Che materia stai cercando?

Riassunto esame di Psicologia del Ciclo di vita, Prof. Riva Crugnola e Maggiolini Appunti scolastici Premium

Riassunto dell'esame d Psicologia del ciclo di vita, basato su una rielaborazione personale degli appunti dell'università degli Studi di Milano Bicocca - Unimib, Facoltà di Psicologia, Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Psicologia del ciclo di vita docente Prof. C. Riva Crugnola

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

partire dalla formulazione di ipotesi.

Intorno agli 11-12 anni: capacità di trascendere la realtà concreta, di effettuare ipotesi, di astrarre, di ragionare sul

possibile.

> È il periodo delle “operazioni formali” (Piaget) (che segue il periodo delle “operazioni concrete” tra i 7-11

anni in cui il bambino acquisisce progressivamente le nozioni di classe, relazione, misura e quantità, ma è in

grado di eseguire operazioni mentali esclusivamente in quanto correlate ad azioni ed oggetti concreti):

l’adolescenza non deve riferirsi necessariamente a dati e oggetti empirici ma può utilizzare esclusivamente

relazioni logiche, parole e simboli. Vede la nascita del ragionamento ipotetico - deduttivo, come il pensiero del

doppio o del plurimo, che consente di esaminare più ipotesi. Lo sviluppo della capacità riflessiva avviene

gradualmente ed è fortemente correlata all'istruzione, all'apprendimento e all'esperienza culturale.

Lo sviluppo di queste nuove capacità non avviene solo in linea con la maturazione neurologica che è in atto,

ma anche in relazione alle condizioni ambientali, alle caratteristiche del rapporto con gli altri ecc.

Lo stadio operatorio formale è, secondo Piaget, l’ultimo livello dello sviluppo cognitivo, sostenendo che in

questo stadio i processi intellettivi raggiungono il massimo livello di efficienza e di plasticità e che la maggior

parte degli individui, intorno ai 12 anni, acquisisce questa modalità di utilizzo del pensiero.

Studi successivi hanno, però, dimostrato come solo il 35% degli adolescenti e degli adulti raggiunga

questo stadio operatorio formale.

Oggi si pensa che, questo livello, si sviluppi fin dopo all’adolescenza.

Alcuni, addirittura, sembrano non raggiungere mai la capacità di utilizzare il pensiero logico astratto oppure

sembra che non siano in grado di utilizzarlo se non in contesti familiari, utilizzando capacità già sviluppate.

Riassumendo: gli elementi fondamentali che caratterizzano lo sviluppo cognitivo in adolescenza:

1) Il pensiero adolescenziale enfatizza il mondo della possibilità, mentre il pensiero infantile si limita al

qui e ora.

2) Si sviluppa il ragionamento scientifico e la capacità di condurre test basati su ipotesi sistematiche.

3) Diventa possibile pensare al futuro grazie alla programmazione.

4) Si diventa capaci di utilizzare l’introspezione, si può pensare il proprio pensiero: meta-cognizione.

5) Il pensiero si espande inglobando anche un mondo interiore e personale, questioni morali, sociali,

politiche.

Capacità riflessive e meta-cognizione

In adolescenza si sviluppa un’idea di sé che costituisce il fondamento del senso d’identità.

L’idea di sé riguarda sia aspetti affettivi del proprio funzionamento, ad esempio un maggiore consapevolezza delle

proprie emozioni e della possibilità di sviluppare stati d’animo ambivalenti.

La consapevolezza del proprio funzionamento cognitivo è una competenza meta-cognitiva.

La meta-cognizione può essere suddivisa in due domini:

♦ Conoscenza meta-cognitiva:

è rappresentata dalle idee che il soggetto ha sviluppato sul funzionamento mentale; hanno carattere generale e

omogeneo.

♦ Processi meta-cognitivi di controllo:

rappresentano i procedimenti cognitivi che sovrintendono ad ogni momento del funzionamento cognitivo e che

rimandano ad uno stato di conoscenza meta-cognitiva (ad esempio: percezione di non aver capito)

Nella soluzione dei problemi i 2 domini si intersecano: i processi cognitivi si intrecciano con la conoscenza meta

cognitiva e/o con altri stati di meta conoscenza (esperienze soggettive che rimandano alla riflessione sul

funzionamento mentale). I processi cognitivi e lo stile di apprendimento sono “penetrabili”, sono cioè influenzati

dall’idea che i soggetti hanno del ragionamento e della natura del compito da affrontare e risolvere.

Un esempio importante è quello circa i processi della memoria, che nell’uomo è dato da un insieme di sistemi

interrativi: bisogna distinguere memoria di lavoro e a lungo termine.

La memoria di lavoro (Modello di Baddeley) è la parte del sistema che mantiene temporaneamente l’informazione

durante le operazioni mentali.

La memoria a lungo termine, invece, conserva l’informazione in modo permanente.

La memoria a breve termine è uno spazio usato per manipolare e combinare l'informazione e per conservarla, ed è

regolata da un sistema attentivo (sistema esecutivo centrale) che controlla i dati provenienti dal loop fonologico e dal

visuo-spaziale che elaborano informazioni provenienti dai sistemi sensoriali-percettivi;

La memoria di lavoro ha una capacità limitata ed i suoi prodotti hanno breve durata, diviene importante la velocità di

elaborazione dell’informazione per spiegare i cambiamenti nello sviluppo.

Gli adolescenti ottengono risultati migliori nell'esecuzione di prove in cui è implicata la memoria di lavoro e recuperano

con maggiore velocità le informazioni dalla memoria a lungo termine.

L’incremento è dovuto allo sviluppo neurologico, ma anche a nuove strategie di elaborazione e organizzazione

mnemonica. 22

∗ Capacità di ripasso

∗ Strategie organizzative

Autoefficacia e apprendimento

La capacità di autoriflessione trova una descrizione nella teoria sociale cognitiva di Bandura e si sviluppa in modo

decisivo durante l’adolescenza.

Bandura definisce il funzionamento psichico a partire dal modello della “causazione reciproca triadica”, dipendenza

funzionale fra tre eventi. Le determinanti personali interne operano congiuntamente alla condotta e all'ambiente,

come fattori interagenti.

Le determinanti personali operano attraverso molti meccanismi di agency che consentono di esercitare un influenza

personale sul corso degli eventi; uno di questi,il più efficace e pervasivo è quello della:

 AUTOEFFICACIA PERCEPITA: convinzioni relative alla propria capacità di essere all'altezza delle situazioni

in cui si è coinvolti. Le convinzioni d’autoefficacia costituiscono il fondamento della “agenticità” (soggettività

umana intenzionata all’azione) e influenzano in modo significativo il funzionamento del soggetto, agendo sui

processi cognitivi, motivazionali, affettivi e di scelta.

La percezione della propria efficacia influenza il comportamento, non solo direttamente ma anche su altre

determinanti. La teoria socio cognitiva promuove dunque una prospettiva integrata nella quale influssi socio-

strutturali operano tramite meccanismi psicologici per produrre effetti comportamentali. In questo senso lo

sviluppo intellettivo dell’adolescente è influenzato significativamente dall’ambiente sociale e dalle relazioni

interpersonali. Uno degli obiettivi della scuola è fornire agli studenti strategie di coping (pensieri, azioni,

risposte a situazioni minacciose) che poi userà per il resto della vita. L’Idea di sé come soggetto agente,

influenza in modo determinante il rapporto con l’apprendimento e la scuola. Gli studenti capaci di fare buon

uso delle strategie di autoregolazione riescono a consolidare e ampliare le proprie conoscenze e abilità

cognitive in modo più significativo rispetto a soggetti deboli nell’autoregolazione.

Gli studenti dovrebbero impegnarsi a sviluppare strategie per regolare le determinanti motivazionali, affettive e

sociali del proprio funzionamento cognitivo ed intellettuale. Bisogna dunque intervenire auto influenzando e

autoregolando gli aspetti che caratterizzano la propria esperienza di apprendimento. I principali elementi

dell’autoregolazione sono la capacità di selezionare e strutturare ambienti di studio che favoriscano

l’apprendimento, il pianificare e l’organizzare le attività didattiche, l’uso di strategie cognitive, per

comprendere e memorizzare le materie, le capacità di ottenere informazioni e ricevere aiuto quando è

necessario.

Necessità di autoregolazione: questa capacità non è sufficiente a garantire l'apprendimento e il successo scolastico:

possedere queste capacità non significa saperla utilizzare in occasioni faticose. È necessario anche un senso

significativo di autoefficacia (indispensabile coinvolgimento diretto dei soggetti in formazione), che consente di

contrastare gli ostacoli dell’autoregolazione. E’ dunque necessario un forte senso di autoefficacia per regolare la

motivazione personale. Questa auto motivazione può essere raggiunta soprattutto grazie a sfide personali che creano

un senso di efficacia e soddisfazione per i risultati raggiunti. La forza motivante è determinata dal modo in cui gli

obiettivi sono proiettati nel futuro. Gli obiettivi a breve termine forniscono incentivi immediati e una guida per

affrontare quelli futuri, mentre obiettivi a lungo termine sono spesso distanti per divenire automotivatori efficaci.

L'autoefficacia: fornisce un importante contributo alla sviluppo delle competenze cognitive che favoriscono il successo

scolastico in 3 modi:

1. Autoefficacia cognitiva degli studenti, convinzioni circa la propria efficacia

2. Autoefficacia degli insegnati, convinzione nella capacità di saper motivare e promuovere l’apprendimento

3. Autoefficacia scolastica collettiva, senso di efficacia collettivo del corpo insegnante circa la capacità delle loro

scuola di far compiere significativi progressi scolastici.

Scuola e formazione dell'adolescente

L'istituzione scolastica è il contesto presidiato da adulti nel quale si realizza il percorso di istruzione e di

apprendimento dell'adolescente.

L'affermazione del gruppo classe è un fenomeno del 1800, con le corrispettive problematiche legate alla disciplina e al

bullismo, e alle conseguenti punizioni, come il bastone di legno o le punizioni scritte. Come abbiamo già visto una

ricerca mostra come per gli adolescenti la scuola sia vista più come un contesto di socializzazione e di

arricchimento della propria personalità, e non solo un ambito di acquisizione delle conoscenze, così le

aspettative sono più legate alla relazione con i compagni e i docenti. Inoltre la percezione di utilità della scuola si

dimezza tra gli adolescenti, tra l’inizio del percorso superiore (88%) e la fine (59%).

 In Italia si è assistito ad un crescente processo di “affettivizzazione della scuola” da parte degli adolescenti:

essi non portano più solo il sistema cognitivo ed il loro ruolo di studente ma anche altre dimensioni che hanno

un ruolo affettivo: corpo, desiderio, sessualità, creatività, aspetti espressivi del Sé. Gli adolescenti odierni

mettono in scena a scuola anche il proprio disagio, la violenza verso gli altri e verso se stessi.

 Vi è stata anche una “isterizzazione del gruppo classe” dove ora prevalgono aspetti esibitivi, la teatralità dei

gesti e l'espressione del sé, diventa scenario di informalità. 23

 I docenti stessi e i genitori accettano l'esperienza scolastica come ambito di scambio affettivo e relazionale.

(nasce però anche la difficoltà di dar vita ad un'alleanza educativa con la famiglia dato che il compito primo della

scuola è svolgere una funzione valutativa).

Scuola, compiti e conflitti evolutivi

Come abbiamo visto la scuola assume una dimensione simbolica in cui l’adolescente è alle prese con la

trasformazione del suo ruolo affettivo.

Il RUOLO AFFETTIVO è l’organizzatore di insiemi delle rappresentazioni di sé e delle motivazioni, desideri, paure e

conflitti che accompagnano queste rappresentazioni.

Poiché l’adolescenza implica una trasformazione nelle rappresentazioni del Sé, l’insuccesso e i conflitti scolastici

possono essere analizzati a partire da questa trasformazione e dai vissuti ad essa connessi.

La scuola è un’esperienza che l’individuo può utilizzare per acquisire nozioni e contenuti ma anche per apprendere su

di sé e, proprio per questo, svolge un ruolo fondamentale nella ricerca dell’identità adulta da parte dell’adolescente.

L'adolescente tramite il confronto con compagni,docenti e materie può misurarsi e può anche confrontarsi con

frustrazione e imposizioni. Inoltre la scuola costituisce allo stesso tempo una realtà oggettiva e una realtà

emotivamente rilevante.

∗ Realtà oggettiva, poiché ha una sua struttura, una dinamica istituzionale, un funzionamento e una capacità

formativa e educativa.

∗ Realtà emotivamente rilevante, poiché risulta essere un oggetto emotivo, sia per studenti che genitori.

L'esperienza scolastica può favorire rappresentazioni interne contraddittorie ma può anche essere il contesto in cui

agire i propri conflitti interni, sia per un asse oggettuale che narcisistico. E lo stesso vale per i genitori.

Importante è l'intervento tempestivo ad adolescenti che sperimentano ripetuti insuccessi: possono diventare

esperienze traumatiche che vanno a confermare un'immagine fallimentare di sé, minacciando l’equilibrio narcisistico.

La scuola dunque, come area di passaggio tra famiglia e società, di conseguenza è un ambito fondamentale per la

sperimentazione e la valorizzazione del sé.

Contesto in cui l’adolescente può traslocare angosce e conflitti evolutivi, tutto è saturo di elementi affettivi, relazionali e

simbolici.

Nella mente dell’adolescente si forma l'istituzione di un “corpo scolastico”, nei confronti del quale si hanno

relazioni analoghe al corpo naturale. Molti hanno difficoltà a mentalizzare questo concetto, un corpo scolastico che

non fa parte del sé, ma può accogliere contenuti intrapsichici del Sé: così potrebbe assumere aspetti persecutori

perché lo utilizza come ambito nel quale riversare i conflitti intrapsichici e familiari.

 Esempio: se questo corpo rimanesse scisso e quindi non integrato, potrebbe essere manipolato e utilizzato

come il corpo biologico.

Alcuni insuccessi possono essere visti come il tentativo di una morte scolastica, forma suprema di etica narcisistica

nei confronti sia del senso di colpa, che del più pervasivo senso di vergogna.

La dimissione dal ruolo di studenti di molti adolescenti ha a che fare con molteplici aspetti sociali e individuali che si

intrecciano: il cambiamento di orientamento educativo da normativo-etico a affettivo-relazionale, dall’essere ligio a

norme, all’essere all’altezza di aspettative, che possono diventare anche troppo elevate.

Gli adolescenti attuali sono più vulnerabili alle frustrazioni fisiologicamente connesse all’abbandono del Sé

onnipotente infantile e sono meno avvezzi alle fatiche e agli sforzi richiesti da questo passaggio evolutivo.

Scollamento fra il ruolo affettivo di adolescente e il ruolo sociale di studente: il secondo, non essendo

funzionale alle esigenze del primo e recandogli anzi dolore, viene disinvestito e poi reso apparentemente inoffensivo,

come avviene per ogni scissione di aspetti importanti di Sé.

Una causa della mancata mentalizzazione è il fatto che la scuola resta in mano ai genitori: in queste situazione il

rendimento scolastico viene utilizzato per valutare la qualità della relazione affettiva.

La famiglia immette così il rendimento scolastico in un sistema di valori che fa riferimento all’ideale dell’Io, e non più al

Super-io. Successo e insuccesso divengono così un significante di amore e odio.

La scuola rimane in possesso dei genitori e spesso della madre che ha investito in modo narcisistico l’esperienza

scolastica del figlio che diventa l’ambito in cui si gioca la partita tra indipendenza e autonomia. Il malessere e le

difficoltà scolastiche possono persistere e organizzarsi in un sistema stabile e patologico come il rifiuto ansioso della

scuola.

Femmine e maschi

In Italia si evidenzia la maggior scolarizzazione e il miglior rendimento delle femmine a scuola, e questo avviene a

prescindere dalle risorse culturali e materiali messi a disposizione dalla famiglia d’origine.

 I ragazzi sono più esposti a rischi regressivi e si comportano in modo apparentemente più infantile con i

docenti e con le compagne.

 Probabilmente il maggior rendimento delle femmine è dovuto all'erogazione di un servizio didattico formativo

più conforme alle caratteristiche che guidano l'apprendimento femminile: esercizio della parola e del

linguaggio (mentre i maschi sono più orientati alla produzione di gesti e azioni).

Cosi i maschi sono meno sintonizzati.

→ Inoltre abbiamo assistito ad una femminilizzazione del corpo docente. 24

Interventi a sostegno della motivazione e della crisi scolastica

Possono essere attuate iniziative per incrementare la motivazione scolastica e sostenere il successo formativo:

Progetti di accoglienza e di gestione del gruppo classe: con lo scopo di curare l'avvio e lo sviluppo

di un clima positivo.

La formazione del gruppo classe deve essere presidiata per evitare la nascita spontanea di

sottogruppi e conflitti tra fazioni.

Istituzione di un tutor di classe: figura del consiglio di classe che deve raccogliere informazioni sulla

classe per fornire sostegno al singolo, ma anche ai rapporti tra classe e docenti.

Ruolo del consiglio di classe: gruppo di lavoro capace di elaborare modelli culturali per consentire il

rispecchiamento da parte della classe.

Per gli insegnanti:

Promuovere l’assunzione di un ruolo attivo nella società scolastica, valorizzando l’adolescente come

membro attivo e protagonista sia a livello personale che sociale. Delegazione agli adolescenti di incarichi e di

mansioni istituzionali.

Consentire lo sviluppo di modalità espressive e creative, rispetto a modalità standardizzate.

Sostenere una maggiore possibilità di fare, muoversi, decidere ed essere originali a scuola piuttosto

che effettuare richieste relative allo stare, ascoltare e memorizzare nel gruppo di classe.

Fare scaturire il sapere partendo dalla produzione di materiale da parte degli studenti.

Agganciare i contenuti di insegnamento alla realtà quotidiana. Sembra che la tensione al

protagonismo attivo sia efficace soprattutto per i maschi, tendenzialmente meno inclini al linguaggio e più

orientati a gesti e azioni.

Valutazione come momento centrale dell'esperienza scolastica: gli adolescenti esigono che tale

valutazione sia immersa nella relazione fatta di spiegazioni circa le motivazioni dell'esito.

→ Necessità di affettivizzare anche la valutazione.

(ancora oggi nella scuola non si riesce ad inserire momenti come la bocciatura nell'adeguato contesto

relazionale, spesso infatti viene comunicata tramite cartelloni e senza che vi sia un momento di relazione in

cui viene spiegata. Spesso c’è l’idea di una vendetta)

→ un elemento fondamentale è la spiegazione allo studente della valutazione ma soprattutto è necessario

chiarire fin da subito che la valutazione è indirizzata al ruolo di studente, alle sue mansioni e doveri ma non

alla sua persona.

Consultazione psicologica a scuola

Le attività più diffuse riguardano gli interventi di prevenzione e di promozione del benessere all'interno del

gruppo classe, interventi in situazioni di crisi, interventi di ascolto e consultazione individuale, interventi di counselling

indiretto con insegnanti e genitori, formazione rivolta a docenti e genitori.

Particolare interesse desta la consultazione psicologica individuale con l’adolescente e la definizione di obiettivi e

della metodologia che sostengono tale intervento in ambito scolastico. Si tratta di un’iniziativa che nelle scuole

superiori si svolge presso “centri di informazione e consulenza” (CIC) e diffusa anche nelle scuole medie.

La consultazione psicopedagogica su base teorica psicoanalitica è un intervento breve e focalizzato sui compiti e sui

conflitti di sviluppo fase specifici, prevede 2 fasi interdipendenti:

1. Fase di ascolto e bilancio della crescita, dove lo psicologo accoglie le domande dell’adolescente.

2. Fase di restituzione del bilancio e sostegno socioeducativo.

L'intervento dello psicologo si declina attraverso il tentativo di sostenere l'adolescente a prendere delle decisioni,

tramite un ascolto attivo e empatico che risulta atto a migliorare le relazioni in classe o a meglio gestire la conflittualità.

Il sostegno serve a favorire la realizzazione dei compiti evolutivi.

Cap. 8 – LA FINE DELL’ADOLESCENZA E IL GIOVANE ADULTI

È riconosciuto da tutti gli studi sulla condizione giovanile nella società occidentali come oggi si assista a processi

sempre più prolungati di transizione all’età adulta: in Italia solo il 27% dei soggetti tra i 25 e i 29 anni è considerato a

livello sociologico un adulto.

Oggi si parla di età del giovane adulto, dove l’individuo cerca di saturare pienamente l’incontro con la realtà

quell’identità adulta che ha precedentemente e faticosamente iniziato a costruire.

Una condizione difficile da definire 25

Quando si diventa grandi? È una questione complessa.

Non sembrano esistere indicatori e criteri condividi, ma alcune ipotesi interpretative differenti.

Non vi è un modello comune che definisca la transizione da adolescenza a età adulta: alcuni parlano di “tardo-

adolescenza” altri di “post-adolescenza”, altri di “giovani adulti”.

- Adolescenza: trasformazione del mondo interno, sfera intrapsichica, acquisizioni psicologiche.

- Adulta : scelte e comportamenti che hanno a che fare con l’assunzione di ruoli e posizioni fortemente

marcati da un punti di vista sociale.

Come abbiamo già visto in passato si seguiva una linea più rigida per questo passaggio: dalla scuola al lavoro,

all’uscita di casa ecc . Oggi questa sequenza non esiste più e si assiste, di contro, a stili qualitativamente diversi di

passaggio alla condizione di adulto, in archi di tempo dilatati, flessibili e reversibili.

Oggi è un periodo di transizione collocabile tra i 18 e i 34 anni, dove i soggetti non sono più adolescenti da un

punto di vista psicologico, ma allo stesso tempo non sono ancora adulti sul piano psico-sociale.

La fine dell’adolescenza: acquisizioni e modificazioni della struttura psichica

Intorno ai 18 anni le trasformazioni fisiche si sono completate e sono diventate schemi di funzionamento fisico e

psichico.

