere come si pronuncia, come si scrive, le

proprietà morfologiche singolare e plurale ed eventualmente anche eventuali

alterati ma anche le diverse accezioni specialistiche e gli usi figurati di quella

parola.

Conoscere una parola fa riferimento a proprietà di tipo semantico, morfologico-

derivate, sintattiche.

Proprietà semantiche:

- varie accezioni: es. penna (per scrivere, dell’uccello, pasta)

- usi figurati: es. finestra (intervallo di tempo, di un edificio, finestra di lavoro nel

linguaggio informatico)

- relazioni di significato che intercorrono tra le parole. Es. integro: intatto, intero;

ma anche onesto e incorruttibile. In base al contesto linguistico e ambientale in cui

usiamo una parola, il significato può cambiare. Le relazioni di antinomia

dolce/amaro (caffè), dolce/salato (torta): dolce/piccante (formaggio); dolce/secco

(vino); dolce/ripido (pendio).

Proprietà di tipo morfologico e derivativo. Capacità di sapere i meccanismi di

derivazione (pane panificio) ma capacità di riconoscere anche i derivati che non

sono usati (abolire-abolizione e non abolimento).

Proprietà sintattiche: conoscere una parola vuol dire essere consapevoli del

pattern sintattico. Regalare ha tre argomenti: soggetto, oggetto, oggetto indiretto.

Io regalo qualcosa a qualcuno. Oppure che innamorarsi presuppone la preposizione

di e non a. Conoscere una parola significa conoscere tutte queste proprietà.

- competenza fonologica: percepire e riprodurre i suoni

- competenza ortografica: resa corretta dai sistemi grafici

- competenza ortoepica: pronuncia a partire dalla forma scritta.

- competenza semantica: aspetto semantico di una lingua.

Cos’è la semantica? Cosa vuol dire conoscere il significato di una parola?

Esempi:

gatto: un qualcosa di percepibile

astinenza: non percepibile

così: il significato si esplica esclusivamente all’interno di un contesto linguistico

la differenza tra il significato di qualcosa di percepibile e non percepibile rientra

all’interno di parole concrete e astratte.

Ho visto un uomo pauroso (che ha paura)

Ho visto un film pauroso (che fa paura)

La guerra è guerra (la stessa occorrenza di guerra ha significati diversi)

Automobile/camion esiste una qualche relazione di tipo semantico

Automobile/aranciata non esiste una relazione di tipo semantico

Ogni parola ci rimanda a un concetto. La parola libro ci rimanda al concetto di libro.

Una parola può avere uno o più significati. Teiera ne ha uno solo. Al contrario, cane

può avere più significati o accezioni in base all’uso che facciamo di questa parola.

Quell’uomo è un cane, non c’è un cane lì

Il significato non è statico ma è qualcosa di variabile. Qui potremmo fare

riferimento alla vaghezza o indeterminatezza semantica, il significato di una parola

cambia in relazione al contesto, è mutevole. Può cambiare 31

- in relazione al contesto, a tutte le parole che vengono prima o dopo es. il

battito del cuore è regolare (organo); ho sentito un urlo nel cuore della notte (al

centro di qualcosa); Gino è un ragazzo senza cuore (freddo)

- in relazione al contesto situazionale: l’operazione è riuscita (intervento

chirurgico, calcolo aritmetico, operazione militare o finanziaria)

- in relazione al contesto storico e culturale: navigare prima voleva dire

esclusivamente attraversare un mare o un fiume tramite un’imbarcazione, oggi

“viaggiare in internet”

Ci sono due tipi di significato principali: quello denotativo e quello connotativo. Il

primo è quello di base, oggettivo. Quello connotativo indica le sfumature di

significato di tipo affettivo, scherzoso, ironico, che possono esistere per quella

parola. Es. denotativo: per la tua festa abbiamo ordinato una torta. Es connotativo:

ricordo ancora la torta che preparava mia nonna, ero felice solo a vederla (evoca

significati)

Ci sono delle parole che hanno un significato prevalentemente oggettivo, che

esprime le caratteristiche di base del concetto espresso, in particolare ad esempio

cefalea, neutrone, dermatite

E parole di uso prevalentemente connotativo: usate con valenza affettiva (micio,

pupo, bimbo, papà, mamma) e diminutivi e accrescitivi (la mia sorellina mi vuole

un gran bene, ma la sorellina ha 50 anni; non faccio riferimento all’età ma al

valore affettivo che mi lega alla persona in questione)

18/04/2018

Undicesima lezione

- competenza semantica “riguarda la consapevolezza e il controllo che

l’apprendente ha sull’organizzazione del significato”. Vediamo come si organizza il

significato.

C’è una distinzione da fare tra parole concrete e astratte. Ci sono parole che

designano concetti di cose percepibili (gatto, tavolo, ecc.) e non percepibili (virtù,

astinenza, ecc.).

Una parola con la stessa forma può avere significati diversi e che alcune parole

sono tra loro connesse, c’è una qualche relazione (automobile e camion) a

differenza da altre dove nessun tipo di relazione sussiste (automobile e aranciata).

Il significato delle parole non è a priori, cambia a seconda di vari fattori (vaghezza

o indeterminatezza semantica).

Relazioni di significato tra le parole:

- sinonimia/antinomia

- iperonimia/iponimia

- polisemia/omonimia

- campi semantici

Sinonimi: lessemi con uno stesso significato (faccia, viso, volto; finire, terminare;

grande, ampio, spazioso). La prima cosa che ci può venire in mente vedendo

faccia, viso, volto è che non esistono sinonimi completamente intercambiabili

perché il loro utilizzo varia secondo il contesto situazionale e linguistico (il volto del

leone, il viso del cubo non posso dirlo).

Perdere e smarrire sono sinonimi. In realtà, vediamo che non sono intercambiabili:

es. il rubinetto smarrisce acqua; ho smarrito tre chili; lucia ha smarrito la gara.

Esistono vari tipi di sinonimi: 32


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in mediazione linguistica e interculturale
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher daniela2603 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica delle lingue moderne e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Sotgiu Maria Licia.

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