Ad ogni modo possono essere possibili ulteriori modificazioni, ma dopo questa fase divengono sempre più ridotte,

anche a livello intrapsichico. Superata la bonaccia adolescenziale, il campo psicologico risulta essere caratterizzato

da minore impulsività, minore egocentrismo, maggiore capacità autocritica e esame di realtà. Dal punto di vista delle

strutture psichiche l’Io appare forte, con un uso meno massiccio dei meccanismi di difesa. Il Super-io e ideale dell’io

appaiono maggiormente flessibili con, verso la fine dell’adolescenza, l’ormai raggiungimento della completa revisione

delle figure genitoriali interne (sono ancora possibili comportamenti oscillatori). In questo periodo le relazioni

interpersonali raggiungo tratti specifici: il soggetto avendo un’identità formata mira alla costruzione di legami

sentimentali e sociali.

Concezione psicoanalitiche della transizione all’adultità

Freud vedeva come passaggio fondamentale per questa fase di transizione la scelta di un nuovo oggetto d’amore,

affermando il primato della genitalità matura sulle pulsioni infantili.

L’adulto maturo e sano è in grado di “amare e lavorare”, di vivere una vita sessuale soddisfacente, di

rimuovere e sublimare gli aspetti della sessualità infantile perversa e inadeguata al vivere sociale.

Come abbiamo già visto Freud mette in secondo piano l’adolescenza, rispetto ai primi anni di vita.

Per Freud l’adolescenza risulta il compimento di un processo iniziato tempo prima, e non un percorso dotato di

peculiarità e problematiche specifiche.

Sviluppo di queste idee:

 Anna Freud: l’adolescenza termina con l’acquisizione di un controllo stabile, equilibrato ed efficace

sulle spinte pulsionali provenienti dall’Es e con il distacco dai legami infantili e l’orientamento verso nuovi

oggetti d’amore.

 Jacobson: pone l’accento sul lavoro dell’Io e del Super-Io durante l’adolescenza. Per diventare adulto

infatti il giovane deve impegnarsi in novi legami abbandonando quelli infantili idealizzati. Verso una

indipendenza e autonomia, l’adolescente inizia ad identificarsi in figure adulte esterne alla famiglia.

 Blos: la chiusura dell’adolescenza avviene quando l’adolescente supera le 4 sfide nella formazione

del carattere. Che sono: la conquista di un Sé stabile, distacco dai traumi del’infanzia, acquisizione di una

continuità storica del senso di Sé e la formazione di un’identità sessuale.

 Kohut: viene posta una maggior continuità tra la fine dell’adolescenza e l’ingresso in età adulta, il fine

è la costruzione di un Sé maturo, se fallisce rimangono sentimenti grandiosi di sé e irrealistiche

idealizzazione. Per l’autore inoltre il diventare adulti non corrisponde con la piena affermazione dei valori di

indipendenza.

 Concezione attuale della maturità psicologica: viene vista come la capacità di assumere e

armonizzare diversi ruoli affettivi e punti di vista, capacità di far convivere diversi aspetti del Sé nella nuova

identità (che risulta l’insieme di valori maschili e femminili, adulti e infantili) senza il primato assoluto di un

valore sull’altro (Fornari).

Definitiva assunzione delle responsabilità adulte

E’ importante concentrarsi sul fatto se le effettive conquiste psicologiche si siano effettivamente realizzate: dallo

sviluppo delle competenze alla capacità di realizzarle, vi sono passaggi che implicano un fondamentale cambiamento

nel rapporto con il senso di responsabilità relazionale e sociale.

Il completamento della separazione e l’uscita di casa: il lavoro non appare più un fattore di uscita

di casa, anzi il 40% vive in casa, è il matrimonio che segna lo stacco, la convivenza con i genitori sembra

essere qualcosa che i giovani più che subire: scelgono, si parla di “ accudimento non vincolato”, in cui i figli

favoriscono di vantaggi della vita famigliare senza accollarsi i costi.

Sul piano psicologico la separazione dai genitori non costituisce una rottura, ma la costruzione di nuove 26

“complementarietà e nuove simmetrie relazionali”, approdando a un rapporto più paritetico, caratterizzato

dalla percezione dei propri genitori come individui separati e diversi, ma anche come soggetti per i quali si può

provare empatia. Questo processo è tipico della fine dell’adolescenza.

L’ingresso nel mondo del lavoro : la capacità di lavorare è importante per la definizione

dell’adultità. L’ingresso nel mondo del lavoro contribuisce alla costruzione dell’identità personale e ha anche

effetti psicologici, dato che comporta esperienze immediate di feedback verso il proprio sé.

1) Il lavoro rinforza il senso d’autonomia dalla famiglia.

2) Permette di sentirsi attivi, capaci di agire sull’ambiente circostante. Per questo motivo i lunghi processi di

formazioni e le numerose fasi di stallo portano i giovani d’oggi a sentirsi passivi.

3) Fonte di socializzazione. Il lavoro comporta l’articolazione di una rete complessa di nuove relazioni che

hanno caratteristiche molto diverse da quelle sperimentate precedentemente in famiglia, scuola e gruppo

amicale.

4) Ridefinisce l’immagine di sé, mettendo alla prova capacità e portando alla ricerca di nuove abilità,

competenze, motivazioni, responsabilità. Non solo competenze cognitive ma anche sociali e affettive

relazionali. La responsabilità non è più soltanto verso se stessi oppure verso la famiglia, ma con il lavoro

risulta verso l’intera comunità sociale.

5) Il lavoro influenza l’autoefficacia e l’autostima.

 il lavoro determina nella maggior parte dei casi grandi cambiamenti nella personalità dell’individuo

soprattutto perché consente e veicola una rappresentazione nitida di sé come soggetto impegnato

nell’interpretazione di un ruolo sociale. Tale esperienza coincide con il sentirsi adulti ed essere

riconosciuti come tali, non solo dagli estranei e dagli appartenenti alla comunità sociale ma anche dai

propri famigliari e soprattutto di genitori.

Finché un individuo non definisce la propria identità lavorativa non può completare il processo di

costruzione dell’identità.

In generale il lavoro, quindi, porta con sé grandi cambiamenti, legati al sentirsi adulti e all’essere trattati come

tali. In questo senso la difficoltà a assumere un ruolo lavorativo, mette in crisi l’esito positivo del processo di

crescita stesso.

Ad esempio effetti negativi della disoccupazione, fase di stallo che porta fatica, depressione alienazione e

porta alla ridefinizione dell’immagine di sé centrata su aspetti negativi.

Oggi l’assunzione dell’immagine lavorativa non è un processo immediato ma è un percorso complesso e di

transizione. Sarchielli parla di un processo di socializzazione al lavoro nel complesso della socializzazione

adulta. Si tratta del percorso attraverso il quale l’individuo diviene capace di apprezzare valori, abilità,

comportamenti ecc. adatti ad occupare un ruolo professionale e a partecipare come membro nella vita di una

organizzazione. In questo senso vi sono sia aspetti positivi che negativi nell’entrare dopo o precocemente nel

mondo del lavoro, che in ogni caso ha la grande funzione di dare un identità definitivamente adulta al

soggetto.

La costruzione di una coppia stabile e generativa: altra tappa fondamentale della vita adulta è

quella di impegnarsi in una relazione di coppia, che oltre ad essere intima e stabile sia aperta alla

progettualità alla generatività. In Italia la maggior parte dei matrimoni avviene tra i 30 e i 34 anni, anche se i

2/5 in questa fase non hanno ancora avviato la convivenza. Sebbene il 49% tra 15-34 anni sia in una coppia,

solo il 20% vive insieme e di questi il 90% è coniugato. Dunque il matrimonio appare ancora la modalità

principale per la convivenza dei giovani italiani, questo anche per la simbolizzazione che assume, in termini di

limiti e rinunce. Allo stesso modo la scelta di avere figli è stata posticipata nell’ultimo periodo, il che

contribuisce a far abbassare il tasso italiano di fecondità. L’idea di diventare genitori viene collocata dopo i 30

anni. Ci si può interrogare su quali siano le competenze psicologiche per costruire rapporti di coppia stabili:

Erikson parla della necessità di sviluppare l’intimità, sviluppare così una relazione di vicinanza e dipendenza

reciproca, senza cadere nei rischi di perdere se stesso. Il passo successivo, per avere figli, è quello di

raggiungere un grado di impegno e assunzione di responsabilità della relazione oltre le fluttuazioni del

desiderio e sviluppare funzioni di ruolo genitoriale che si esercitano prima nella relazione di coppia e

successivamente nel rapporto col figli.

Fairbairn: ritiene un tratto importante nell’adulto il raggiungimento di una dipendenza matura, caratterizzata

da una differenziazione tra i bisogni propri e quelli dell’altro e da relazioni fondate sulla reciprocità.

L’età del giovane adulto

L’uscita di casa, il lavoro e la coppia segnano l’ingresso sociologico nella età del giovane adulto.

Il termine giovane-adulto è un ossimoro e fa emerge dunque il carattere antitetico di questa fase.

Il soggetto si percepisce come un adulto, ma un adulto “ sospeso”, potenziale.

Psicologicamente è pronto, però socialmente è in atto. La società stessa di fronte a questi ne riconosce la doppia

anima, concedendogli quella che Erikson chiama “moratoria psicosociale”, ovvero il permesso speciale rispetto

all’assunzione degli oneri adulti, permesso utile per terminare i processi di sviluppo. 27

Per Lutte invece lo stato di moratoria ha più il significato di conservare e salvaguardare gli interessi dei più anziani

piuttosto che di assecondare l’esigenza del soggetto in crescita. A prescindere dalle ipotesi, è dimostrato come i

giovani d’oggi abbiano la tendenza di frammentare il processo di assunzione di responsabilità sociali adulte in una

serie di scelte parziali e micromovimenti.

La famiglia lunga: un sostegno o uno ostacolo alla crescita?

La famiglia può essere vista come un importante ammortizzatore sociale cosi come una sorta di nido senza uscita. La

famiglia lunga è fondata su una trasformazione profonda delle relazioni tra genitori e figli così come una modificazione

degli stili educativi. Non è più come in passato dove i ruoli erano nettamente distinti, oggi vi è maggiore compresenza

e integrazione dei ruoli. In questo senso la famiglia lunga è luogo di una sperimentazione controllata altamente

proficua, un trampolino sicuro dal quale lanciarsi nella società, un luogo di contrattazione relazionale e reciproca

interdipendenza relazionale.

Inoltre svolge un effetto di mediazione tra le nuove e le vecchie generazioni.

Tuttavia non sono prive di rischi e effetti collaterali:

- Difficoltà dei giovani adulti a separarsi poi dalla famiglia stessa

- Difficoltà ad assumere gli oneri dell’adulto

- Il lancio che non avviene mai, nessuna uscita dal nido, invece anche se “separarsi è un male: è un male

che deve avvenire”.

PARTE TERZA: i problemi degli adolescenti, valutazione prevenzione e intervento

Cap. 1 – IL DISTURBO DELLA CONDOTTA ALIMENTARE

L’ indicatore più diffuso del disagio psichico femminile in adolescenza è il disturbo alimentare.

Un tempo erano disturbi rari e letali, oggi possono essere quasi considerati disturbi evolutivi, correlati alla fragilità

narcisistica dell’adolescenza contemporanea e alla conflittuale integrazione dei valori dell’identità di genere

nell’immagine di sé dell’adolescente (sono 9 volte maggiori nelle femmine).

Definizione

Il problema alimentare risulta essere solo un sintomo di un insieme più complesso di “stili di funzionamento

anoressico”.

Anoressia e bulimia sono considerate sindromi trans nosografiche, espressioni di un insieme di comportamenti

sintomatici piuttosto che di una struttura di personalità, analizzabili tramite una lettura multifocale che tenga in

considerazione sia la cultura affettiva familiare e sociale, sia la valutazione psicodiagnostica.

Definizione di “disturbo del comportamento alimentare” = Tendenza ad esprimere la sofferenza psichica attraverso il

comportamento, senza stabilire a priori corrispondenze tra questo disturbo e uno specifico quadro psicopatologico. È

una tendenza ad esprimere con il corpo e con l’azione contenuti non traducibili in rappresentazioni mentali.

(caratteristica tipica dell’adolescenza).

I disturbi del comportamento in adolescenza segnalano intoppi evolutivi nei processi di soggettivazione,

queste difficoltà possono essere crisi adolescenziali invece rientrare in un quadro psicopatologico stabile.

L'adolescente esteriorizza il conflitto per evitare un'elaborazione emotiva resa impossibile dall’incapacità di tollerare il

dolore psichico. È un modo per scaricare la tensione. Predomina l'azione sul pensiero, espressione di una incapacità

di mentalizzare o di un rifiuto a farlo per evitare il dolore psichico (c’è alla base un problema di disregolazione

emotiva).

Il punto di vista psicosociale

A partire da metà del secolo scorso i disturbi alimentari acquistano carattere edipico: i soggetti affetti da disturbi

alimentari nascondono il loro disagio e non cercano aiuto terapeutico, questo rende anche poco affidabili i dati circa la

prevalenza ecc.

− L'anoressia nervosa ha registrato un aumento lineare tra le ragazze dai 15 ai 24 anni e un incremento costante

dai 10 ai 14 anni, mentre resta molto bassa l'incidenza tra donne adulte e maschi;

− La bulimia nervosa aumenta improvvisamente con la “regolamentazione”, con la pubblicazione del DSM-III : non è

un aumento così improvviso ma solo l'introduzione di diversi criteri di rilevazione.

− L’incidenza dei disturbi alimentari riguarda il 40% delle adolescenti femminili fra i 14 e 19 anni, con un incremento

costante dal1940.

I dati epidemiologici costano che l’anoressia nervosa evidente è presente nell’1% tra le ragazze, nel 5% delle ragazze

(tra i 12 ed i 18 anni) se i criteri sono contati in modo meno rigido: in Italia su 1000 ragazze tra i 12 e i 25 ne soffrono 3

di anoressia nervosa e 12 di bulimia nervosa.

Nell'infanzia il numero di affetti da disturbi alimentari è lo stesso per maschi e femmine: diventa femminile solo con la

28

pubertà. Questo fatto conferma la relazione con la costruzione dell'identità di genere, basata sull’introspezione e

sull’osservazione. In passato l’anoressia era più frequente della bulimia, ora è vero il contrario anche se sono fasi

poste su un continuum che possono alternarsi nel corso della vita.

Nei disturbi alimentari si incrociano così sia fattori individuali, quali l’adolescenza e la femminilità, sia fattori

psicosociali, che espressioni di modelli culturali e relazionali della famiglia e della società.

Ricerche recenti testimoniano come questi siano più frequenti fra danzatrici e sportive in cui la magrezza è

considerata fattore di successo (distorsioni cognitive). Ad esempio la ginnastica artistica, ritmica, il pattinaggio e

l’atletica. Inoltre sono distribuiti ugualmente all’interno delle diverse classi etniche. L’immagine di sé e la costruzione

dell’identità personale e di genere dell’adolescente femmina nella società occidentale contemporanea è il fattore

centrale nei disturbi alimentari. Il disturbo rivela le contraddizioni dell'identità femminile contemporanea e segnala la

difficoltà ad affrontare le richieste evolutive.

Possono essere considerati come disturbi etnici: vi è infatti un evidente legame con particolari epoche e culture:

OGGI :

cultura estetica che persegue l'ideale di un corpo magro ed efficiente, atletico e sano. Se nella società

vittoriana le isteriche affermavano con il corpo il rifiuto ad assumere il ruolo femminile materno imposto alle

ragazze di quell’epoca, basato sulla repressione sessuale, oggi le anoressiche contemporanee sembrano

perseguire con rituali dietetici la sottomissione alla mente di un corpo che con la pubertà rivela le proprie

potenzialità materne.

L'ANORESSICA impone il silenzio al proprio corpo, ricettacolo di un'impulsività disprezzata e di una futura maternità

rifiutata attraverso il controllo ascetico: se nel medioevo il digiuno era motivato e spinto da motivi religiosi santificatori,

oggi emerge l’obiettivo di un peso e di un aspetto ideale totalmente assente in passato, una integralista sottomissione

ai comandamenti dell'estetica.

Ciò che sembra costante in tutte le culture è il conflitto relativo all'identità di genere, mentre può variare il sistema di

valori che ispira l’ideale anoressico. Viene comunque attaccato e mortificato il corpo femminile che la pubertà svela; si

crea il conflitto nel momento dell'integrazione dei valori materni nell'immagine si sé.

Disconoscimento dei valori materni che hanno avuto anche in parallelo una perdita di valore sociale: le anoressiche

vogliono cancellare dal corpo ogni predisposizione materna per la paura di dover assumere un'identità femminile più

passiva e dipendente. Le nuove adolescenti considerano l’autonomia e la realizzazione di sé fondamentali, dunque i

cambiamenti puberali che disegnano sul corpo connotazioni materne possono essere attaccati e non vengono più

tollerati, testimoniando la volontà di cancellare dal corpo ogni predisposizione materna. Per questo le anoressiche si

mostrano indipendenti, ferree nel rispettare le regole imprescindibili del loro vivere, non chiedono aiuto, considerano

gli altri nel torto, tanto da poter raggiungere persino manifestazioni psicotiche.

Il punto di vista psicodiagnostico

Diagnosi: la diagnosi è la comprensione delle modalità di funzionamento di cui dispone la psiche di un soggetto.

Mentre la psicopatologia fonda il suo studio su criteri nosografici e descrittivi, cercando di categorizzare i diversi

disturbi sulla base di criteri, la psicopatologia psicoanalitica pone al centro la comprensione delle dinamiche del

funzionamento psichico del soggetto (autori più recenti le considerano espressioni di uno stesso disturbo).

Oggi nel DSM-V oltre a bulimia nervosa e anoressia nervosa abbiamo pure il disturbo da binge-eating (BED),

assunzione compulsiva di cibo senza condotte eliminatorie: vi sono abbuffate e successivi sentimenti di vergogna e

colpa per queste, ma senza condotte eliminatorie tipiche invece della bulimia (vedi psicopatologia).

Il DSM-IV distingue:

ANORESSIA NERVOSA:

 Non vogliono mantenere il peso sopra a quello minimo (indice di massa corporea - BMI)

 Paura di prendere peso o ingrassare

 Alterazione del modo in cui si vive il peso → rifiuto di ammettere la gravità

 Amenorrea (non è più richiesta nel DSM-V)

 Autostima influenzata da corpo e peso

 Può essere con o senza condotte eliminatorie

BULIMIA NERVOSA:

 Mangiare grandi quantità di cibo in un tempo circoscritto: abbuffate

 Sensazione di perdere il controllo durante l'episodio

 Condotte compensatorie (eliminatorie) per prevenire l'aumento di peso

 Abbuffate e condotte compensatorie almeno 2 volte la settimana per 3 mesi

 Autostima influenzata dalla forma e dal peso

 Il disturbo non si presenta solo nel corso di episodi di anoressia nervosa.

 Condotte eliminatorie: vomito, attività sportiva compulsiva, digiuno.

Il termine anoressia è etimologicamente scorretto, poiché non è presente una perdita d'appetito ma un'esasperata

ricerca della magrezza che deriva dall'angoscia di ingrassare.

Nella vera anoressia il rifiuto del cibo è finalizzato al controllo del corpo ed è associato a una distorsione

dell’immagine corporea.

→ Lo stile di funzionamento psichico dell'anoressica è dominato dalla triade denutrizione (rapporti perversi con il 29

cibo), iperattività (correlata alla negazione di ogni bisogno) e amenorrea (frutto del conflitto centrato sul corpo), oggi

non è più richiesta.

- Alterazione della condotta alimentare egosintonica e volontaria

- Conflitto centrato sul corpo come nemico e persecutore

- Iperattività maniacale

Le bulimiche hanno una vita sessuale più attiva e tendono a mantenere a livello consapevole una maggiore

identificazione col tradizionale modello femminile. Infatti le bulimiche hanno un peso circa nella norma, all’apparenza

sembrano normali, diversamente dalle anoressiche che rasentano lo scheletrico.

Hanno una maggiore instabilità emotiva, sono scisse, incapaci di controllare gli impulsi, hanno tratti simili al borderline

e al depresso.

La teoria psicoanalitica ha analizzato i disturbi alimentari a partire dal modello pulsionale.

 Freud: interpreta il disturbo a partire dal modello pulsionale; la perdita dell'appetito è espressione di una

rimozione dell'erotismo orale.

 Kestemberg parla di orgasmo della fame

 Dagli anni '60: si interpreta il comportamento in chiave di sviluppo narcisistico-identitario.

Come abbiamo visto autori recenti sono ostili di fronte alla distinzione tra anoressia e bulimia e li considerano

espressioni di uno stesso disturbo: l’anoressica realizza attraverso un’identificazione ascetica e idealizzante un

assoluto controllo di sé e del proprio corpo che la bulimica insegue invano, travolta dall’irruzione pulsionale.

Il punto di vista evolutivo

Il disturbo coinvolge particolarmente 2 compiti di sviluppo:

− Processo di separazione-individuazione

− Costruzione dell'identità di genere

Entrambi appartengono all’asse narcisistico identitario.

La futura anoressica presenta:

Ideale dell'io rigido e perfezionista che si sviluppa in una cultura familiare orientata al successo.

 Difetto nel processo di separazione (controlla i bisogni), di fronte a una cultura familiare invischiante e

poco supportava nei confronti dei bisogno di individuazione.

Scissione mente-corpo, nel tentativo di compensare carenze di contenimento e riconoscimento

primario attraverso un investimento narcisistico del pensiero.

Come vengono descritte le bambine che sono poi diventate anoressiche?

Erano bambine perfette, grande fonte di gratificazione per i loro genitori; poi adolescenti altrettanto perfette, molto

critiche verso se stesse e il proprio corpo. studentesse modello, figlie obbedienti e ordinate, atlete di successo,

amiche disponibili e tolleranti.

L’esasperazione di queste virtù le trasforma in terribili ossessioni con cui le adolescenti anoressiche tiranneggiano se

stesse e gli altri.

Un ideale dell’io arcaico e primitivo governa tali comportamenti tramite un tirannico controllo della mente e della

volontà sul corpo e su suoi bisogni.

L'identità di genere appartiene al sistema dell'Ideale dell'Io; subisce così l'influenza delle trasformazioni del ruolo

femminile nella storia, Fornari sottolinea come lo stesso Freud non era immune all’influenza della cultura della sua

epoca.

La portata di questa osservazione è evidente in come le adolescenti anoressiche perseguono l’autonomia, la

separatezza e il controllo.

Sembrano invece corrispondere alla triade freudiana (passive, narcisistiche e dipendenti) le madri delle anoressiche,

incapaci di rappresentare per le figlie un modello attraente.

Oggi l’integrazione di valori femminili e materni è reso ancor più complicato dal contesto socioculturale, ecco che

l’anoressica tende ad assumere valori tradizionalmente maschili e a rivolgere al padre richieste di riconoscimento

valorizzante.

Per sottrarsi al conflitto la futura anoressica tende a rivolgersi al padre e ad assumere valori maschili: così annulla

l'onnipotenza materna, attacca il corpo femminile.

Il difetto del processo di separazione e individuazione si rivela nella fusione, nella non separatezza che esprime il

comportamento bulimico, con il suo insaziabile bisogno dell’oggetto.

Jeammet → interpreta i disturbi alimentari alla luce della centralità della dinamica dipendenza-autonomia. Individua

le cause dell'anoressia nella mancata interiorizzazione delle relazioni primarie autenticamente supportive.

L’importanza della tematica della dipendenza è testimoniata sia dalla permeabilità del rituale entrata-uscita

dell’abbuffata-vomito bulimico, sia dalla corazza ascetico-narcisistica dell’anoressica.

Non a caso secondo l’autore i fattori scatenanti sono eventi di separazione.

L’anoressica sceglie di controllare la sofferenza con un controllo ascetico e ossessivo. Quando l’adolescenza mette 30

alla prova le capacità e l’autonomia, la fragilità narcisistica trasforma i bisogni oggettuali in minacce per l’integrità del

sé. L’impossibilità di elaborare psichicamente la separazione per difetto proprio e dell’ambiente circostante, in

particolare di una madre intrusiva e divorante, porta l’adolescente a esprimere tramite ilo corpo il bisogno di

separazione e autonomia.

Il rifiuto del cibo rappresenta la difesa narcisistica da una dipendenza inglobante (difetto nel processo di

separazione) da cui il soggetto si protegge impedendo con il rifiuto orale l'intrusione materna.

Per mentalizzare il corpo pubere è necessario che il corpo sia investito come oggetto d'amore e di cure nella relazione

primaria. Quando questo non avviene il corpo è visto come altro da sé, oggetto che può essere aggredito e svalutato:

diviene uno strumento.

Il pensiero viene utilizzato in modo difensivo diventando anche lui strumento svuotato di valenze simboliche e

affettive: quello del corpo resta l'unico linguaggio possibile. L’anoressica si appoggia alla realtà esterna, più

controllabile e rassicurante.

Il corpo, scisso dal sé, non riesce più ad inviare segnali di malessere e benessere.

Vi è una scissione tra corpo malefico e polo mentale idealizzato.

Le tematiche pulsionali al centro del conflitto possono variare.

Talvolta il controllo dell’alimentazione sostituisce quello della sessualità.

N.B. Paura del bisogno dell'altro (il corpo sessuato costringe l'adolescente a sperimentare incompletezza, alla paura

di dipendere passivamente dall’altro).

Desiderio sessuale vissuto come minaccia al sé e al suo valore.

 Quando le trasformazioni puberali disegnano sul loro corpo intollerabili connotazioni materne, attaccando le

rotondità del seno, del ventre e dei fianchi e annullando il ciclo mestruale, mostrano la determinazione ad

eliminare da sé ogni predisposizione materna. Il loro attacco al corpo rappresenta così un fallimento del

tentativo di integrare l’identità personale e di genere in modalità compatibili con l’affermazione di sé

nell’ambito della propria famiglia e della propria cultura.

La cultura affettiva familiare

È necessaria una ricca analisi del contesto famigliare all’interno dello studio dei disturbi alimentari perché, sebbene

non siano considerati in rapporto di causa-effetto, è opportuna una cautela rispetto ai luoghi comuni e a

comportamenti educativi che magari sono insorti dopo il disturbo che quindi non centrano con l’insorgenza.

I genitori si sentono rifiutati o vomitati essi stessi: combattono questi sintomi con ogni strumento.

Il disturbo alimentare compare nella dinamica della famiglia del diciannovesimo secolo, caratterizzato dalla posizione

dominate del padre, e dalla funzione domestica della moglie.

I tratti che accumunano le famiglie in cui compare il disturbo sono:

- Cultura affettiva orientata al successo, con cui i genitori compensano vissuti inconsci e di mancanza e

inadeguatezza.

- Labili confini tra individui e generazioni, difficoltà nei processi di individuazione e separazione.

- Tendenza all’evitamento dei conflitti. Non si affrontano le cose, non si esplicitano i problemi e non si tenta

di porre loro una soluzione. Non vengono dunque favoriti i processi di differenziazione.

- Solitamente i disturbi compaiono in un clima familiare governato da norme rigide e relazioni artificiali

(tendenza a non esplicitare le tensioni).

- I conflitti sono evitati tramite l’imposizione del limite e la parentificazione dei figli.

- Le famiglie di ragazze anoressiche sono descritte come nuclei controllati alla ricerca di una apparente

perfezione.

- Le storie familiari delle bulimiche presentano scenari conflittuali più aperti e burrascosi.

I genitori scarsamente empatici oscillano tra la confusione emotiva e l’incoerenza comportamentale e tentativi di

difendersene imponendo limiti e rigide norme.

Spesso le madri di anoressiche sono descritte come poco affettuose, dominate dal senso del dovere, angosciate

dall’idea di non essere buone madri.

La loro dedizione al dovere le rende sollecite a rispondere ai bisogni fisici delle figlie, ma incapaci di contatto empatico

e affettivo.

Selvini le descrive come “incassatrici di umiliazioni”, non hanno portato a termine ambizioni personali e le riversano

sulle figlie.

Si crea un fantasma materno fagocitante che la figura del padre non è in grado di contenere.

La figura del padre è troppo debole e inefficace per porre un limite e finisce per ritirarsi dalla relazione offrendo in

cambio la figlia, che diviene oggetto del desiderio materno. Questa esclusione del padre delude la moglie e la induce

a rivolgersi alla figlia per soddisfare i propri bisogni.

Il legame madre figlia e il rifiuto a concedere autonomia va letto in un’ottica triangolare, la reazione della madre alla

delusione per il rapporto di coppia.

I padri, esigenti nelle richieste di riuscita scolastica e professionale, sono invece rinunciatari nell’assunzione della

funzione paterna, o esclusi dal rapporto madre figlia, o consapevoli di esserne da parte, oppure entrano in

competizione. 31

I padri possono ripiegarsi su se stessi e cercare consolazione nelle figlie.

Tutti tendono a instaurare un rapporto di coppia caratterizzati dall’assoluto adeguamento della moglie ai suoi bisogni,

cercando un sostituto materno.

Agiscono in modo preadolescenziale chiedo alla moglie di esserci, ma sottraendosi a lei.

Si rompe l’equilibrio, il marito ritira dalla moglie la stima, lei a lui la disponibilità affettiva.

L’attacco della figlia al corpo, è particolarmente doloroso per il padre, che può reagisce ritirandosi e rifugiandosi, per

esempio nel lavoro, oppure maternalizzandosi e entrando in competizione.

In questo senso la carenza di funzione paterna ordinatrice non è un’assenza reale, quanto più simbolica, cui la madre

contribuisce demolendo regole e valori paterni.

Ciò viene definita identificazione fallica , che nell’anoressia implica un tentativo supplire alle debolezza della funzione

paterna per separarsi dalla madre. L’adesione a un ideale maschile si radica in famiglie in cui la figlia si sente

vincolata dalle aspettative paterne e desidera differenziarsi dal modello rappresentativo della madre.

La fragilità narcisistica e le esperienze di mortificazione delle madri e le traumatiche esperienze di carenza e

deprivazione affettiva dei padri tendono a trasformare la relazione coniugale nel legame fra una madre sacrificale e un

bambino onnipotente.

La difficoltà a integrare l’identità di genere nell’identità personale accomuna a livello transgenerazionale le ragazze

anoressiche e i loro genitori. La duplice versione del padre, assente vs duplice-materno, ostacola l’introiezione di una

funzione paterna differenziante, capace sostenere il limite, la separazione, la regola.

Capitolo terzo Tentato suicidio

La situazione italiana appare decisamente fortunata:a livello europeo segniamo i più bassi tassi di suicidio tra i

giovani.

Il suicidio non è un fenomeno giovanile ( i suicidi dei minori non superano mai il 2%) mentre lo è il tentato suicidio (i

giovani pensano al suicidio più del resto della popolazione ma per fortuna non riescono a portarlo a termine come gli

adulti).

Il suicidio è più frequente tra i maschi che non tra le femmine, circa 3 volte maggiore, mentre si ha una prevalenza

femminile nei tentati suicidi, la quasi totalità ( 92 su 116 sono ragazze)

Psicodinamica del tentato suicidio

Il campo del tentato suicidio è ancora un’isola sconosciuta: negli ultimi anni si sono accumulati dati su dati nel

tentativo di delineare significati affettivi, simbolici e relazionali del tentato suicidio in adolescenza , ma i ricercatori non

hanno trovato un accordo sulla natura dei principali fattori di rischio e dunque rimane una situazione aperta, una

ipotetica strategia terapeutica da attualizzare. Il tentato suicidio in adolescenza si colloca dunque tra un’area di

comportamenti determinati da una psicopatologia personale o famigliare, e la più ben vasta area dei comportamenti

che trovano origine in una problematica evolutiva, un dolorosissimo scacco nella realizzazione di uno o più compiti

evolutivi adolescenziali. Il tentato suicidio in adolescenza è sintomo di una malattia mentale o rappresenta il tentativo

fallimentare di trovare una soluzione angosciosa in una situazione di scacco evolutivo? Ad alimentare il dubbio è il

fatto che nella maggior parte dei casi l'adolescente che tenta il suicidio non mostra manifestazioni psicopatologiche,

anzi appare il più delle volte ben inserito nella rete di relazioni amicali e inscritto in un buon contesto familiare, così

che anche compiendo un’attenta analisi critica del processo di crescita dell’adolescente suicida non è semplice

trovare segni palesi di sofferenza mentale grave da configurare una psicopatologia nota; viceversa non è complicato

costruire una serie di vicende relazionali che possono costruire una serie di eventi microtraumatici.

FRANCOIS LADAME: approccio di tipo psicoanalitico, si sofferma su ipotesi legate al contesto affettivo e relazionale.

Sostiene che il suicidio è tentato da un adolescente che non riesce a portare a compimento il processo di

separazione-individuazione dalla propria madre, poiché si sente costretto a replicare lo sforzo di farsi completamente

accettare da lei, senza riuscire a reinvestire i propri affetti su un altro oggetto d’amore: l’insuccesso nella realizzazione

di questo cruciale compito evolutivo sarebbe la replica del drammatico fallimento patito nell’ambito del processo di

individuazione dalla madre nel primo sviluppo , concluso con l’identificazione di una madre fredda,espulsiva,rifiutante.

Il bambino si identifica con gli aspetti rifiutanti della madre e tenta in adolescenza una disperata manovra per risolvere

il proprio problema impossibile. La scelta obbligata del bambino, costretto per ottenere l’amore della madre a

prendere dentro di sé e legittimare i suoi aspetti rifiutanti, non è disdetta in adolescenza , anzi ri-incontra le medesime

difficoltà di un tempo ripiegando sull’estremo sacrificio di se stesso. In questa prospettiva è comprensibile come

l’adolescente che tenta il suicidio sia libero da componenti psicopatologiche e perchè il suo adattamento sia spesso

buono. Il suo problema è inconscio e nucleare. L'adolescente vuole di nuovo ottenere la piena approvazione da parte

della madre ma incontra ancora le difficoltà di un tempo e si illude che offrendo alla madre il proprio sacrificio,essa

divenga del tutto disponibile e si possa realizzare l'antico bisogno di fondersi in un'unità inscindibile. Egli è quindi

esposto a ripetere in modo invariato il copione originario col rischio di sentirsi rifiutato e disprezzato dalle persone

dalle quali si sente narcisisticamente dipendente. Ecco come un docente che somministra un voto negativo oppure il

partner amoroso che ingiuria siano saturati di proiezioni negative e persecutorie derivanti da un‘infanzia in cui si è

identificato con gli aspetti rifiutanti della madre. Ladame dunque attira l’attenzione sul processo adolescenziale come

evento in grado di slatentizzare (manifestare) l’originaria sofferenza infantile. Come abbiamo visto i compiti evolutivi

adolescenziali impongono di muovere in direzione diversa da quella suggerita dal voto infantile: tuttavia attacca il

corpo perché non è riuscito a mentalizzarlo →non coincide con il sé e può proiettarvi il persecutore interno

nell'illusione che attaccandolo a morte si possa liberarsene. ( corpo come sintesi tra sé,la madre arcaica e il 32

persecutore interno, e ciò fa pensare a come il suicidio avvenga in una dimensione non strettamente correlata con la

realtà, quasi psicotica).

In questa prospettiva il suicidio ha un valore difensivo dell'integrità e della continuità del sé: ha un progetto

disperatamente evolutivo.

Concetto messo in risalto da JEAMMET: sostiene l’analogia fra l’azione suicidale e tanti altri passaggi dell’atto

dell’adolescente in crisi , tutti tentativi disperati di difendere la propria identità. In questa prospettiva l'accento si sposta

sulla situazione attuale: l'adolescente vive come minaccia l'attrazione troppo intensa per l'oggetto d'amore, un pericolo

per il proprio narcisismo e → agire è un modo per ristabilire il controllo sulla realtà interna, per riappropriarsi della

propria vita. Non è un caso che molti tentativi di suicidio siano compiuti a livello dell’apertura di relazioni amorose; i

confini del sé dell’adolescente si sentono minacciati dal potere dell’oggetto, che soverchia la capacità del soggetto di

tenerlo separato così da sentirsi invaso. Il tentativo di suicidio diviene un tentativo estremo di prendere le redini del

proprio destino. Questa angoscia ha le sue radici nei rapporti primari; i genitori invadevano il suo spazio psichico

interno e pretendevano che il figlio fungesse da contenitore delle problematiche personali o di coppia. Il suicidio

diviene un attacco contro il proprio sé, ma attraverso il corpo:

Attraverso il corpo vuole prendere di mira i genitori perché il corpo rappresenta il legame con questi.

POMMERAU: sostiene che l'atto suicida è sempre rivolto verso qualcuno.

L'atto suicida è legato a sentimenti reali o immaginari di perdita; attraverso la morte l’adolescente cerca di uscire da

una situazione di legame divenuta per lui insostenibile, ma anche di creare un’ eterna fusione con l’altro che lo liberi

dal timore dell’abbandono.

Le premesse infantili sono descritte da lui mediante l'espressione ragazzi “amati male”, imprigionati in rapporti di

dipendenza o schiavi di vissuti abbandonici, collegati a sentimenti di perdita alternati a terrore di imprevedibili

invasioni dello spazio del sé. Sono ragazzi amati male , oggetti di sentimenti ambivalenti, figli oggetti d’amore ma

intrappolati in uno spazio in cui non c’è libertà per la loro individualità. In questa prospettiva i comportamenti suicidari

degli adolescenti vanno inquadrati da un lato in sofferenze legate all’assenza di un limite, dall’altra a forme di

patologia a livello dei legami affettivi. Gli adolescenti sono in difficoltà estreme poiché i legami affettivi dell'adolescente

lo vedono esposto da un lato all'invasione di nuovi oggetti d'amore, dall’altro al richiamo ambiguo del vecchio oggetto.

Molto della azione suicida dipende dall’autore, dal contesto e dagli strumenti a disposizione: è facile ipotizzare che la

scelta di attaccare il proprio corpo e togliersi la vita possa essere facilitata da una sua particolare disponibilità a

lasciarsi istituire come capro espiatorio o ricettacolo di proiezioni maligne.

I LAUFER (due psicoanalisti): hanno dimostrato la centralità del corpo sessuato nella psicodinamica del tentato

suicidio. Secondo gli autori il gesto auto lesivo documenta un crollo psicotico preparato da lungo tempo . Gli

adolescenti che tentano il suicidio non sembrano consapevoli della realtà della morte come conseguenza, ma è la

maturazione sessuale che si accompagna alla capacità di fantasticare o realizzare il proprio suicidio. I Laufer hanno

dimostrato che gli adolescenti reduci da un tentato suicidio odiavano il proprio corpo sessuato: loro percepiscono il

corpo come sede di bisogni mostruosi ed è attaccandolo che potranno liberarsi dalla vergogna. Il corpo mira ad altre

mete ed è distruggendolo che può tornare ad un tranquillo stato di inesistenza. (→alla fusione con la madre, opposta

dalla separazione spinta dalla maturazione del corpo). In questa prospettiva il corpo sessuato non è mai stato

accettato ed è oggetto di grande rabbia, ecco come il tentativo di suicidio nasce dal disgusto nei propri confronti , il

corpo va punito e la sua scomparsa garantirebbe la riconquista con la madre e la fusione con lei.

Fattori di rischio

Quasi tutti gli autori di radice psicoanalitica sostengono l’importanza della situazione di crisi innescata da microtraumi

attuali , ma sono convinti che il comportamento suicidale abbia le sue premesse nella storia di vita del soggetto.

L’adolescente che tenta il suicidio non soffre di una vera e propria depressione ; l’ipotesi più condivisa è che in quel

momento l'adolescente che tenta il suicidio è incapace di effettuare un adeguato esame di realtà e non capisce che la

morte sarà la conseguenza. Dopo essersi svegliato dal coma o dal trauma l’adolescente spesso non è sorpreso dal

fatto di trovarsi vivo , si trova in uno stato mentale assimilabile a una crisi psicotica caratterizzata da una grave rottura

del contatto con la realtà e la capacità di prevedere adeguatamente le conseguenze delle proprie scelte.

Il ragazzo è disperato non perché ha perso l'oggetto d'amore ma perché ha perso la speranza di farsi amare.

IL CRISIS CENTER DI MILANO ha sottolineato l’importanza della patologia narcisistica nel determinare i tentativi di

suicidio: è la depressione narcisistica la regista della scelta suicida: fragilità narcisistica degli adolescenti correlata

all'atroce dolore della vergogna, dell’insuccesso, dell’abbandono, della mortificazione dello scherno dei coetanei, della

diversa relazione affettiva con i genitori in adolescenza.

Anche le rotture sentimentali sono interpretate come intollerabili: reazione di vergogna per la propria incapacità di

difendere la relazione d'amore e stabilizzarla.

La reazione di vergogna può essere scatenata da molti fattori: scherno dei compagni, voltafaccia dell'amico del

cuore,grave litigio familiare...

Nei vissuti ricostruiti di questi adolescenti emerge il ruolo dell’angoscia di non più potersi nascondere , il timore di

essere confrontati con una realtà interiore non più occultabile ai propri stessi occhi. L’angoscia che precede la

trasformazione della latente fantasia suicidale in progetto e successivamente in azione , è quindi molto spesso legata

al timore di subire una mortificazione intollerabile o alla relazione ad un evento relazionale e sociale vissuto come

umiliante. Tutto è decodificato come oltraggio e insulto narcisistico, a cui scaturisce una vergogna acuta che

determina un’ inibizione di altre funzioni mentali, che porta alla giustificazione del bisogno di scomparire, avvicinandosi

alla condizione simile della perdita dell’esame di realtà 33

Il corpo disponibile

Queste emozioni e rappresentazioni spingono verso l’attacco al corpo con modalità rabbiose,impulsive,accanite

anche se spesso tutto sottintende una spietata premeditazione. L’accanimento al corpo rispecchia la caratteristica

cruciale del turbine di pensieri e affetti, che precede e segue il comportamento suicida. Quasi tutti i ragazzi che hanno

tentato il suicidio avevano mostrato nei mesi precedenti il conflitto con il loro corpo , con vissuti dismorfofobici e

esprimendo lamentazioni ipocondriache. Poi questi si placano fino alla drammatica espressione del sabotaggio alla

sopravvivenza del corpo.

Quasi tutti comunque avevano presentato sintomi che svelavano il conflitto col corpo: questo non è mentalizzato, è

estraneo alla soggettività, non è ancora integrato al sé, anzi è vissuto come incombenza persecutoria e maligna

Spesso però pur avendo deciso di ucciderlo, gli adolescenti risparmiano la vita al proprio corpo e non sanno spiegare

il perché( es si taglia). Gli adolescenti reduci dal pronto soccorso non sanno proprio dare un risposta.

L’idea della morte comunque è frequente tanto che il 30% pensa saltuariamente al suicidio.

La famiglia dell'adolescente che tenta il suicidio

Come tutte le anomalie della condotta e le azioni violente e impulsive , anche il suicidio è da un lato tentativo di

recuperare il controllo e dall'altro saturo di intenti comunicativi (spesso il destinatario è uno dei genitori, conferma

quanto dalla relazione con i genitori decolli la motivazione a tentare la strada della scomparsa e come sia impensabile

tornare a essa per assicurarsi che il lugubre messaggio sia stato recapitato), un grido d’aiuto soffocato, una mappa

per liberare il prigioniero.

Questo intento però non deve trarre in inganno sulla gravità del gesto, non è solo un modo per attirare l'attenzione. A

volte invece gli adulti tendono a sdrammatizzare, a banalizzare, a considerarlo una ragazzata.

Importante è invece coinvolgere adeguatamente i genitori nella comprensione del messaggio lanciato dal figlio.

La madre è generalmente destinataria di caotici messaggi sulla vischiosità del processo di liberazione del figlio dalla

sua influenza. La risposta che deve dare la madre è complicata perché deve essere in grado di trasmettere la

disponibilità a dare più spazio pur garantendo una vicinanza estrema.

Il messaggio è centrato sulla richiesta di perdono per la crescita sfuggita di mano. È in sintesi un gioco si separazione

perigliosa: da un lato il gesto di un figlio che ha compiuto un gesto contro ciò che lei le ha dato, la vita, dall’altro lei che

deve dare il consenso a sopprimere le lamentele e assicurare un’ eterna disponibilità.

Il padre mai avrebbe pensato di poter essere un ostacolo per il figlio: per lui è ancora più difficile organizzare una

risposta.

Comunque il messaggio implicito è quello di aspettarsi un po' meno, di tentare di non deludersi, di mantenere una

visione di insieme. La richiesta di perdono riguarda più il mancato sviluppo delle competenze e delle abilità. Il tentativo

di suicidio in adolescenza è abitato da impetuose richieste di ascolto, da proteste, dal desiderio di essere riaccolto,

ecco perché è sempre rivolto al genitori, anche quando sulla scena appaiono altre figure. Il gesto nasce e muore sulla

scena della relazione con i genitori.

Concludendo: è un figlio che cerca di farsi capire dai genitori, ma che non trova le parole per farlo; i genitori, dopo il

gesto, sono disponibili ad ascoltare, ma ora non sa dire più nulla perché ha già detto tutto con il gesto. Ecco dunque

che la ripresa della comunicazione verbale e non verbale diviene più complessa, imbarazzante e aleatoria.

La morte per suicidio di un compagno di scuola: interventi di postvention

Il suicidio di un adolescente è un evento drammatico, difficile da capire, perdonare e elaborare. I genitori sono le

vittime della sua decisione di uccidersi e per molti anni la loro vita ne rimane segnata, amici intimi e fidati dovranno a

lungo lavorare sulla perdita, sul rifiuto di condividerne i motivi. L'intera comunità scolastica è investita dall'evento e i

compagni sono costretti a subire un trauma immane.

Sono stati predisposti interventi preventivi ( prevenzione primaria è complicata per i motivi visti precedentemente)

come associazioni di volontari che offrono ascolto telefonico notte e giorno. Ci sono poi interventi di prevenzione

secondaria, più utili e efficaci : presa in carico di adolescenti che hanno già tentato il suicidio.

Inoltre i compagni “sopravvissuti” corrono il rischio di idealizzare il compagno scomparso e il suo gesto: rischio di

emulazione. Necessità di interventi di postvention anche nella scuola. Molti dati statistici sostengono l’importanza di

prendere in carico queste dinamiche: sono numerosi i capi di epidemie di tentati e di suicidi, dovuti al così detto

contagio psichico.

Capitolo 4 Sviluppo della responsabilità,trasgressività e antisocialità

La trasgressività è una caratteristica universale dell’adolescenza , età in cui il rapporto con regole educative e sociali è

normalmente messo in discussione, tanto che è difficile capire quanto un atteggiamento possa essere considerato

trasgressivo oppure espressione della crescita o del disagio individuale, sociale. Il comportamento trasgressivo può

essere sia una modalità di accesso al ruolo sociale e psicologico adulto,sia un segnale di difficoltà evolutiva,

assumendo un senso più antisociale. All’interno della storia occidentale compaiono con frequenza gruppi di giovani

autori di questi comportamenti e il significato di queste può variare a seconda dell’epoca. Oggi un comportamento

del genere non è incanalato in ideologie che lo giustifichino, come un attacco al potere degli adulti, ma è un

comportamento all'insegna della ricerca del piacere e del divertimento più che della rabbia, una trasgressione privata

che non intende mettere in questione lo stato delle cose.

Gli atteggiamenti degli adolescenti nei confronti della trasgressione 34

Le ricerche più recenti sottolineano la grande trasversalità delle tendenza attuale della trasgressività, che non coincide

con un ‘area di rischio evolutivo o di disagio sociale: saper trasgredire e rischiare appare una condizione essenziale

per il successo in una società sempre più competitiva. Da un punto di vista psicologico la capacità di correre rischi

può essere vista come capacità di assumersi responsabilità. 1 su 2 sottolinea il valore positivo del rischiare e il 40%

dichiara di aver rischiato in scelte difficili, capaci di influenzare il futuro: 1/3 ammette guida spericolata e molti rapporti

sessuali con rischi.

I giovani stigmatizzano l’assunzione di droghe pesanti , la guida dopo aver bevuto, i danni a beni pubblici, con

percentuali inferiori il tifo sportivo, droghe leggere, sesso a pagamento, rapporti omo e fare botte per ragioni.

Rispetto a qualche anno fa aumenta il rifiuto per il comportamento violento mentre diminuisce la critica alle droghe

leggere, ai comportamenti omosessuali, ai rapporti prematrimoniali, alla convivenza. Queste ricerche ci fanno capire

come molte propensioni alla trasgressività vadano lette come modi per esprimere la propria libertà. Si è diffusa tra i

giovani italiani l’opinione che non dovrebbero essere regolamentati socialmente i comportamenti che appartengono

alla dimensione privata; si delinea cosi un sistema normativo fondato su un’etica più privata che pubblica, non

sostenuta da ideologie.

Un'altra indagine ( cospes 1995) delinea 4 orientamenti:

− adolescenti impegnati 29%, sensibili al bene, tolleranti,attenti alle aspettative delle persone

− adolescenti punitivi: 27% sostengo di più il valore della legge e dell'autorità

− adolescenti defilati: 26% evadono impegni morali e sociali, concentrati sui beni x cui tutto è consentito

− adolescenti opportunisti: seguono soprattutto il tornaconto del momento.

Atteggiamenti che variano in funzione dell'età,della cultura.

Anche in questa ricerca comunque i giovani in generale rifiutano soprattutto i comportamenti lesivi alla persona,

razzismo e azioni di violenza contro l’ambiente. Con l’aumento di età aumenta la gravità percepita per i danni a beni

pubblici e violenza sessuale, soprattutto tra le femmine rispetto ai maschi.

Trasgressione e transizioni evolutive

Diverse teorie spiegano il rapporto tra trasgressività e adolescenza; tra i principali fattori evolutivi ecco l’aumento

dell’impulsività, la difficoltà a mentalizzare, la messa in discussione delle autorità genitoriali e degli adulti, le nuove

esigenze di autonomia .

BLOS: prospettiva psicoanalitica: ha sottolineato la dimensione impulsiva e regressiva del comportamento, come se

l'adolescente/preadolescente fosse attraversato da desideri pregenitali che non riesce ancora ad organizzare sotto il

primato della genitalità all’interno del nuovo sè

TEORIA DELLA TRANSIZIONE EVOLUTIVA: la trasgressività è dovuta soprattutto alle maggiori opportunità

decisionali dell'adolescente, derivanti dalla sua maggiore autonomia. In questa prospettiva i comportamenti

trasgressivi sono soprattutto indici di transizione, che l’adolescente usa per indicare la nascente adultità. Questi

comportamenti possono essere anche visti come catalizzatori del cambiamento , che possono assumere il valore di

segnale di disagio della transizione. Sono concezioni in parallelo con la psicologia del ciclo di vita, in cui si sottolinea

l’importanza dell’assunzione di ruoli sociali e delle relative transizioni : ecco il comportamento trasgressivo come rito di

passaggio.

− La trasgressività può essere messa in relazione con lo SVILUPPO MORALE dell’adolescente : in questo periodo

(punto di vista psicoanalitico) si assiste a un diverso rapporto con le regole, dal rapporto soddisfazione

frustrazione, all’acquisizione del controllo, dalla proibizione dell’incesto all’accettazione della figura paterna. In

adolescenza vi è un passaggio da una concezione morale più rigida, Super-Io, alla costruzione dell'Ideale dell'Io,

in cui il soggetto rivede e si riappropria del sistema di valori che orientano il suo comportamento.

− Questa prospettiva coincide parzialmente con il punto di vista cognitivo sullo sviluppo morale, benché gli stadi

siano indicati in modo diverso e collegati ai livelli cognitivi piuttosto che alle fasi pulsionali. Kolhberg sostiene

anch’egli che prima dell’adolescenza i bambini non possiedano una moralità matura. La prospettiva cognitiva

vede i giudizi morali infantili orientati da un atteggiamento di obbedienza, di evitamento della punizione e da

bisogni strumentali. A questo punto segue una fase convenzionale, il cui accento è posto sul rispetto delle regole

sociali e dell’autorità , successivamente segue uno stadio post convenzionale, caratterizzato dal mutuo rispetto,

contrattualità e da una differenziazione dell’etica.

− Altri autori ( eisenberg-fabes) hanno posto l’accento sul ragionamento pro sociale proponendo anche in questo

caso un modello per stadi 1) stadio edonistico 2) ricerca della approvazione altrui 3)riferimento alle norme

interiorizzate e sviluppo della considerazione degli altri

I modelli a stadio dello sviluppo morale sono oggi messi in discussione, poiché difficile è dimostrare che seguano livelli

cosi lineari e gerarchici, forse perché la moralità è stata intesa in modo troppo globale e non in funzione dei diversi

ruoli affettivi. Ad esempio spesso gli adolescenti ragionano per cose diverse a stadi diversi. Inoltre è dimostrata

l'importanza delle differenze di genere: i maschi tendono a ragionare in modo più impersonale, le donne si

concentrano più su questioni etiche interpersonali.

Spesso inoltre nemmeno le differenze tra sessi sono così evidenti e dipendono dal tipo di dilemma morale proposto:

importante Spesso la differenza nei comportamenti trasgressivi è a carico dei meccanismi di disimpegno morale

utilizzati ( bandura) in questo modo l’uso della violenza può essere giustificato come forme distorte di ragionamento,

doppia morale.

− giustificazione morale: si giustificano i danni agli altri facendo appello a scopi morali 35

− etichettamento eufemistico: ingentilire le offese conferendo loro uno status di rispettabilità

− confronto vantaggioso: azioni riprovevoli confrontate con altre ancora più riprovevoli

− dislocazione della responsabilità: estensione della responsabilità a un collettivo che attenua quella individuale

( diffusione della responsabilità)

− distorsione delle conseguenze: svalutazione della gravità dei danni provocati con il proprio comportamento

− deumanizzazione della vittima: vittime spogliate della propria dignità umana

− attribuzione di colpa alla vittima: si rovescia su quest'ultima la responsabilità dell'offesa.

Queste considerazioni hanno portato a ritenere che i valori e le scelte morali sono più orientati dagli ideali di ruolo,

piuttosto che dal livello cognitivo .

L'analisi dello sviluppo morale deve tener conto di questi diversi elementi. Anche gli stessi conflitti genitori-figli non si

attivano per diversi valori e ideali, ma più per conflitti di autonomia e potere non su cosa decidere ma su chi ha il diritto

di decidere. Il comportamento dell’adolescente può essere visto come espressione di valori di autonomia o riferiti alla

nascita di un sé sessuale e delle sue esigenze.

Lo sviluppo dei comportamenti trasgressivi e antisociali

La trasgressione è una caratteristica così diffusa nei comportamenti adolescenziali da essere condivisa dalla maggior

parte della popolazione: nella società occidentale si stima che 7-8 ragazzi su 10 commettano atti perseguibili a livello

penale. I comportamenti sono di diversa gravità, sono in parte espressione di una tendenza fase-specifica alla

trasgressività, ma dall’altra sono la manifestazione di veri e propri disturbi evolutivi e psicopatologici. La

trasgressione tipicamente adolescenziale riguarda il consumo di sostanze, l'appropriazione o il danneggiamento di

oggetti, i furti o gli atti vandalici, azioni spesso compiute in un clima concitato , in coppia o in gruppo. Sono azioni

presenti molto di più tra i maschi, fino a 13 anni più legati a furti e vandalismo e dopo i 14 legati più alla droga. Le

ragazze commettono atti meno perseguibili, spesso limitati ai reati nei negozi, meno a quelli in contatto con le

persone. Continuità e discontinuità tra trasgressività e devianza sono frutto di diversi fattori ( es il consumo di droghe

tra contatti con la criminalità organizzata e viceversa il consumo in gruppo valutato dai coetanei come normale). Data

la diffusione di questi comportamenti la presenza di un singolo comportamento non è sufficiente ad indicare una

tendenza antisociale.

Gli adolescenti antisociali manifestano frequenti e gravi comportamenti trasgressivi,lungo un continuum di gravità.

Il comportamento trasgressivo in questi ragazzi è indice di una più ampia difficoltà d'inserimento sociale e di sviluppo

di un'identità adulta.

Ci sono molti modi attraverso cui si può sviluppare un comportamento antisociale. Vi sono adolescenti trasgressivi che

già da bambini manifestano una difficoltà nella adesione alle regole, e spesso sviluppano anche comportamenti

violenti: vi sono poi ragazzi non violenti che iniziano a manifestare comportamenti antisociale nella tarda infanzia o a

inizio adolescenza, spesso legati a reati meno gravi e condotti nel gruppo. Infine una terza via quasi legata solamente

all’uso di sostanze che inizia circa a metà adolescenza, senza che vi siano sistematiche violazioni di altre regole.

Ma la sequenza di sviluppo dall'infanzia all'adolescenza è abbastanza tipica: all'inizio problemi d'attenzione e poi

comportamenti aggressivi e/o ritirati e umore depresso; in adolescenza uso di sostanze, comportamento sessuale

precoce, comportamento antisociale vero e proprio e sorgere della delinquenza. Da un punto di vista prognostico è

molto importante l’età di insorgenza dei problemi di comportamento nei bambini.

Spesso i bambini che manifestano precocemente i primi sintomi vengono da famiglie problematiche, e sono

facilmente riscontrabili tratti neurologici correlati alla trasgressività.

I preadolescenti che hanno comportamenti antisociali tendono a essere bambini iperattivi, che mostrano già in

infanzia problemi d’umore e di apprendimento. Quando diventano adolescenti tendono a cercare nuove esperienze

eccitanti. Se queste caratteristiche persistono si può giungere all’alcolismo, a relazioni difficili ecc.

Pittsburgh youth study: è uno studio fondamentale per l’antisocialità minorile: si è posta come obiettivo quello di

evidenziare i fattori che determinano l’insorgere della delinquenza seguendo sia bambini a rischio che non a rischio

che un gruppo di controllo. Il rischio era calcolato sulla base di diversi comportamenti trasgressivi, quelli tipici del

disturbo di condotta. I risultati mostravano che il 44% mostra assenza di delinquenza. I ragazzi di 13-14 anni nel 60%

dei casi hanno commesso un furto, violenza nel 35%, vandalismo nel 26% , frode 38% e trasgressivo nel 48%. La

correlazione tra gravità della delinquenza e varietà dei comportamenti è maggiore con campioni di età maggiore. La

sequenza nell’evoluzione del comportamento antisociale sembra essere abbastanza tipica :

1) Prima piccola delinquenza (seguita da precoce consumo di vino o birra e comportamenti sessuali precoci)

2) delinquenza moderatamente grave (seguita da uso di tabacco)

3) delinquenza grave (seguita dall'uso di droghe).

Le variabili importanti per lo sviluppo del comportamento antisociale sono:

− mancanza di senso di colpa

− iperattività, impulsività, deficit dell'attenzione, ritardo scolastico

− variabili familiari: scarsa comunicazione, mancanza di controllo, uso della punizione fisica; basso livello

socioeconomico, padre disoccupato, madre con basso livello scolastico;

− variabili demografiche: etnia, famiglia divisa, madre giovane

− residenza in un quartiere a rischio 36

Delinquenza

È importante riflettere sul comportamento trasgressivo degli adolescenti perchè la rappresentazione sociale di questi

comportamenti determina la risposta non solo psicoterapeutica, ma anche educativa e penale. A sua volta la riposta

che un adolescente trasgressivo riceve di fronte al proprio comportamento può costituire sia un fattore di rischio sia di

protezione, poiché ha un effetto di etichettamento sociale e di definizione della sua identità. La distorsione che

avviene soprattutto a livello dei mass media presenta gli adolescenti di oggi come dei criminali incontrollabili; questa

rappresentazione crea allarme sociale, che talvolta contribuisce a determinare la percezione stessa del valore

trasgressivo di alcuni comportamenti. E’ opinione comune che i reati violenti degli adolescenti siano in aumento:

tuttavia solo il 10% dei comportamenti trasgressivi richiama alla violenza .

L'antisocialità minorile è soprattutto appropriativa più che aggressiva e violenta.

(l'idea che i reati violenti sono in aumento è l'effetto di una falsa distorsione dei mass media). È vero che sono

fenomeni in aumento negli ultimi decenni ma con una tendenza alla diminuzione dagli anni 80-90 . Questa tendenza è

stata spiegata con il riferimento alla trasformazione della famiglia o in generale con il prolungamento dell’adolescente

in una condizione di dipendenza , fattori alla base degli stessi disturbi alimentari e del suicidio.

In realtà questo aumento ha contribuito a una maggiore percezione sociale dei comportamenti dei giovani . In Europa

sono aumentati i reati contro la persona, ma non gli omicidi, che mostrano quindi un andamento diverso da quello

dell’antisocialità.

Anche se le differenze tra maschi e femmine tendono a diminuire resta un problema tipico dell'adolescenza maschile

→ quando una femmina compie un reato spesso ha problemi psicopatologici più gravi dei maschi( tranne che per le

culture es nomadi che istigano a commettere furti) Diversamente da quanto si pensa c'è stata inoltre una

posticipazione dell'acme dell'età in cui commettono più frequentemente reati (fine scuola dell'obbligo/ingresso nel

mondo del lavoro---- incertezza sulla propria identità). L’aumento della fascia della scuola dell’obbligo giustifica questa

posticipazione quando invece si ha l’impressione del contrario.

I reati sono commessi di norma in gruppo, ma ciò non significa che abbiamo a che fare con delle gang losche. Il

gruppo se da una parte è un modificatore della tendenza antisociale, per l’effetto che porta a deresponsabilizzare

l’individuo, il più delle volte consente una simbolizzazione della cultura deviante, che mette in luce alcune tensioni

evolutive. Per quanto riguarda i dati italiani, si parla per lo più di furti; sono comunque dati molto bassi rispetto alle

medie europee. Inoltre in italia i reati minorili non sono aumentati nell’ ultimo decennio e il ricorso a misure penali si è

ridotto.

Tratti di personalità antisociali:

- nella vera e propria antisocialità vi è uno stile di vita irresponsabile , vi sono problemi sociali, emotivi.

Sono soprattutto privi di sensi di colpa, narcisisti, freddi, opportunisti, inconsapevoli del pericolo,

sfruttatori, poco ansiosi e poco empatici.

- In altri casi ci si confronta con un disturbo mentale in cui in gioco vi è l’esame di realtà

- Non tutti i comportamenti sono figli di dimensioni psicopatologiche, è necessario considerare il clima

culturale sociale e economico es immigrato che ruba per sopravvivere.

In una spiegazione sui tratti temperamentali per il comportamento delinquenziale, è importante combinare questi tratti

con negative interazioni educative, che trasformano le predisposizioni in comportamenti. Questi sistemi di

rappresentazione di sé e dell’altro acquistano una particolare importanza nel momento della ridefinizione di sé e della

propria identità sociale. L’ adolescente usa il comportamento antisociale come modo per costruire la propria identità

sociale.

È necessario in questo panorama un punto di vista di psicologia evolutiva poiché spesso l’antisocialità adolescenziale

è spiegata dalle variabili psicologiche e relazionali.

Il comportamento antisociale lo si può intendere anche come difficoltà evolutiva nella costruzione dell'identità sociale

maschile dell'adolescente.

La fragilità della nuova sessualità può essere esorcizzata con la violenza sulla donna, così come il timore della

dipendenza attraverso un'attività di spaccio. Di fronte a un ostacolo che sembra insormontabile nella costruzione del

sé, l’adolescente può scegliere se eliminare l’ostacolo o anche se stesso (suicidio).

Secondo gli autori del libro, l’antisocialità è legata alla difficoltà di costruzione dell’ideale, che regola l’assunzione di

responsabilità e il comportamento: la capacità di sentirsi in colpa, di risponderne, di impegnarsi, di farsi carico di

qualcuno. Queste si basano sullo sdoppiamento dell’idea di Sé , che porta a fare in modo che una persona senta che

gli esiti del proprio comportamento vanno al di là delle intenzioni individuali. Dal punto di vista psicologico la

responsabilità non è intendere e volere, ma la responsabilità è un atto soggettivo, che implica la capacità di assumersi

un impegno all’interno di un legame sociale riconosciuto, di riconoscere le conseguenze del proprio comportamento

indipendentemente dalle proprie intenzioni. Questo punto di vista porta a annullare una distinzione troppo netta tra

pena e cura: l'intervento psicosociale non consiste nell'effettuare una diagnosi volta a discriminare tra patologia e

normalità MA l'obiettivo è comunque sostenere il processo di responsabilizzazione del minore (è tanto più inutile

quanto più è precoce). Gli interventi più efficaci sono multimodali e integrati e soprattutto atti a riconoscere un senso

soggettivo al comportamento trasgressivo e a sostenere l’acquisizione di responsabilità del comportamento,

favorendo la costruzione dell’identità dell’ adolescente e il suo inserimento sociale .

Nella prima parte dell'adolescenza è indispensabile l'intervento con scuola e genitori; nella seconda parte sono utili gli

interventi d'aiuto di inserimento sociale e la costruzione di una diversa idea di sé. 37

Cap 5 Adolescenza e sostanze psicoattive

L’uso di droghe tra gli adolescenti è un fenomeno diffuso: è molto probabile infatti che un adolescente entra in contatto

con un coetaneo che fa uso di queste, e dunque deve decidere anch’ egli se usarne o no. Gli adolescenti che rifiutano

il consumo di ogni sostanza sono una minoranza così come sono quelli che sviluppano una dipendenza vera e

propria. L'ampia diffusione del consumo di droghe porta a ritenere che il loro utilizzo sia diventato, negli ultimi decenni,

un aspetto della costruzione dell'identità. Lo studio della relazione fra adolescenti e sostanze è di cruciale importanza

poiché a questa età avviene il primo contatto e l’uso può stabilizzarsi con effetti significativi nella vita successiva. La

costruzione del’identità prevede una presa di posizione anche nei confronti delle droghe, decisioni che influenzeranno

il resto della loro vita.

Storia

Abbiamo testimonianza di uso di droghe fin dai tempi più antichi, per alleviare il dolore, per piacere, per estendere fino

al paradosso la percezione.

Mentre l'utilizzo adolescenziale è solo degli ultimi 40 anni, fino agli anni 50-60 l’uso di droghe era marginale ed elitario

ed è negli anni 60 che emerge come fenomeno giovanile.

Anni '60 : cannabis e LSD (segno di protesta)

Anni '70 : oppiacei (morfina ed eroina)

Dal 1975 la malavita si appropria del mercato: più efficiente e a rapida diffusione

Anni '80 la droga ora è simbolizzata come possibile stampella del successo sociale, la droga si diffonde ovunque e si

abbassa l’età di utilizzo. A metà anni 80 segnalati i primi casi di AIDS, ha un effetto determinate poiché si passa

dall’uso iniettivo dell’eroina a altre droghe inalate che evitano il pericolo di aids.

I giovani abbandonano progressivamente l'eroina (usata per via iniettiva)

Anni '90: si diffonde ulteriormente la cocaina simbolo della ricerca del successo; prendono piede le droghe sintetiche

come l'ecstasy, che già dal nome promette successo e stati positivi. ( uso combinato di droghe = poliabuso). La

cannibis è utilizzata da un numero sempre più elevato di persone soprattutto nei centri urbani, diventando uno degli

oggetti di consumo degli adolescenti che ne depenalizzano l’uso. Si consolida cosi un sistema di valori orientato a

valorizzare il rischio, una scarsa disponibilità a prendere decisioni, a assumersi responsabilità e si afferma viceversa

la cultura della performance, dove l’uso di sostanze è sostenuto e pubblicizzato.

Le droghe e il loro utilizzo: piccolo glossario

DROGA: qualsiasi sostanza chimica, naturale o di sintesi capace di alterare l'umore, le percezioni e l'attività mentale.

Droghe legali: thè, caffè, alcool..

Droghe legali soggette a prescrizione medica: antidepressivi, sonniferi..

Droghe illegali: cannabis, cocacina, lsd, ectasy, eroina

In ambito farmacologico le droghe vengono classificate per gli effetti che producono sul SNC:

droghe che deprimono il sistema nervoso centrale (alcool e tranquillanti) riducono stati d'ansia inducendo

 sensazione di benessere e rilassamento; l'utilizzo adolescenziale di alcool è dovuto ai processi di

socializzazione; totalmente diverso è il quadro della dipendenza che non si presenta in adolescenza;

droghe che riducono il dolore (oppiacei) alleviano gli stati d'angoscia infondendo sensazioni di tranquillità e

 calore; usati nella terapia del dolore di malati terminali; l'eroina è demonizzata, come i suoi utilizzatori, dalle

culture adolescenziali: l'eroinomane rappresenta l'antitesi della società attuale volta al successo;

droghe che stimolano il SNC (amfetamina, cocaina , nicotina,caffeina) rendono vigili, non fanno percepire

 fame e fatica e incrementano le performance; diffuse tra gli adolescenti: la cocaina appare come la droga

della forza e della potenza, attrae così quegli adolescenti che temono la vulnerabilità.

droghe che alterano la funzione percettiva (cannabis. Ecstasy, LSD) modificano le esperienze sensoriali, la

 dimensione spazio-temporale, creano euforia e veri e propri fenomeni allucinatori ( LSD ); la cannabis ha

vasta diffusione: il suo uso è connesso a desideri di avventura, esplorazione, giocosità e avviene in gruppo.

L'età di primo contatto coincide normalmente con l'adolescenza ( effetto gli psicofarmaci).

L'uso è prevalentemente non dipendente (si parla di dipendenza quando interrompendo l'assunzione,compare la crisi

d'astinenza), la tolleranza è caratterizzata dalla necessità di aumentare le dosi per ottenere lo stesso effetto. Non tutte

le sostanze danno dipendenza e tolleranza e ogni sostanza a seconda della persona determina uso problematico e

abuso .

Gli EFFETTI di una droga sono determinati non solo dalle caratteristiche farmacologiche ma anche da dose,

frequenza, qualità, modalità di assunzione, inoltre anche le aspettative del soggetto hanno una forte influenza sugli

effetti, cosi come le caratteristiche psicologiche e biologiche dell’assuntore.

L'uso problematico indica che una sostanza produce effetti indesiderati nella vita sociale, relazionale e sulla salute.

Nessun contatto con la droga può essere considerato privo di rischi, visto che anche una sola assunzione può

generare effetti irreparabili.

La Diffusione Del Fenomeno

I dati sull’incidenza delle sostanze psicoattive in adolescenza sono lacunosi: è un fenomeno in continuo mutamento e

inoltre molto oscuro, poiché di carattere illegale. La tendenza in questi anni è di un costante aumento della prossimità

degli adolescenti verso la cannabis e nuove droghe come ecstasy.

Sostanze più usate: alcool, nicotina e cannabis. È urgente migliorare la conoscenza scientifica del fenomeno

indagando sia la diffusione sia la motivazione sottostante. 38

Alcool: sperimentato da 80% dei 14enni , 33% è bevitore assiduo, 19% regolare, 21% occasionale. Solo il 5% eccede

e il 2% abusa. L’uso problematico di alcool riguarda il 3% degli adolescenti . [ tra il '95 e il 2000 i bevitori tra i 14 e i 24

anni sono aumentati del 50% e le bevitrici del 104%] tra i 15 e i 29 anni un decesso su 4 è causato da alcool

Tabacco: da i dati sembra che vi sia una flessione, circa 1 su 3 fuma, le giovani fumatrici dopo il 2000 sono diminuite

del 30%, solo 3% si può parlare di dipendenza.

Cannabis: in Italia è in costante crescita, ½ dichiara che qualche volta gli è stata offerta qualche droga. Rispetto al

passato vi è un aumento del 118%. Una ricerca di Charmet fa notare come un ragazzo su 2 parlando di motivazioni,

ammette di aver provato a utilizzare spinelli e 1 su 5 di farne uso. La cannabis rispetto alle altre droghe è socialmente

accettata dai giovani (2 su 3).

L'accettazione dell'uso occasionale di sostanze stupefacenti è molto alta fra gli adolescenti.

Età di iniziazione

L’età dipende dalla sostanza; più l'uso è precoce più è probabile che continui o che possa diventare eccessivo.

Periodi più a rischio:

Alcool e tabacco 10 – 15 anni

Hashish e cannabis 15 – 17 anni

Eroina e altre pesanti 18 – 25 anni

Cocaina 20 – 25 anni

Le femmine sono circa 1/3 dei maschi e i loro livelli di consumo sono più bassi sia per quantità sia per frequenza.

Il rischio in seguito decresce drasticamente in relazione all'acquisizione delle responsabilità sociali adulte.

Sequenza nell'uso di sostanze e differenze di genere

Prevede 4 stadi: (KANDEL 1980).

1. uso di birra e vino

2. tabacco e superalcolici

3. cannabis

4. altre droghe illegali.

Ogni stadio coinvolge un numero maggiore di soggetti rispetto al precedente: il fatto di essere in uno stadio non

implica il passaggio allo stadio successivo.

Ciò che svolge un ruolo importante nel passaggio è la precocità dell'uso e il grado di coinvolgimento nel consumo e

anche nel ruolo svolto dalle motivazioni e dai livelli di tolleranza dell’individuo ( se uno ha bassa tolleranza, si ferma

all’alcool ecc). Come abbiamo già visto l’uso di droghe ha maggiore incidenza nei maschi, così le femmine hanno un

uso minore e questo è correlato a il maggior coinvolgimento nella vita familiare e scolastica inoltre alla propensione in

adolescenza a privilegiare l’esplorazione interna e non esterna come i maschi coetanei.

L'educazione femminile ha protetto le donne dall'uso di sostanze psicoattive (incompatibile con il ruolo di donna) ma

ha aperto la strada all'uso nascosto e sommesso.

È probabile che oggi queste rappresentazioni della femminilità non siano più efficaci; infatti uso di alcool e cannabis

sono in espansione.

Teorie dell'uso adolescenziale di sostanze

Non sono presentate le teorie classiche sull’uso di droghe ma quelle ipotetiche per quanto riguarda l’uso

adolescenziale.

Gli adolescenti di oggi possono procurarsi le droghe con grande facilità e sperimentarle per provare l’effetto che

fanno. Fin dal primo contatto si attivano modelli motivazionali specifici. Il primo contatto con le sostanze e l’uso

causale o episodico sono soprattutto connessi ai bisogni esplorativi, al desiderio di avventura tipici degli adolescenti

soprattutto maschi. Tuttavia l’uso protratto e dipendente è qualcosa di molto diverso.

Queste teorie si riferiscono prevalentemente all'uso significativo di sostanze e non alle condotte di esplorazione o di

prova, accentuando la dimensione del disturbo evolutivo.

 TEORIA DEL COMPORTAMENTO PROBLEMATICO di Jessor e Jessor

evidenzia che condotte diverse (uso di sostanze,precocità sessuale, atti devianti) tendono a presentarsi in un

cluster: se un soggetto è coinvolto in una di queste è spesso coinvolto anche nelle altre.

 TEORIA DELL'APPRENDIMENTO SOCIALE di Akers

gli adolescenti, nel processo di socializzazione, imparano ad avere aspettative positive sugli effetti dell'uso di

droghe. I coetanei creano pressione e sono un modello per l'uso di sostanze illegali, gli adulti per quelle legali.

 TEORIE DEL COMPORTAMENTO DEVIANTE di Koplan

pone l'uso di droga in relazione ad un fallimento più che ad un apprendimento, comportamenti devianti intesi

come una risposta al fallimento del proprio inserimento sociale.

 ALTRE TEORIE: uso di sostanze in risposta a situazioni di stress, dunque ogni qual volta che ciò che

l’ambiente richiede al soggetto supera le sue capacità. 39

 TEORIA DEI COMPITI EVOLUTIVI di Maggiolini e Charmet

uso di sostanze posto in relazione a come gli adolescenti affrontano la crescita e le difficoltà di questo

periodo. L’uso di droghe può essere interpretato come una modalità preriflessiva di elaborazione del

cambiamento, un’attività di antipensiero, che piuttosto di pensare le emozioni, le modifica. È un

comportamento che può essere equiparato a altre attività tramite le quali gli adolescenti possono decentrarsi

da se stessi. In questa prospettiva le droghe avrebbero una funzione anestetica: i ragazzi possono

decentrarsi da se stessi, da uno stato di sofferenza (legata al tema del lutto) o difficoltà, alla ricerca di stati

alterati di sé. es adolescente che dice che per non pensare farebbe qualsiasi cosa cannabis ( l’adolescente

sfugge cosi alla percezione della pochezza del suo sé, dalla fragilità della sua persona, dalla insopportabile

precarietà della sua identità non ancora formata). L’adolescente è cosi in quella terra di confine tra ciò che

non c’è più e ciò che ancora non ha, è colmo di angoscia e l’uso di droga può essere visto come una risposta

alla percezione della propria vulnerabilità.

Con l'esperienza stupefacente sperimenta un sé capace,che coincide con le aspirazioni del soggetto: il sé

ideale diviene accessibile. La realtà goffa e mediocre può essere superata con l'aiuto delle droghe.

→ Il rischio della droga sta proprio nell'offrire l'immagine illusoria di aver costruito un'identità adulta, grazie alle

droghe, in modo magico e quasi privo di sforzo.

In verità il soggetto è regredito, il futuro non è costruito. Ma l'adolescente vuole credere il contrario. Tale situazione si

traduce in una costellazione di pensieri e vissuti , dalla sindrome motivazionale, data da difficoltà di concentrazione,

incertezza sui propri desideri, mancanza di energie, così l’esperienza del bel sé si ribalta.

Motivazioni nell'uso di droghe nella cultura adolescenziale

Parlare di grande uso non significa parlare di uso consistente e stabilizzato; i dati sostengono che l’uso dipendente e

problematico riguardi solo una minoranza. Questi dati sostengono l’uso di sostanze come evento generazionale,

ovvero non è connesso per forza a condizioni psicopatologiche o sociali specifiche. Il consumo di sostanze è

connesso a motivazione esplorative e di appartenenza gruppale; queste diverse motivazioni possono essere più o

meno importanti a seconda dell’età ( tipica della prima adolescenza) e del sesso ( maschi tendono a ricercare piacere

piu delle ragazze). Una ricerca presenta una prima FARMACOPEA ADOLESCENZIALE DELLE DROGHE:

− CANNABIS: enfatizzato l'uso gruppale con l'obiettivo di regredire ad uno stato ludico-infantile. Si tratta di star

meglio con se stessi.

− ECSTASY: in relazione al divertimento, aumento di resistenza e di potenza, non è solo liberarsi di qualcosa ma

anche cercare qualcosa.

− COCAINA: connessa all'ecstasy ma in più negazione delle proprie difficoltà.

La ricerca psicosociologica indica quali adolescenti corrono maggiormente il rischio di passare da uno uso episodico

a cronico

- Adolescente precoce , carente nel senso di colpa, iperattivo, dotato di scarso supporto famigliare, che

partecipa a gruppi devianti con una tendenza a esternalizzare il locus of control

- È un soggetto che ripone nella droga il potere di controllare il proprio mondo

- Possibili eventi traumatici e familiarità

- Scarsa fiducia verso il futuro, depressione

NB non sempre in chi usa sostanze vi è il bisogno di esternalizzare e vi è aggressione verso l’esterno, una posizione

centrale negli antisociali. C’è chi le utilizza per ordinare il proprio stato interno; queste motivazioni sono molto presenti,

emergono spesse risposte legate allo “ stare calmi”, non pensare troppo. Spesso dunque l’adolescente che usa

droghe vuole spegnere la rabbia, quando il ragazzo deviante invece decide di attaccare il corpo . Non bisogna dunque

correre il rischio di unificare tratti differenti.

Capitolo 6 la prevenzione

L’ampiezza del cambiamento che porta con sé l’adolescenza rende questa fase del ciclo di vita un periodo di rischio e

contemporaneamente fecondo per interventi di educazione e prevenzione, svolgendo uno snodo evolutivo centrale,

all’interno di una concezione evolutiva che vede ogni fase del ciclo di vita come una messa in discussione di quelle

precedenti. Vi sono varie prospettive, valutando i rischi e i confini di certi comportamenti tra normalità e patologia,

valutando il rischio evolutivo, descrivendo il vissuto soggettivo dell’adolescente nel suo rapporto con il rischio. È

indispensabile distinguere tra normale trasgressività e le condotte che mettono a rischio l’incolumità del soggetto,

comportamenti a danno a breve o a lungo termine. Negli interventi di prevenzione è importante valutare in che misura

alcuni atteggiamenti e comportamenti rientrino nei normali processi di individuazione e nella tumultuosa ricerca di sé,

rispetto a quelli che comportano un arresto evolutivo. È una distinzione non solo in funzione del singolo

comportamento, ma anche delle loro rappresentazioni affettive. Deve essere analizzato il vissuto soggettivo, un

adolescente può sfidare la morte come risposta per reagire a vicende frustranti. L’intervento educativo degli adulti

svolge una funzione preventiva, come guida per diventare adulto. Oggi le preoccupazioni dei genitori sono legate

soprattutto alle droghe e alle malattie trasmissibili sessualmente , oltre che alle preoccupazioni scolastiche. Tra gli

obiettivi della prevenzione: la riduzione degli abbandoni e il miglioramento del rendimento scolastico, la diminuzione

dei comportamenti antisociali, il rinvio al consumo di sostanze , la riduzione delle gravidanze indesiderate. L’adulto

negli interventi preventivi assume il ruolo di mediatore, e in questa posizione è essenziale che si ponga dal punto di 40

vista dello sviluppo, che non significa solo sostenere i bisogni dell’adolescente, ma implica la comprensione delle sue

esigenze evolutive e delle sue motivazioni con l’intento di riuscire a farlo diventare un adulto responsabile. Molte volte

le esperienze preventive rischiano di dimenticare questo intento, quando si limitano a far compiere all’adulto un ruolo

di limitatore e dissuasore di impulsività e ricerca sessuale, dimenticando l’importanza di questi processi.

Comportamenti a rischio

La prevenzione è rivolta ai comportamenti a rischio, azioni intenzionali, dagli esiti incerti, che implicano la possibilità di

conseguenze negative per lo sviluppo dell’adolescente (sostanze, sesso, incidenti, comportamenti antisociali). In una

prospettiva evolutiva viene posto l’accento non tanto sui danni immediati ma sulla possibilità della compromissione del

percorso evolutivo. Il rischio evolutivo è costituito dalla riduzione della probabilità che soggetti in età evolutiva hanno

di crescere come adulti responsabili. Tra i comportamenti a rischio in adolescenza c’è una stretta associazione e

condividono delle caratteristiche: basso rendimento a scuola, mancanza di supporto genitoriale, bassa resistenza

all’influenza dei pari, tendenza a agire impulsivamente e risiedere in quartieri a rischio. Inoltre appaiono associati a

stress e depressione. Non vi sono dati sufficienti a dimostrare che alla base del rischio vi siano carenze cognitive, una

mancanza di giudizio che renda i ragazzi incompetenti nel prendere decisioni nel loro interesse. L’adolescenza in sé

non riduce la capacità di valutare le conseguenze delle proprie azioni. Nella propensione al rischio vi sono differenze

tra maschi e femmine e questo in una dimensione etologica è stata vista come una dinamica adattiva. Le donne

manifestano maggiormente il loro disagio verso l’interno con stress e depressione, tendendo per es all’assunzione di

farmaci, i maschi verso l’esterno con alcool e sostanze. L’età esercita un’influenza limitata nella determinazione del

rischio, pochi comportamenti aumentano in modo sensibile con gli anni. Sono determinanti dunque caratteristiche di

personalità, più che quelle legate al sesso, età e appartenenza sociale.

Epidemiologia e prevenzione

È ancora da costruire un quadro documentato dell’epidemiologia adolescenziale. Obiettivo degli studi epidemiologici è

contestualizzare il caso a una serie di variabili, riconoscendo dunque correlazioni statistiche tra i comportamenti e le

varie determinanti. La multifattorialità del percorso di crescita adolescenziale rende complicata la netta distinzione tra

normalità e anormalità nell’individuare fattori predittivi sul rischio. Negli ultimi anni si è però giunti a una integrazione di

approcci diversi, tramite la rilevazione traversale e del disegno prospettico o longitudinale, che osserva nel tempo una

popolazione con precise caratteristiche. Sono stati così riconosciute fasi-rischio-specifiche

- Prima adolescenza ( 12-14), momento in cui è più fragile, cambiamenti di umore

- Adolescente di mezzo (15-16), psicologicamente tranquillo, possibili problemi di adattamento scolastico,

dal punto clinico se in difficoltà va monitorato

- tarda adolescenza (17-19), le difficoltà sono in prevalenza legate al rapporto con l’inserimento nel

contesto sociale allargato o allo stress legato all’entrare nell’età adulta

Sentimenti di ansia e depressione sono più frequenti nelle fasi laterali che in quella di mezzo.

Per valutare i rischi legati alla personalità si esaminano diversi fattori, nell’area del rapporto con sé, delle relazioni

familiari e sociali, della sessualità, della capacità di affrontare i problemi; sono considerati come indicatori della

positiva strutturazione la stabilità dell’identità e una buona autonomia le capacità di relazioni e di comunicazione

verbale , un buon esame di realtà e l’assunzione di un ruolo. Inoltre vanno differenziati i disturbi adolescenziali da

quelli infantili che si protraggono nell’adolescenza , non vi è una relazione diretta ed è complicato stabilire l’evoluzione

diretta di un certo comportamento. Un ulteriore elemento che complica il panorama è il contesto e il peso che questo

ha nel determinare l’evoluzione dei comportamenti. Es un ragazzo che cresce da solo con una madre non sposata

può sviluppare disturbi della condotta. È dimostrato inoltre come la discordia familiare sia implicata nei disturbi

psichiatrici infantili a seconda della capacità dei figli di adattarsi o meno al clima che vivono. Altre dimensioni prese in

considerazione sono i fattori genetici, fattori legati all’identità di genere e fattori che contribuiscono a delineare il

confine tra normalità e patologia. L’epidemiologia inoltre individua oltre che i fattori di rischio, anche quelli di

protezione, che agiscono verso la direzione opposta:

-caratteristiche di personalità come la simpatia

-Caratteristiche positive dei genitori

- presenza di adulti di supporto oltre i genitori

- maggiori opportunità sociali e economiche

Sono numerosi inoltre gli studi longitudinali che permettono di costruire una visione di insieme tra fattori di rischio

evolutivo e di protezione

Esempio: TORONTO ADOLESCENT LONGITUDINAL STUDY : studio classico lanciato nel 77 e concluso nel 1985,

che descrive lo sviluppo della personalità di adolescenti dai 13 ai 18 anni. Lo studio esamina gli elementi di continuità

e di cambiamento nel funzionamento della personalità dei soggetti, la relazione con gli altri, il loro comportamento e

l’immagine di sé. I risultati mostrano una costante progressione all’adeguatezza. La maggior parte degli adolescenti

60% dimostra di non avere problemi nelle diverse fasi, mentre il 42% sperimenta qualche problema nel percorso

evolutivo. Il 34% attraversa l’adolescenza senza alcun tipo di problema. I dati consentono di trarre la conclusione che

la turbolenza non è generalizzabile alla totalità degli adolescenti, e rileva inoltre una superiorità di funzionamento delle

ragazze, che anche quando trovano insidie, le risolvono più velocemente. I ragazzi al contrario mostrano più stabilità

nei disturbi. Inoltre da un punto di vista clinico si osserva come se un disturbo nella prima adolescenza è visto come

fuori dall’ordine psicopatologico, se invece un disturbo che persiste è nella fase mediana deve essere monitorato con

41

una certa preoccupazione.

Orientamenti nella prevenzione:

vi sono diversi orientamenti, ma sono stati condivisi degli obiettivi generali:

1) Rafforzamento della consapevolezza individuale e collettiva dei problemi evolutivi e l’incoraggiamento di

comportamenti adeguati

2) La promozione di condizioni sociali, economiche e ambientali che favoriscano uno sviluppo positivo

dell’adolescente

3) Incoraggiamento del sostegno sociale e del ricorso al sostegno sociale

Nelle strategie che puntano all’aumento delle competenze occorre puntare sull’aiuto fornito all’adolescente per

risolvere i suoi problemi. Lo stesso schema di intervento può essere applicato a temi-obiettivo per altri campi di

intervento.

Altri interventi mirano alla costruzione efficace di reti sociali, aumentando la capacità del ragazzo di chiedere aiuto e di

utilizzare le opportunità offerte dal contesto.

Psicologia ambientale: la prevenzione è svolta non agendo sul soggetto ma sull’ambiente.

Interventi di tipo ecologico: sul rapporto soggetto ambiente , es ricerche che mirano a migliorare il rapporto del

soggetto con l’organizzazione scolastica

I diversi interventi sono programmati sulla base di diverse variabili: sono importanti in questo senso interventi mirati

alle istituzioni, affinchè gli spazi, le organizzazioni ecc non aumentino i rischi sociali. La finalità degli interventi

educativi è quella di predisporre spazi e dispositivi utili all’incontro dei ragazzi fra loro e un adulto competente, un

operatore qualificato capace di promuovere attività espressive ecc atte a favorire il processo di individuazione. La

prevenzione si realizza attraverso un fare insieme all’interno di una relazione che valorizza le capacità di ciascuno. Es

per chi ha lasciato la scuola può essere utile una aggregazione giovanile. Il ragazzino bullo e prepotente potrebbe in

questa cornice trovare occasioni di espressione e valorizzazione del sé, individuando nuove strade per contenere il

suo bisogno di sentirsi vivo attaccando l’altro.

Fare prevenzione in senso psicologico e educativo significa avere come obiettivo primario l’elaborazione dei significati

affettivi delle esperienze, per migliorare la consapevolezza di sè

Ciò può portar a favorire la mentalizzazione dei compiti evolutivi. Il lavoro di gruppo inoltre può permettere di valutare

insieme quanto certi comportamenti messi in atto per allontanarsi dalla dimensione infantile, di fatto finiscano per

assomigliare a quella realtà, mantenendo di fatto l’adolescente ancora dipendente dall’adulto di riferimento.

NB: modelli di interazione tra transizioni evolutive e comportamenti a rischio:

1) In un primo modello si sottolinea il fatto che quando i compiti evolutivi e i cambiamenti che portano con sé,

superano le capacità dell’individuo di affrontarli, possono essere messi in atto comportamenti a rischio che

agiscono come strategie di coping, un tentativo per aiutarsi di fronte a questi compiti. Gli interventi di

prevenzione dovrebbero cercare di aumentare la capacità dell’adolescente di far fronte a queste situazioni es

progetti di accoglienza nelle scuole

2) I comportamenti a rischio sono visti come un mancato adattamento alle esigenze evolutive personali e i

contesti di sviluppo che fanno parte della vita quotidiana dell’adolescente. Es conseguenza dei cambiamenti

sociali. Un certo comportamento rappresenterebbe il tentativo di apparire grandi, maturi e indipendenti. Un

intervento preventivo indiretto sarebbe utile per fornire agli adolescenti nuove occasioni per sperimentare la

loro autonomia

3) Il modo in cui l’adolescente affronta una nuova fase evolutiva dipende fortemente dal modo in cui ha

affrontato e risolto le fasi differenti. Occorre dunque intervenire lungo tutto il processo evolutivo

4) Comportamento a rischio come un modo per affrontare i compiti evolutivi e le transizioni evolutive connesse. I

comportamenti rischiosi possono svolgere sia funzioni costruttive ( quando è possibile sperimentare nuove

aspetti del sé tramite esperienze che rafforzano autostima e fiducia) che distruttive. Preventivamente non si

guarda all’eliminazione di questi ma alla presa di coscienza

5) Si sottolinea il ruolo del caso nel cambiamento, si deve cercare di eliminare le conseguenze negative del

cambiamento

Obiettivi generali e specifici della prevenzione:

1) Prevenzione primaria: intervento realizzato prima che avvenga un certo evento a partire dalle cause che

possono scatenarlo. Si concentra per lo più sui fattori di rischio e di protezione e ha come obiettivo quello di

rafforzare le risorse e le capacità dei soggetti. Interviene sui valori e sugli atteggiamenti delle persone.

2) Prevenzione secondaria: interventi mirati a una diagnosi precoce del problema. Si agisce su gruppi o fasce di

popolazione potenzialmente esposti a rischi per modificarne gli stili di vita. Lo scopo è aumentare la

consapevolezza di aver un problema e dei rischi che si corrono.

3) Prevenzione terziaria: limitare le ricadute in un certo problema stretta relazione con l’intervento terapeutico e

riabilitativo

Un’altra distinzione utile è tra prevenzione specifica e aspecifica: 42

- interventi di prevenzione aspecifica: storicamente basate su prospettive psicoanalitiche in un quadro di

educazione alla salute, promuovono la capacità di relazione e comunicazione interpersonale e di

comprensione delle dinamiche soggettive e intersoggettive che stanno alla base dei comportamenti a

rischio. Ciò nel presupposto che un intervento sul disagio evolutivo possa avere in sé una ricaduta sulla

riduzione dei comportamenti negativi.

- Nella prevenzione specifica le strategie sono focalizzate più direttamente su un certo comportamento,

spesso su fondo teorico di natura comportamentista, diretto e con più spazi per le variabili oggettive.

In realtà è possibile combinare specifici e aspecifici collocando le informazioni sullo sfondo di più generali

problematiche evolutive. Una prevenzione aspecifica efficace non dovrebbe limitarsi ad avere la forma di un

intervento a pacchetto, come es incontri con una classe, ma dovrebbe avere una diversa modalità

istituzionale.

QUATTRO tipi di interventi preventivi primari:

1) Offerta di informazione : il rischio potrebbe essere collegato alla carenza di informazioni. È un approccio

comunque insufficiente, da sola non basta

2) Educazione affettiva: usata per la prevenzione alle sostanze molto in voga negli anni 60 e 70 , basato

sull’incremento delle capacità affettive. Il focus è centrato sul migliorare la conoscenza di sé, la propria

autostima, la consapevolezza delle proprie emozioni

3) Aumento della conoscenza sui comportamenti a rischio ha portato a riconoscere il ruolo dei mass media,

dei fattori sociali, della famiglia e dei coetanei. La prevenzione interviene sul controllo dell’influenza, che

possiamo subire dall’esterno, cercano di rendere i soggetti più consapevoli della pressione del gruppo in

modo che siano psicologicamente preparati a resistervi

4) Promozione delle competenze enfatizza il ruolo dell’insegnamento di abilità sociali e personali attraverso

quelli che comunemente vengono definiti life skills training . Secondo questi approcci i comportamenti di

abuso sono legati dal modellamento e dai rinforzi. Vanno sviluppate la capacità di affrontare situazioni

nuove - dimostrazioni pratiche – feedback – rinforzi – attività e compiti

Per ottenere risultati è importante fondare la prevenzione su ricerche mirate, inoltre affiancare agli studi epidemiologici

indagini qualitative che fanno emergere i vissuti soggettivi e motivazionali legati a questi comportamenti, analizzando

campioni più limitati su tematiche più circoscritte es motivazioni che portano al bullismo.

In sintesi : 1) fornire informazioni adeguate 2) aiutare a valutare le informazioni, non sapere che una cosa fa male, ma

che il danno è superiore al piacere 3) aiutare a trovare alternative 4) sostenere l’adolescente nella capacità di

chiedere aiuto

In un intervento preventivo breve è soprattutto utile lavorare sui primi due livelli. Inoltre la scelta del livello di analisi

dipende anche dal tipo di tema trattato e svolge un ruolo importante l’insieme dei vincoli organizzativi, allestendo un

progetto preventivo il più vicino possibile all’attività normale della scuola e alle sue esigenze.

I progetti più efficaci sono caratterizzati da:

- Precocità e tempestività dell’intervento

- Centralità della scuola come esperienza positiva

- Integrazione del contesto formativo e preventivo scolastico

- Integrazione dei progetti sul territorio

- Definizione di un ruolo nei progetti per i genitori con una funzione attiva

- Coinvolgimento attivo degli adolescenti stessi

- Attenzione alla promozione di abilità

- Aiuto a costruire ponti per favore transizioni

- Attenzione individuale intensiva , ruolo del tutor nella valorizzazione del sé

La classe come risorsa per la prevenzione:

La scuola è il territorio privilegiato della prevenzione e molti soggetti operano sul gruppo classe come soggetto

psicologico ricco di potenzialità. La metodologia della discussione in gruppo è utile per raggiungere questi obiettivi

all’interno del piccolo gruppo scolastico. A partire da stimoli minimi si favorisce nel gruppo la rappresentazione di una

situazione, di un desiderio, di una paura, il gruppo porta voci individuali, ma nel contempo dà forma a una voce

collettiva, a pensieri e giudizi guidati da un conduttore. È nota l’importanza del gruppo in adolescenza come sostegno

al percorso di individuazione e come contesto di approfondimento emotivo fondamentale. I pensieri e i contenuti

affettivi che maturano nel gruppo spesso divengono punti di riferimento soggettivi: il gruppo assume cosi una valenza

etica. La prevenzione può sfruttare queste dinamiche e favorire i processi di individuazione e integrazione di diverse

parti del sé, attraverso incontri di gruppo utili per rappresentare i diversi compiti evolutivi. Non dà nozioni e valori ma

stimola l’adolescente a trovarli dentro di sé. Non è un intervento che mira allo screening dei comportamenti a rischio.

La classe anzi riflette su aspetti temibili e allo stesso tempo affascinanti; il gruppo dei pari adeguatamente sollecitato

si caratterizza come un soggetto psicologico straordinario nell’orientare atteggiamenti e comportamenti. Il conduttore

favorisce una rappresentazione condivisa delle incertezze e pone la discussione sui fattori affettivi e relazionali che

possono portare a correre rischi. Il gruppo così può riconoscere non solo l’aspetto distruttivo del rischio ma anche il 43

desiderio che ne sta alla base e regolarlo in altra maniera. Si apre uno spazio libero di pensiero, un’area tra gioco e

lavoro. È importante una grande flessibilità metodologica: è il metodo che deve adattarsi al gruppo e alle sue

caratteristiche. Essenziale è il segreto e il rispetto di ciascuno, si sperimenta la capacità e la possibilità di parlare. Può

esser anche utile un testo scritto. Lo scopo è trovare valori di riferimento che possano guidare e orientare i

comportamenti in modo funzionale alla crescita. Il gruppo scopre come diversi valori possano coesistere, come un

modo diverso di interpretare diverse esigenze vitali. Il conduttore stimola la comunicazione orizzontale in modo che

sia il gruppo a lavorare, intervenendo in condizione di malessere, dato che il gruppo potrebbe essere a disagio ad

avere in mano l’intera responsabilità.

Concludendo l’adolescente ha diritto a vivere la propria immaturità, ma anche di essere aiutato nella transizione all’età

adulta. Il fondamento teorico che ispira la prevenzione si ricollega all’attività uno spazio di esperienza intermedia

utilizzando strumenti dalla forte caratterizzazione transazionale. Tramite queste esperienze l’adolescente può fare

nuove esperienze emotive e nel contempo ricevere un supporto nel valutare i rischi.

È quindi fondamentale un buon rapporto con la classe anche con l’organo insegnanti e la prevenzione potrebbe

essere d’aiuto all’intero organo scolastico. In questo senso gli studenti sono favorevoli alla prevenzione sia guidati che

autogestiti.

Cap 7 La valutazione clinica.

Definizione e caratteristiche generali

La valutazione clinica considera le modalità di funzionamento psichico di un individuo, la sua capacità di adattarsi al

proprio contesto, il suo livello di benessere o sofferenza. Vi sono vari modelli di valutazione: alcuni si focalizzano sui

sintomi, sulla loro presenza, durata, intensità. Altri guardano la personalità nel complesso, la storia individuale e la

qualità dell’inserimento nell’ambiente familiare. In adolescenza la normalità difficilmente coincide con l’assenza di

sintomi, piuttosto è in funzione dei compiti che questa fase propone.

 Valutare un adolescente significa considerare il modo in cui affronta i compiti evolutivi che incontra nella

costruzione dell’identità → non senza conflitti ma senza blocchi, evitamenti o conclusioni premature. L’identità

adolescenziale è fluida e le strategie usate per affrontare i compiti oscillano tra arcaismi e cenni di maturità. In

questa fase la relazione fra equilibrio narcisistico e investimenti oggettuali è dialettica, la fragilità dell’uno

rende conflittuale gli altri. Un’identità solida è protettiva nei confronti del potere d’attrazione dell’oggetto, in

assenza l’oggetto acquista potere, che trasforma in timore il piacere di desiderare. Se il piacere supera il

controllo dell’io e ne dissolve le frontiere, il legame oggettuale viene visto come dipendenza rapporti

complicati impedisce nette separazioni.

 Se l’articolazione dei confini e delle differenze, costituisce il fulcro del lavoro psichico dell’adolescente , è

indispensabile coinvolgere nella valutazione clinica i personaggi più significativi del suo mondo relazionale.

 Normalità non è assenza di sintomatologia, ne di conflittualità psichica. Sono cosi utilizzate espressioni fluide

che rendono l’idea del movimento evolutivo. “ in adolescenza si definiscono le linee strutturali del suo cristallo”

(freud)

Valutazione categoriale e dimensionale

Il termine valutazione evoca il concetto di diagnosi e la distinzione fra la fase diagnostica e la fase terapeutica

dell’intervento psicologico

Modelli CATEGORIALI: diagnosi nosografica e descrittiva, distingui i quadri clinici tramite modelli categoriali basati

sui sintomi, analizzando l’eziologia , il decorso.

Il più grande strumento diagnostico usato per la valutazione categoriale è il DSM.

Altrettanto diffuso è l'ICD (oggi alla decima edizione) (più flessibile ma meno diffuso del DSM).

Diverse critiche sono state mosse a questi sistemi:

− insufficienza a rilevare e descrivere la complessità di alcuni disturbi

− assenza di un'adeguata considerazione della dimensione evolutiva. L’analisi della fluidità adolescenziale

evidenzia tutti questi limiti

Modelli alternativi sono quelli DIMENSIONALI.

Individuano nella diversa distribuzione di alcuni tratti le differenze di personalità fra i singoli. Le variazioni quantitative

nella distribuzione dei tratti indicano la distinzione tra normalità e patologia.

MMPI= test di personalità. ( hathaway e kingsley)

Modello dimensionale però poco adatto alla fase adolescenziale perché la distribuzione dei tratti è soggetta a continue

modifiche.

La centralità della dimensione evolutiva in adolescenza rappresenta un limite all'uso sia dei sistemi categoriali che di

quelli dimensionali.

Proposto il MODELLO DI PSICOPATOLOGIA EVOLUTIVA: il soggetto si confronta in ogni fase dello sviluppo con

compiti adattivi diversi, in relazione dinamica con l'ambiente: la psicopatologia è considerata un fallimento nella

risoluzione dei compiti evolutivi, da cui derivano distorsioni e disadattamenti. Inoltre identifica fattori di vulnerabilità e

fattori protettivi che interagendo indirizzano lo sviluppo verso percorsi adattivi o psicopatologici. Il concetto di

vulnerabilità si riferisce alle caratteristiche interne e ambientali che assumono una funzione casuale nello sviluppo dei

disturbi del bambino e dell’adolescente. I fattori di vulnerabilità possono essere di natura endogena che ambientale e

44

interagiscono con i quadri evolutivi. Considerare la psicopatologia adolescenziale dal punto di vista evolutivo consente

di organizzare le osservazioni cliniche in riferimento alla strategie con cui l’adolescente affronta questi compiti.

Valutazione e diagnosi psicodinamica

La psicopatologia psicodinamica si propone di comprendere le dinamiche di funzionamento psichico attraverso un

criterio strutturale. La diagnosi psicodinamica riconduce i fenomeni sintomatici a una struttura di fondo. Il termine

struttura si riferisce a elementi nucleari della personalità e alle loro modalità di organizzazione. Il funzionamento

psichico di un soggetto deriva dall'interrelazione dinamica di diversi fattori. Il carattere esprime il livello di

funzionamento manifesto e non patologico della struttura, ciò che Shapiro definisce “stile psicologico”: la struttura si

riferisce agli elementi nucleari della personalità, la struttura si scompensa e appaiono sintomi indicanti il

funzionamento patologico.

Il funzionamento psichico dell’adolescente deve essere considerato in relazione a una fase evolutiva in cui la

proiezione delle tensioni e le difficoltà sono indici fisiologici: da un punto di vista evolutivo sono sistemi che si stanno

riorganizzando.

Una valutazione psicodinamica in adolescenza non corrisponde a una diagnosi strutturale di personalità in quanto

nessuna struttura si è ancora stabilizzata.

Ciò che è possibile valutare è il modo in cui il soggetto sta costruendo l'identità e la sua capacità di integrare in

un'immagine di sé coerente i diversi aspetti di questo sviluppo. – analisi delle diverse aree evolutive – competenze

dell’adolescente nella costruzione del Sé.

Il bilancio evolutivo

L’adempimento dei compiti evolutivi si dispiega lungo una sequenza che va considerata orientativa:

Fase puberale (12-14): elaborazione dei cambiamenti del copro e integrazione dei cambiamenti sessuali

Seconda adolescenza (14-16): si affrontano i processi di separazione dagli oggetti genitoriale

Tarda adolescenza (16-19): diventano più pressanti le questioni circa l’identità e il processo di soggettivazione.

Una situazione evolutiva disarmonica impedisce all’adolescente di contemplare con calma e registrare in dettaglio

l’immagine di sé. Da qui nasce l’esigenza di un bilancio evolutivo che favorisca l'integrazione e trasforma in pensieri e

parole ciò che l'adolescente da solo stenta a mentalizzare.

Non è un adolescente malato che solo il tempo guarisce ( freud-winnicott); il focus si concentrerà sull’avere o no le

risorse sufficienti per affrontare le questioni che gli si pongono. La consultazione con l'adolescente ha lo scopo di

promuovere un bilancio in progresso della crescita, rivelando ostacoli, blocchi e conflitti evolutivi.

Sono coinvolti psicologo,adolescente e tutti i personaggi che partecipano al suo mondo psichico, tutti quelli che

possono collaborare a una costruzione di un’immagine più integrata di sé.

Valutazione del contesto e costruzione del progetto

L’adolescente usa lo spazio psichico allargato del contesto per proiettare parti di sé, questo rende complicato il

superamento di difficoltà agendo solamente con interventi clinici mirati a aspetti intrapsichici. È importante

comprendere le dinamiche del contesto relazionale in cui il soggetto è inserito.

Solo comprendendo il contesto si può sostenere l'adolescente nel progetto di crescita. Questo vale ancora di più nel

caso in cui la valutazione avviene all’interno di un’istituzione, che non deve limitarsi al setting clinico, ma ogni figura

dell’equipe è chiamata a svolgere una funzione valutativa per l’ambito che li compete. Un punto di vista multi

professionale consente di osservare l’adolescente all’interno delle sue diverse appartenenze. La valutazione non è

finalizzata al riconoscimento di un disturbo quanto più alla comprensione del senso soggettivo delle scelte e dei

comportamenti.

È un iter valutativo complesso che accompagna l'adolescente all'interno del percorso istituzionale e prevede fasi di

verifica e di revisione in itinere e non una fase specifica dell’intervento.

Gli strumenti di valutazione clinica in adolescenza.

I fantasmi attivati dalla valutazione clinica s'intensificano nel rapporto con l'adolescente.

La situazione in cui si svolge la valutazione ha il compito di smentire questi fantasmi.

La realizzazione dipende dall'intreccio tra capacità dello psicologo, disponibilità dell'adolescente, precisione degli

strumenti psicodiagnostici.

Utilizzo integrato di test proiettivi, questionari e interviste. Dibattito tra utilizzo di test più o meno standardizzati,

entrambi pregi e difetti: si potrebbe auspicare un utilizzo integrato: i test proiettivi possono essere utili non solo alla

comprensione del funzionamento psichico del soggetto, ma anche come strumenti propulsivi all’interno della

consultazione, atti a promuovere l’alleanza terapeutica. I questionari e le interviste possono invece supportare il

processo diagnostico fornendo indici oggettivanti della patologia, che il clinico può confrontare con le proprie ipotesi

diagnostiche.

I test proiettivi.

Prova clinica , tesa più a comprendere che a valutare, che non assegna un rendimento su delle scale, ma che

consente risposte libere da cui è possibile ricavare indicazioni sul funzionamento psichico del soggetto. La consegna

di costruire qualcosa a partire da uno stimolo percettivo più o meno ambiguo prescrive di formulare la risposta

integrando aspetti percettivi e proiettivi, tenendo conto della realtà esterna e attribuendone un significato tramite 45

contenuti associativi provenienti dall’interno. La prova proiettiva chiede di coniugare i contenuti manifesti della figura

con i contenuti fantasmatici latenti che lo stimolo evoca. È in questo spazio tra realtà e fantasia che l’adolescente

proietta i diversi aspetti del sé. L’adolescente antisociale spesso non sa farlo, manca quel ripiegamento narcisistico

che l’adolescente sano può richiamare nel gioco.

Può essere utile una batteria che comprenda il test di Rorschach e un test tematico.

I test cognitivi tendono a evocare situazioni d'esame.

Ansia: somministrare solo se necessario.

Test proiettivi più utilizzati: Rorschach, TAT (inventare storie ispirate dalle figure, particolarmente indicato poichè gli

offre la possibilità di dare raffigurabilità alla sua vita fantasmatica.), Blacky pictures (a volte urta gli adolescenti per le

caratteristiche formali che evocano l'infanzia, a volte invece può essere indicata la somministrazione di un test come

questo es con difficoltà a mentalizzare ).

Scale di valutazione e interviste diagnostiche e questionari.

Non richiedono sforzo interpretativo del clinico. Il loro utilizzo nasce dall’intento di rendere più affidabile e attendibile

l’osservazione clinica , fornendo al colloquio un aiuto standardizzato.

Migliorano l'attendibilità dell'informazione e riducono il rischio di un'ingerenza della soggettività del clinico nella

valutazione, devono essere quindi condotti seguendo rigide procedure e rigore metodologico. Devono garantire

- Validità : comprovata capacità di misurare ciò che si intende misurare

- Attendibilità: coerenza interna

Possiamo dividere tra :

1) Scale di valutazione si riferiscono ad un costrutto o una dimensione e consentono una valutazione del livello

della dimensione osservata.

2)Interviste diagnostiche sono rivolte ai pazienti o ai familiari: organica raccolta di informazioni.

3)Questionari: possono essere mirati o avere uno spettro più ampio, sono liste in cui compaiono affermazioni rispetto

ai quali è chiesto al compilatore un grado di accordo ecc

Test non proiettivi più utilizzati con gli adolescenti: DSM-IV, K-SADS , icd-10, questionari di

autovalutazione/autodescrittivo.

L'intervista strutturale.

L’intervista strutturale di Kernberg (1981) merita una considerazione a parte fra gli strumenti diagnostici; considera la

diffusione dell’identità di particolare interesse nella consultazione con l’adolescente. La diffusione dell’identità, pur

non essendo un disturbo specifico dell’adolescenza , è considerato come un indicatore diagnostico

dell’organizzazione borderline di personalità. Egli osserva come i pazienti border presentano manifestazioni

complesse opposte e coscienti, hanno immagini contraddittorie di sé e degli oggetti, di modi di rappresentare se stessi

e gli altri. Quando queste sono rese manifeste egli incorre in ansia poiché non ne è consapevole.

L’intervista strutturale è una tecnica di colloquio diagnostico basata sulla teoria psicoanalitica delle relazioni

oggettuali. Le tre organizzazioni strutturali che svolgono una funzione stabilizzatrice dell’apparato psichico mediando

fra fattori eziologici e manifestazioni comportamenti o sintomatiche, secondo la teoria psicoanalitica, corrispondono ai

disordini nevrotici, borderline e psicotici.

si basa su 3 criteri diagnostici:

1. diffusione di identità (si borderline e psicotici/no nevrotici)

2. difese primitive (si borderline e psicotici/no nevrotici)

3. esame di realtà (si borderline e nevrotici/no psicotici)

L'esame di questi criteri permettono di fare una diagnosi strutturale.

Individui con un’ organizzazione nevrotica hanno una organizzazione difensiva basata sulla rimozione e difese di alto

livello, invece struttura borderline e psicotica utilizzano difese che ruotano intorno allo splitting. L’intervista rileva

questi criteri mettendo a fuoco le operazioni d’integrazione dell’identità, i meccanismi difensivi e il funzionamento

dell’esame di realtà. Per la valutazione clinica in adolescenza assume importanza la diffusione dell’identità:

Il primo punto assume particolare importanza per l'adolescente: non riesce a dare all'intervistatore una chiara idea di

sé e del rapporto con gli altri.

Kernberg distingue fra normale crisi d'identità e una sindrome di dispersione d'identità: ansia, depressione , forte

emotività, ribellione vs dipendenza possono essere presenti in entrambi, sia in disturbi gravissimi che in adolescenti

normali. Tuttavia :

- la crisi adolescenziale di identità si riferisce alla discrepanza fra cambiamenti di rappresentazioni di sé e il

permanere di un’immutata percezione di sé

- la dispersione dell’identità: gravi lacune d'integrazione nel concetto di sé di cui il soggetto non è affatto

consapevole e solo in adolescenza compare un concetto di sé caotico.

Nei disturbi narcisistici di personalità questa carenza del sé è compensata da un sé patologico grandioso che fornisce

una sorta di falsa integrazione e facilita manifestazioni aspecifiche di strutturazione dell’io scarsa rappresentazione

degli altri

Aspetti relazionali della somministrazione di test proiettivi nella consultazione con gli adolescenti

Gli adolescenti pur spinti dal desiderio di curiosità verso il proprio mondo esterno, sono indotti dalla presenza 46

dell’adulto a irrigidirsi per non essere “scoperti”. Gli adolescenti tollerano male la passività e la dipendenza e

reagiscono con opposizioni a una situazione di relazione tipica medico-esperto adulto che somministra a un soggetto

passivo. I test proiettivi con la loro struttura più fluida, libera ecc lasciano ampi spazi agli soggetti e alla loro

autovalutazione. D’altra parte possono aumentare le ansia di giudizio, cosi l’adolescente può cercare di controllare la

fluidità del proprio stato. È essenziale per l’adolescente sapersi rispecchiare nelle tavole del test proiettivo sostenuto

dalla presenza dell’altro. La consultazione diviene occasione per esplorare le proprie capacità ludico-creative. Lo

psicologo non può limitarsi a essere un esaminatore neutrale, ma deve essere il garante emotivo del processo in

corso, la cui presenza rinforza il desiderio e riduce ansie, contenendo le difese dei processi mentali. L’adolescente

con dei confini sufficienti fra mondo interno e esterno saprà giocare a questo gioco, mentre il soggetto emotivamente

disturbato negherà il proprio mondo interno con un’adesione difensiva e un rigido aggrappamento allo stimolo oppure

trasformando il mondo esterno per dar scena ai suoi conflitti. Il setting della consultazione permette all’adolescente di

evocare e esprimere le proprie fantasie. In conclusione non si parla di una diagnosi oggettivante ma di un

raggiungimento di una rappresentazione condivisa delle immagini di sé nei diversi ruoli affettivi in cui l’adolescente si

sperimenti lungo il percorso evolutivo.

La restituizione come rispecchiamento:

La valutazione si può concludere con la lettura insieme dei risultati. L’introduzione di un testo scritto nella relazione

psicologo adolescente è una metodologia insolita in ambito clinico, introdotto da SENISE nella psicoterapia breve di

individuazione. L’inserimento di uno scritto ha molteplici significati, non solo a favorire l’alleanza e a superare le

difficoltà iniziali. La mediazione dello scritto favorisce e ritualizza il rispecchiamento, avviando il processo di

rappresentazione del nuovo sé, ciò avviene tramite la mediazione di un oggetto culturale in analogia con le

considerazioni di Fornari: la relazione scritta introduce il terzo, oggetto concreto che testimonia all’adolescente di

essere stato pensato e che svolge diverse funzioni: dal punto di vista relazionale è oggetto transazionale e insieme

oggetto culturale, su cui far convergere aspetti della relazione con l’adulto .

Dal punto di vista della simbolizzazione è lo specchio capace di fornire una rappresentazione più integrata delle

immagini di sé che emergono dal bilancio evolutivo favorendo non solo il processo di separazione-individuazione, ma

anche l’espressione di nuovi ruoli affettivi che l’adolescente mette in gioco. Si tratta di strumenti di chiarificazione e

verifica del processo evolutivo. Riappropriandosi di contenuti psichici propri, l’adolescente conquista maggiore

consapevolezza di sé nei diversi ruoli affettivi e maggior integrazione dell’immagine di sé. Il testo non solo dà

coerenza ma anche solennità, per questo il linguaggio del testo dovrà essere comprensibile dal soggetto evitando

espressioni tecniche. L’adolescente potrà accettare il quadro presentato oppure prenderne le distanze, in ogni caso la

restituzione gli consente di affacciarsi sul proprio mondo interno, con le sue difficoltà e conflitti, di fronte a un adulto

che lo sostiene.

Cap 8 la consultazione e la psicoterapia

Adolescenza: fase del ciclo di vita naturalmente orientata al cambiamento. La crisi può essere un crollo ma anche un

superamento dei problemi infantili. L’intervento psicologico di aiuto all’adolescente si inserisce in una tendenza

spontanea al cambiamento e può costituire una grande occasione di prevenzione per i disturbi dell’età adulta. Questo

si scontra con la difficoltà di incontrare una domanda di aiuto psicologico da parte dell’adolescente, che non richiede

in modo diretto e esplicito l’intervento psicoterapeutico. A tutte le limitazioni viste nei capitoli precedenti si somma la

difficoltà a elaborare simbolicamente le proprie esperienze, il che li porta più ad agire che a pensare. La domanda di

aiuto più che intesa come cura, assume l’aspetto di sostegno nel superamento di compiti evolutivi. Fino a non molto

tempo fa i servizi territoriali psicosociali non cercavano di incontrare l’adolescente, esente alcuna eccezione. Un

‘indagine sui luoghi d’ascolto ha tuttavia dimostrato come la comunicazione tra adulti e adolescenti nelle relazioni

d’aiuto sia diffusa e non avvenga necessariamente negli interventi per la famiglia. Il dialogo si realizza spesso in

luoghi vicini ai contesti evolutivi e ai bisogni fasi-specifici degli adolescenti con diversi operatori e non solo psicologi

clinici. A partire dalle iniziali difficoltà della psicoanalisi con gli adolescenti osserviamo i più recenti interventi

psicoterapeutici e le sue caratteristiche.

L’adolescente puo’ essere psicoanalizzato?

Gli sviluppi della teoria psicoanalitica hanno messo in dubbio la pratica del trattamento psicoanalitico con gli

adolescenti, a partire dalle istanze del soggetto, dal setting. Una questione dibattuta è se sia utile proporre

all’adolescente il tipo di regressione a modelli del funzionamento mentale, che il lavoro con gli adulti aspira a ottenere

per accedere al rimosso. L’io dell’adolescente è ancora troppo fragile per affrontare i rischi della regressione, così

spesso le sedute sono interrotte. Emerge inoltre il fattore della dipendenza che la relazione asimmetrica tra analista e

paziente impone, mentre l’adolescente sente la forza che spinge verso l’autonomia. Il dolore narcisistico che

sperimenta nel sentirsi scoperto è maggiore del vantaggio che trae dalla presa di consapevolezza. Questo quindi può

spiegare i fallimenti nelle sedute. Il setting psicoanalitico inoltre pone delle regole e vincoli che non sono compatibili

con la caratteristiche del funz mentale adolescente. Emerge la tendenza adolescente ad agire che si ostacola con

l’originaria raccomandazione freudiana di non agire fuori dal trattamento. Inoltre l’adolescente ben più che l’adulto

sente le resistenze del contesto.

Autorevoli psicoanalisti sconsigliano il setting classico per gli adolescenti. È una situazione particolare che da un lato

può enfatizzare gli stati dell’adolescente e renderlo più in frustrazione ma dall’altra può portarlo a una domanda di

tenerezza. L’adolescente ha bisogno di piacere, di attaccare, di denigrare, non può accettare la realtà esterna così 47

come gli viene presentata, ma ha bisogno di esplorarla.

Tuttavia altri punti di vista psicoanalitici di ispirazione kleiniana sostengono la tutela del setting proprio per aiutare

l’adolescente a esprimere il suo forte bisogno di dipendenza. In questa prospettiva è l’interpretazione precoce del

transfert e delle fantasie nei confronti dello psicoanalista e del setting che può favorire una riduzione dell’angoscia e

una stabilizzazione della relazione che esprime tutte le sue potenzialità di contenimento e di bonificazione .

La Psicoterapia Breve

Ecco dunque che di fronte a queste difficoltà sono emerse innovazioni rispetto alla tecnica classica: interventi mirati

all’aiuto e alla definizione e costruzione dell’immagine di sé.

La psicoterapia breve, la cui durata può andare da 4 a 20 sedute, è anche stata pensata come risposta alle difficoltà

del rapporto terapeutico con l’adolescente, che soffre spesso di interruzioni. Si cerca di modificare il setting per

anticiparle e padroneggiarle, tanto che in questi modelli il transfert viene inteso come pre-transfert, si cercano di

anticipare le resistenze e si lavora fin da subito sul tema della separazione nella relazione d’aiuto. L’obiettivo di fondo

è comunque orientato a riflettere su di sé, proposto con uno spazio per pensare piuttosto che per agire. Emerge il

modello italiano di Senise : psicoterapia breve di individuazione ( 1990) dove l’osservazione diagnostica e il

trattamento psicoterapeutico sono strettamente legati. Tramite l’osservazione si comprende se il ragazzo ha bisogno

di un intervento psicoterapeutico a lungo termine. L’obiettivo principale del terapeuta è quello di restituire

all’adolescente una corretta immagine di sé, sostenendo i processi di individuazione , tramite un processo di

identificazione del terapeuta con l’adolescente, che favorisce una contro identificazione di quest’ultimo con il

terapeuta. Questo modello prevede un coinvolgimento sistematico dei genitori, per la ricostruzione della storia recente

e remota del paziente e un uso di test cognitivi e proiettivi come verifica del funzionamento del ragazzo, i cui risultati

vengono discussi insieme cosi che viene messo a conoscenza della sua immagine di sé

Il counseling

Educativo e psicologico, es a scuola: servono all’adolescente a prendere decisioni di fronte a delle scelte, in relazione

ai propri compiti evolutivi. Allontanandosi da una domanda di cura, il colloquio con l’adolescente si avvicina a una

consultazione.

Counseling può essere definito come processo per il quale una persona in difficoltà è aiutata a definire i suoi obiettivi,

a prendere decisioni e risolvere i problemi in rapporto a difficoltà personali , sociali ecc l’adolescente che usa il

counseling non è considerato malato mentale, e non è visto come un paziente, ma come una persona che ha un

problema e ne vuole discutere con uno che ritiene competente. Dall’adulto un adolescente si aspetta un chiarimento;

gli obiettivi del counseling individuale sono affrontare i compiti evolutivi, facilitando il cambiamento e migliorando

capacità di relazioni interpersonali, tende a essere un intervento breve che esplora il presente in una dimensione

evolutiva più che indagare le ferite del passato. Ecco l’elemento in comune con la psicoterapia breve, la

focalizzazione sui problemi attuali, anche se orientato a processi decisionali, piuttosto che riflessivi come nella

psicoterapia

- counseling: il fine è una conclusione, verso l’esterno

- psicoterapia breve: più auto centrata e orientata a produrre cambiamenti interni

Il colloquio con l’adolescente

Alcune caratteristiche sono universalmente condivise:

- conduzione non troppo passiva

- utilità della focalizzazione sul problema

- attenzione all’immagine di sé dell’adolescente

- ricerca di una buona integrazione tra pensare e fare

- importanza di una funzione empaticamente rispecchiante

- linguaggio adeguato

il linguaggio in particolare non deve essere nè compiacente, nè eccessivamente teorico, se si estremizza il rischio è di

cadere nella sfida, una modalità difensiva tipica dei ragazzi oppositivi e aggressivi e occorre evitare che abbiano la

sensazione di potere. D’altra parte non è nemmeno corretta una situazione di passività, poiché non ci si può aspettare

una domanda di aiuto e occorre supportarli nell’elaborare il loro pensiero.

L’intervento sul contesto:

SPESSO la domanda giunge dal contesto, preoccupazioni di genitori e insegnanti, dunque è frequente la

collaborazione e il lavoro con il contesto adolescenziale.

Modelli di intervento sul contesto, ad esempio il modello multi sistemico, ispirato alla logica dell’ecologia sociale.

L’operatore svolge una funzione di supporto educativo nei confronti della famiglia e della scuola e la competenza

psicologica serve a decodificare il senso del problema di comportamento.

1) Capire il rapporto tra problemi individuati e il loro contesto più ampio

2) Interventi mirati non a curare una psicopatologia ma a migliorare le relazioni e a migliorare il rapporto con

l’ambiente sociale 48

Il futuro della psicoterapia degli adolescenti

Studio sull’efficacia della psicoterapia degli adolescenti;

Fonagy 2002: appare efficace anche se molti punti vanno chiariti, in particolare per i punti circa l’intervento

psicoanalitico. Inoltre la valutazione sistematica e empiricamente fondata appare difficile per gli adolescenti ( es per il

setting variabile). Una ricerca condotta recentemente in modo rigoroso sui risultati della psicoterapia psicodinamica,

sia supportiva che interpretativa, valuta i ragazzi a distanza di 3-6-12 mesi; i dati mostrano un miglioramento

complessivo dei disturbi, anche se tuttavia ½ non cambia. Le percentuali sono minori per i problemi esternalizzanti

( miglioramento 38%, internalizzanti 52 % miglioramento) e il miglioramento è in funzione delle caratteristiche del

trattamento più che del paziente. Al termine della loro rassegna Fonagy e colleghi arrivano a interessanti conclusioni:

- Un modello emergente per la psicoterapia degli adolescenti può essere considerato come una

integrazione di diverse prospettive, biologiche, sistemica, cognitivo-comportamentale e psicodinamica e

psicoterapia evolutiva.

- Adolescente non visto in termini individualistici, ma in relazione soggetto-contesto di sviluppo

- Orientata al superamento della crisi evolutiva per riattivare le potenzialità di cambiamento insiste nel

processo di sviluppo

- Fonagy riprende Anna Freud: ricondurre l’adolescente al suo percorso evolutivo naturale

- Nuove implicazioni: l’intervento si deve adattare all’età del soggetto, è necessario adattare il setting

- Il trattamento non è visto come stanza di consultazione ma può avvenire in altri contesti a seconda della

problematica

- Interesse sia ai fattori individuali che ambientali

- In futuro sarà più utile distinguere tra tipi di intervento es psicoterapia per disturbi alimentari o antisocialità

piuttosto che cognitivo-comportamentale vs psicodinamica

- Sono più efficaci gli interventi che combinano diverse teorie

- Importanza del lavoro interdisciplinare

- Abbandonare il modello medico

Psicoterapia Evolutiva:

efficace collocarsi una dimensione evolutiva, in cui il cambiamento è inteso come evoluzione e non come cura e si

basa sui concetti di simbolizzazione, di ruoli affettivi di fronte al compito evolutivo. La consultazione con l’adolescente

in crisi nell’affrontare i propri compiti evolutivi pone l’accento sull’analisi della “cultura affettiva”, l’insieme dei modi

tramite cui affronta le sfide della crescita. Il presupposto è che la consultazione avvenga in un momento di crisi della

cultura affettiva dominante, che si rivela improvvisamente inadatta a garantire la sopravvivenza del sé e degli oggetti

d’amore, oltre che a realizzare i compiti evolutivi. L’applicazione di questo modello non è limitato ai soggetti in età

evolutiva ma può essere applicata in ogni momento. La psicoterapia evolutiva è compatibile con le ricerche meta

analitiche sull’efficacia della psicoterapia che mettono in questione il modello medico.

Un importante presupposto teorico è la concezione plurale del Sé, nei suoi diversi ruoli affettivi, inoltre comporta:

- Equivalenza dell’azione sul soggetto e sull’ambiente : es lavoro con i genitori

- Non equivalenza tra comprensione e cambiamento, capire i problemi non significa risolverli

- Un forte relativismo tecnico ( non eclettismo): non importa con quale setting o strumento si raggiunge il

cambiamento

- Concezione semiotica del processo terapeutico: il cambiamento avviene quando un intervento si

sintonizza con i bisogni evolutivi.

L’obiettivo dell’intervento della psicoterapia evolutiva non è il recupero di funzioni, come cura, ma un riadattamento

nel rapporto tra bisogni evolutivi e ambiente, che consente una ripresa evolutiva.

Centrale è la risimbolizzazione , definita come cambiamento della rappresentazione del soggetto in relazione

all’oggetto e in funzione di un compito. Lo scopo è che sia il paziente sia il suo contesto di sviluppo modifichino la

rappresentazione dei bisogni e delle capacità, in modo da rappresentare positivamente le esigenze evolutive.

“LA RELAZIONE GENITORE-BAMBINO”:

CAPITOLO PRIMO: La comunicazione affettiva nella prima infanzia tra intersoggettività e attaccamento

L'osservazione del bambino nel primo anno di vita evidenziato come la comunicazione affettiva che li adotta nei

confronti dei suoi partner fin dai primi mesi di vita sia finalizzata, da una parte, l'attivazione di legami di attaccamento

utili alla regolazione emotiva, dall'altra alla costruzione di forme di intersoggettività, volte alla condivisione di stati

emotivi e di significati preverbali e verbali punto la relazione che il bambino costruisce nel primo anno di vita appare

animata da differenti sistemi motivazionali, l'uno volta a garantire al bambino la sopravvivenza fisica ed emotiva

attraverso il legame di attaccamento, l'altro alla condivisione di stati affettivi e mentali sulla base di forme comunicative

finalizzate all'interazione con l'altro. Questa duplice tendenza presente nella comunicazione affettiva del bambino fine

primi mesi di vita si mantiene costante anche nel corso del suo successivo sviluppo. 49

Lo sviluppo della regolazione emotiva tra auto-e co-regolazione

Il raggiungimento di un'adeguata regolazione emotiva appare ripercuotersi sulla strutturazione della personalità del

bambino, influenzandone competenze sociali ed emotive e delineandosi un fattore protettivo rispetto all'emergenza di

disagi psichici. Gli stili di regolazione emotiva appaiono il frutto dell'interazione reciproca tra le sue caratteristiche

neurobiologiche e temperamentali e quelle delle figure di attaccamento e della loro qualità di caregiving. Il costrutto

della regolazione emotiva si lega quindi strettamente a quello dell' attaccamento. I pattern di attaccamento con le

figure più significative possono essere infatti considerati forme di regolazione diadica che il bambino sperimenta

rispetto alla disponibilità emotiva fornita dai caregiver. Nelle ricerche basate sullo Still Face di Tronick il bambino fin

dai primi mesi di vita dispone di strategie comportamentali che gli permettono di regolare l'intensità delle emozioni

positive e negative (distogliere lo sguardo dallo stimolo stressante, auto consolarsi toccando parti del corpo). Lo Still

Face consiste in tre episodi in sequenza nei quali viene chiesto alla madre di un bambino dell'età compresa tra i 2 ei 9

mesi di giocare con lui modo naturale nella posizione faccia a faccia, di mantenere l'espressione del volto immobile e

neutra senza toccarlo e senza rispondere alle sue comunicazioni, di ritornare alla propria modalità di interazione

abituale. A fronte del volto inespressivo della madre il bambino, dopo aver intensificato la propria attività comunicativa

nei suoi confronti, ricorre per diminuire il distress a condotte sia autoregolatorie di tipo automanipolatorio sia centrate

sul distoglimento dello sguardo dal volto materno. Utilizzare strategie di tipo autoregolatorio ma anche in relazione

emozioni positive. Fin dai primi mesi di vita il bambino è in grado di esprimere configurazioni emotive specifiche.

Attraverso di esse comunica il suo stato affettivo al caregiver, il quale gli risponde sintonizzandosi e fungendo da

regolatore rispetto a tali stati. Si creano precocemente stati affettivi coordinati, match, tra bambino e adulto, ma anche

stati affettivi non coordinati, mismatch, in cui la comunicazione si rompe per poi essere ripristinata. In condizioni

normali la comunicazione madre-bambino appare caratterizzata da processi di sintonizzazione di stati affettivi, rotture

della comunicazione e processi di riparazione nell'ambito dei quali la madre, ma anche il bambino, riescono a

risintonizzare producendo nuovi stati di match. La comunicazione giocosa è anche descrivibile attraverso il fenomeno

della sincronia, cioè il grado in cui ciascun partner modifica il proprio stato emotivo in relazione a quello dell'altro. Tale

sincronizzazione è differente a seconda del genere del genitore. Le modalità di interazione e di regolazione emotiva

che caratterizzano la relazione madre-bambino e padre-bambino assume infatti caratteristiche differenziate fin dai

primi mesi di vita. Le interazioni padre-bambino sono caratterizzate da maggior coinvolgimento fisico reciproco

accompagnato da emozioni positive, mentre in quelle madre-bambino il coinvolgimento positivo reciproco è mediato

dalla proposta e dall'esplorazione degli oggetti. Lo sperimentare match affettivi positivi e ripetute trasformazioni degli

aspetti negativi in positivi è un processo fondamentale per lo sviluppo della personalità, in quanto permette al bambino

di costruire una rappresentazione di sé come efficace a livello comunicativo e del caregiver come affidabile e

disponibile, alla base della strutturazione di un nucleo affettivo positivo relativo al proprio sè. Vivere ripetutamente una

rottura della comunicazione e riparazioni fallite, invece, può portare il bambino a costruire un nucleo affettivo negativo

di sé.

Regolazione emotiva e differenze di genere

Nella regolazione tra madre e bambino emergono differenze legate al genere. Negli esperimenti che utilizzano il

paradigma del volto immobile, i maschi si rivelano più vulnerabili delle femmine rispetto al disagio suscitato dall’

inespressività materna, dimostrandosi meno capaci di mantenere la propria regolazione emotiva, rivolgendo maggiori

richieste di regolazione alla madre e dimostrandosi più dipendenti dal suo input regolatorio. Le figlie femmine invece

rilevano una maggiore competenza autoregolatoria durante l'episodio dell’ inespressività materna, dimostrandosi

meno orientate verso la madre e più verso gli oggetti e la loro esplorazione. Quindi le madri dei bambini maschi, per

sopperire alla maggiore difficoltà regolatoria, esercitano una maggiore attività di monitoraggio nei loro confronti. La

differenza di regolazione emotiva legata al genere è decisiva nel caso in cui le interazioni siano tra madri depresse e i

loro figli. Le maggiori problematiche di regolazione nei maschi sembrano accentuarsi nei bambini con madri depresse;

incontrando madri in difficoltà a fornire il sostegno regolatorio di cui hanno bisogno, presentano maggiore disagio e

disregolazione e maggiori effetti negativi a livello diadico rispetto alle femmine. Le figlie femmine reagiscono la

depressione materna con atteggiamenti di maggiore ritiro. Tronick ipotizza che le differenze regolatorie relative al

genere possono avere effetti a lungo termine sullo sviluppo socio emotivo. I maschi hanno maggiori probabilità di

manifestare disturbi comportamentali e reazioni di rabbia di tipo esternalizzante, mentre le femmine forme improntate

al ritiro e ai sentimenti depressivi di tipo internalizzante.

Regolazione emotiva e sistema diadico

La regolazione delle emozioni non riguarda solo le emozioni di base, ma anche stati affettivi più prolungati di segno

positivo e negativo (states of mood). Tali stati tendono a stabilizzarsi e autorganizzarsi, producendo effetti a lungo

termine sul sistema di regolazione e organizzazione emotiva del bambino. Gli stati emotivi del bambino si delineano

organizzatori fondamentali delle sue esperienze relazionali, in grado di guidare la continuità del suo comportamento,

svolgendo una funzione anticipatoria rispetto alle esperienza future. Tali stati sono influenzabili dalle circostanze

esterne, in particolare dalla responsività del caregiver (vedi esempio pag. 25). La comunicazione affettiva che il

bambino rivolge all’adulto nel primo anno di vita appare finalizzata alla costruzione di un sistema di regolazione

emotivo diadico che può assumere aspetti adattivi o disfunzionali. Tale sistema appare caratterizzato sia dalle

specifiche modalità con cui il bambino è in grado di esprimere emozioni negative e positive, sia dal modo in cui il

caregiver risponde a tali stati affettivi. Compito specifico del caregiver si precisa quello di aiutare il bambino a regolare

le emozioni negative e mantenere quelle positive. Il sistema diadico nel primo anno di vita appare coincidere con i

legami di attaccamento che il bambino costruisce rispetto alle principali figure di attaccamento e alla loro disponibilità

emotiva. Le competenze di regolazione emotiva si sviluppano nel bambino in sinergia con il suo sviluppo cerebrale, 50

influenzato dalla qualità delle interazioni sociali. Il sistema nervoso viene influenzato dalle prime esperienze sociali

vissute dal bambino, configurandosi come un cervello sociale. La connessione emotiva e il gioco faccia a faccia

inducono nel b la produzione di sostanze biochimiche che svolgono un ruolo determinante nella crescita neurale e

delle connessioni sinaitiche, contribuendo a incrementare lo sviluppo del sistema limbico implicato nelle esperienze

emotive di base e delle aree della corteccia prefrontale e orbitofrontale deputate al controllo delle emozioni e

all’integrazione tra i diversi sistemi.

Attaccamento e strategie di regolazione emotiva nella prima infanzia

Le relazioni che contraddistinguono la relazione b-caregiver nel primo anno di vita svolgono la funzione di costruire

specifici stili di regolazione emotiva connessi ai pattern di attaccamento che si vanno consolidando in tale periodo. l’att

sicuro è correlato alla possibilità di comunicare emozioni positive e negative al c percepito come emotivamente

disponibile ed efficace nella regolazione emotiva; l’att insicuro evitante implica la parziale de attivazione del sistema di

att, accompagnata dalla riduzione della comunicazione delle emozioni; l’att insicuro ambivalente si basa sulla

massimizzazione del sistema di att espressa attraverso le intense richieste eteroregolatorie rivolte al genitore

percepito come non responsivo in modo imprevedibile. Con l’obiettivo di approfondire la relazione tra modalità di

regolazione emotiva e qualità di att, è stata effettuata una ricerca con 37 bambini, osservando le strategie regolatorie

nella Strange Situation. Sono emerse differenze significative rispetto ai diversi tipi di att per quanto riguarda le

strategie regolatorie adottate dai bambini a 14 mesi durante tale paradigma sperimentale. I risultati della ricerca,

raggruppando gli episodi della Strange Situation in episodi di preseparazione, separazione e riunione rispetto alla

madre, hanno evidenziato come i bambini adottano differenti stili di regolazione nelle diverse tipologie di episodi a

seconda della qualità del loro att. I bambini insicuri ambivalenti utilizzavano strategie eteroregolatorie rivolte all’adulto

centrate sull’espressione delle emozioni negative, soprattutto negli episodi di separazione; inoltre ricorrevano a

strategie basate sull’esplorazione degli oggetti in misura minore. L’ipotesi è che i b ambivalenti massimizzano i loro

segnali di att con la finalità di attivare l’attenzione della madre, minimizzando l’esplorazione dell’ambiente. Cassidy e

Berlin ipotizzano che le madri di b ambivalenti siano responsive in modo intermittente e interferiscano con la attività

esploratoria. I b evitanti usavano maggiormente strategie regolatorie centrate sull’orientamento agli oggetti e strategie

eteroregolatorie rivolte all’adulto. Il loro coinvolgimento positivo e negativo rimaneva costante sia negli episodi di

preseparazione e separazione sia in quelli di riunione. Nelle condizioni di stress rappresentate dagli episodi di

separazione i b tendono a non attivare le strategie eteroregolatorie finalizzate a richiamare l’attenzione dell’adulto, ma

regolano le proprie emozioni ricorrendo alle proprie risorse, attraverso l’orientamento agli oggetti. L’ipotesi è che i b

evitanti privilegiano le strategie rivolte all’ambiente, avendo inibito l’espressione delle loro emozioni a fronte

dell’esperienza di una madre vissuta come non disponibile emotivamente rispetto alle proprie comunicazioni. I

bambini sicuri utilizzavano le strategie regolatorie centrate sugli oggetti e quelle eteroregolatorie rivolte agli adulti in

una modalità che si collocava a livello intermedio rispetto agli altri due gruppi. Mostravano di adattarsi a diversi livelli

di stress, adottando strategie centrate sul coinvolgimento negativo, in particolare negli episodi di separazione. L’uso di

tali strategie decresceva nei momenti di riunione. Mostravano inoltre un’attitudine mentale aperta e flessibile verso le

emozioni positive e negative. Tale abilità può essere collegata all’esperienza vissuta di una madre disponibile rispetto

alle proprie richieste di regolazione emotiva e in grado di accettare l’espressione di emozioni positive e negative. I

risultati confermano l’ipotesi formulata all’interno della teoria dell’attaccamento,secondo la quale i pattern di att che il b

costruisce con i genitori e caregiver riflettono le strategie di regolazione emotiva, di tipo sia adattivo che difensivo, che

sviluppa nell’ambito di tale contesto relazionale al fine di creare competenze di autoregolazione individuali. La Strage

Situation si configura uno strumento utile non solo a individuare i diversi pattern di att, ma anche per esplorare le

diverse strategie di regolazione emotiva che il b adotta nella relazione con il caregiver, delineandosi un metodo

prezioso anche per la valutazione clinica.

Regolazione emotiva e attaccamento nello sviluppo

Le modalità di regolazione emotiva che il b sviluppa con il caregiver nei primi anni di vita influenzano la formazione

della qualità sicura o insicura dei pattern di att ed esercitano un impatto a lungo termine sulle successive competenze

di regolazione che il b sviluppa. Nel corso del secondo anno di vita, infatti, il b interiorizza le forme di coregolazione

che ha sperimentato con le figure di att, sulla base degli schemi relazionali relativi al Sé e alla disponibilità emotiva

dell’altro che sono andati costituendosi nel primo anno di vita. Le strategie regolatorie che il b sviluppa si organizzano

in un sistema gerarchico nell’ambito del quale quelle più precoci, centrate sull’autoconforto, mantengono importanza

anche nella vita adulta. Le strategie eteroregolatorie che il b utilizza per attirare l’attenzione dell’adulto e sollecitarne

l’intervento regolatorio rimangono attive e importanti anche nella vita adulta. Il raggiungimento di un’adeguata capacità

di regolazione emotiva da parte del soggetto adulto deve garantirgli flessibilità tra il ricorso alle risorse regolatorie

individuali e quello a risorse interpersonali, basate sulla coregolazione delle emozioni. Coan sottolinea l’importanza

nella vita emotiva adulta di regolazione on line, rappresentata dal supporto sociale di cui l’adulto usufruisce nelle fasi

della sua vita. Anche l’adulto fa affidamento su un sistema di coregolazione o regolazione sociale. Vari studi, condotti

con il paradigma del priming con l’obiettivo di evocare situazioni stressanti rispetto all’att, mettono in luce come anche

in soggetti adulti i differenti stili di regolazione emotiva siano correlati ai diversi modelli di att individuati nell’età adulta.

I soggetti adulti evitanti minimizzano l’espressione delle emozioni negative, inibendo le loro preoccupazioni sull’att e

non attivando rappresentazioni delle figure di att; i soggetti ambivalenti massimizzano l’espressione delle emozioni

negative, mentre i soggetti sicuri sono in grado di esprimere lo stress percepito. I soggetti insicuri adottano strategie di

regolazione emotiva centrate sull’iperattivazione (ambivalenti) o sulla deattivazione (evitanti), simili a quelle

individuate nei bambini. Tali strategie hanno la finalità di permettere al b di mantenere i propri legami di att.

Condivisione emotiva e intersoggettività 51

La comunicazione affettiva che il b rivolge ai suoi partner nel primo anno di vita appare anche riconducibile a quella

tendenza innata a entrare in connessione con l’altro al fine di condividere stati emotivi, chiamata intersoggettività

primaria o nucleare e che è finalizzata a costruire una companionship con i propri interlocutori. Tale tendenza è

testimoniata da molteplici manifestazioni osservabili nelle prime interazioni del b con i suoi caregiver, come la

comunicazione faccia a faccia, in cui il dialogo caratterizzato dalla condivisione di stati affettivi, resa possibile dalla

coregolazione di gesti ed espressioni mimiche basate sul rispecchiamento reciproco. Il b già dal secondo mese

risponde in modo contingente agli stati affettivi del partner, sulla base della percezione diretta che ha di tali stati e di

una iniziale consapevolezza. Inoltre è in grado di segnalare attivamente i propri stati emotivi con una propria iniziativa

e di essere responsivo alla comunicazione del caregiver. La competenza comunicativa è differenziabile da quella che

il neonato usa con specifici segnali per ottenere aiuto e protezione e che gli permette di creare affidabili legami di att.

Alcuni ricercatori hanno ipotizzato che il neonato sia provvisto di un sistema innato che lo guida dalle prime settimane

in scambi interattivi con l’altro, basato sulla capacità di percepire ed essere consapevole di stati mentali semplici.

Sulla base di tali competenze fin dalla quinta settimana tratta la madre come una persona e sviluppa un’aspettativa

precisa rispetto alla responsività del caregiver aspettandosi risposte contingenti rispetto alle proprie comunicazioni. Se

questa aspettativa non è soddisfatta è deluso e modifica le sue modalità comunicative come dimostrano gli

esperimenti di Legestee (vedi pag. 36) e quelli condotti con il paradigma dello Still Face. Cruciale è la social

responsiveness della madre per far emergere le capacità comunicative del b. in uno studio di Soussignan sono stati

raggiunti risultati analoghi, che hanno messo in luce anche il ruolo svolto dall’emozionalità positiva del b, espressa

con il sorriso, nella risposta di quest’ultimo alla mancata responsività della madre. La competenza intersoggettiva

presente nel b di pochi mesi tende a essere rafforzata dall’attività di rispecchiamento. I neonati a 2/3 mesi mostrano di

apprezzare maggiormente l’attività comunicativa basata sull’imitazione, prestando maggior attenzione all’adulto

quando li imita. Il dialogo che caratterizza l’interazione m-b è contraddistinto dall’imitazione reciproca, con modalità di

tipo mimico-espressivo. In questo periodo sono osservabili giochi imitativi tra genitore e b, in cui il b sembra trarre

piacere dalla possibilità di riconoscere nel genitore che lo imita aspetti e atti a lui stesso equivalenti. Queste

competenze imitative precoci hanno un fondamento neurobiologico. Le ricerche di Rizzolatti evidenziano come

esistano nella corteccia prefrontale specifici neuroni motori, i neuroni specchio, che si attivano sia quando il soggetto

mette in atto particolari comportamenti motori, sia quando questi osserva lo stesso comportamento attuato da altri. Un

meccanismo di risonanza mette in corrispondenza il proprio comportamento motorio con quello altrui, in grado di

decodificare anche le intenzioni dell’altro. L’empatia e gli stati intersoggettivi si baserebbero su un meccanismo

neurofisiologico di tipo innato, in grado di attivare una consonanza inconscia e preriflessiva di sé con l’altro attraverso

l’imitazione motoria. La condivisione affettiva tra m e b non si limita alla condivisione di emozioni di base, ma riguarda

anche quegli stati emotivi più duraturi definiti states of mood o sentimenti di fondo. Stern osserva come accanto alle

emozioni di base compaiono nello stesso periodo nell’interazione m-b manifestazioni più complesse, definite affetti

vitali, corrispondenti a profili di attivazione, connotabili usando termini cinetici come crescendo, svanire. Tali forme

sono alla base del fenomeno della sintonizzazione affettiva secondo il quale la madre tende a sintonizzarsi con le

espressioni, riflettendo a sua volta gli affetti vitali manifestati dal b in forme diverse ma con profili d’intensità temporali

simili.

Essere connessi con e consapevolezza affettiva

Le tesi formulate da Trevarthen e Legerstee, ampliate da Reddy, delineano un approccio continuista sullo sviluppo

infantile secondo il quale il bambino fin dalle prime fasi è in grado di comunicare con l'altro, sostituendolo come

soggetto di stati emotivi simili ai propri. Tale competenza per Legerstee si fonda su tre principi essenziali: percezione

delle proprie emozioni, che permette una prima consapevolezza di esse come stati mentali semplici, riconoscimento

di tali stati mentali nell'altro attraverso l'esperienza di rispecchiamento vissuta con il caregiver, sintonizzazione con le

emozioni altrui. Gli aspetti di consapevolezza e di conseguente attribuzione all'altro di stati mentali insiti in tale

comunicazione sono già presenti nei primi mesi di vita, delineandosi come stati emotivi. Reddy sottolinea come il

neonato fin dalle prime settimane sia consapevole dell'attenzione dell'adulto, come dimostrano le sue reazioni emotive

e l'intensificazione di sguardi e vocalizzazioni a fronte della comunicazione o dell'attenzione che l'adulto gli rivolge.

Seguendo questa prospettiva, definita second person perspective, il neonato diventa consapevole del proprio sè in

funzione dell'attenzione intenzionale dell'altro, del sentirsi cioè oggetto dell'attenzione dell'altro. Questa

consapevolezza di tipo affettivo è presente nel bambino fin dal secondo mese. Dai 4 mesi il bambino diventa sempre

più attivo nell’ attirare l'attenzione altrui mettendo in atto vere e proprie azioni di richiamo. Verso i 6 mesi iniziano a

comparire interazioni giocose con l'adulto caratterizzate da elementi di scherzo e canzonatura, in cui il bambino si

esibisce. Attraverso questi giochi il bambino manifesta un interesse particolare verso le reazioni dei suoi spettatori,

cercando di attirare la loro attenzione su se stesso. Tali giochi sono considerabili protosimbolici, in quanto sono

centrati sull'esibizione consapevole e ritualizzata di sé e implicano una modalità di comunicazione caratterizzata da

una maggiore consapevolezza sociale da parte del bambino. Nella prospettiva di Trevarthen e Reddy la

consapevolezza dell'altro non compare nel bambino solo da un certo punto del suo sviluppo ma è rintracciabile,

espressa in modo diretto e senza mediazioni cognitive, nell'attività comunicativa che adotta sin dalle prime due

settimane di vita. L'importanza dell'attenzione del caregiver per il bambino è stata sottolineata anche dalle ricerche di

Tronick, che hanno evidenziato la funzione organizzante svolta dall'adulto nei confronti dell'attività infantile. Tronick,

reinterpretando il significato delle reazioni tipiche del bambino al volto immobile della madre, evidenzia come il

bambino reagisca a tale condizione sia ricorrendo alla autoregolazione e al tentativo di ripristinare la comunicazione

con la madre, sia con la perdita del controllo posturale accompagnata dal ritiro dalla relazione e dalla comparsa di uno

stato affettivo di tristezza. Queste reazioni appaiono derivare dall'impossibilità di condividere ed espandere i suoi stati

52


PAGINE

70

PESO

238.05 KB

PUBBLICATO

+1 anno fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Psicologiaa di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia del ciclo di vita e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Riva Crugnola Cristina.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Psicologia del ciclo di vita

Riassunto esame psicologia del ciclo di vita, prof Cristina Riva Crugnola, libro consigliato La relazione genitore - bambino
Appunto
Riassunto esame Psicologia del ciclo di vita, prof. Alfio Maggiolini, libro consigliato Senza paura, senza pietà. Valutazione e trattamento degli adolescenti antisociali, Maggiolini
Appunto
Riassunto esame psicologia del ciclo di vita, prof Maggiolini, libro consigliato Manuale di  psicologia dell’adolescenza - compiti e conflitti, Maggiolini, Charmet
Appunto
Appunti ciclo di vita
Appunto