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Attenzione e strategie didattiche

Appunti di Psicologia dei processi dell'apprendimento su Attenzione e strategie didattiche basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Cadamuro dell’università degli Studi di Modena e Reggio Emilia - Unimore. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Psicologia dei processi dell'apprendimento docente Prof. A. Cadamuro

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ESTRATTO DOCUMENTO

• L’operazione che “vince” viene trasmessa alla memoria procedurale, dove sono

contenute le informazioni su come si fanno le cose

• L’azione viene poi eseguita da un sistema effettore

L'operazione che viene eseguita è dunque quella che vince la competizione con le

altre, perché ha raggiunto il maggior livello d'attivazione sulla base delle

caratteristiche esterne ed interne ( nel caso del freno la caratteristica interna è l’istinto

di sopravvivenza e freno anche se il mio sistema attentivo era impegnato in altre

attività)

Dunque, il SAS interviene nel processo di selezione competitiva attivando

un’operazione (e facendola quindi eseguire), o inibendo un'operazione (impedendo

quindi la sua esecuzione). Nei bambini con ADHD spesso si ha l’impressione che non

siano in grado di scegliere di volta in volta quale sia il comportamento più adeguato.

Se io sono un alunno con ADHD e sono coinvolto in un gioco di squadra, il

comportamento tipico è quello di non riuscire a seguire le regole di un gioco, quindi

se sta giocando a pallavolo, ad esempio, prende la palla e scappa piuttosto che

passarla ai compagni. Questo succede perché tra tutti i comportamenti possibili, il

SAS non riesce a far competere quello più adeguato e rilevante per quella operazione.

Non possiamo considerare le persone dissociandole l’aspetto cognitivo ed affettivo

relazionale perché sono compartecipi. I ricercatori indagano in maniera puntuale gli

aspetti cognitivi o emotivo motivazionali ma quando siamo impegnati in una

relazione educativa con qualcuno dobbiamo tenere necessariamente questi due mondi

insieme. Sicuramente i soggetti con ADHD hanno problemi a carico del sistema

cognitivo, hanno un deficit di attenzione, ma presto questo deficit, ma questo deficit

presto si riverserà anche nella sfera emotiva, relazionale, affettiva. Ad esempio il

bambino che prende il pallone in palestra e scappa, il primo giorno fa ridere, il

secondo pure dal terzo giorno gli altri ragazzini non ridono più tanto e quindi ci

saranno problemi anche a carico della vita relazionale e affettiva perché il ragazzino

non verrà più coinvolto ogni volta che si organizzerà una partita. Sono bambini ben

inseriti nei gruppi nelle prime settimane di scuola, dopo di che vengono messi ai

margini perché gli altri ragazzi hanno sì bisogni di momenti in cui si ride, si devia

dalla norma, ma hanno anche bisogno di altri momenti in cui le regole vengono

rispettate perché. Pertanto bisogna preoccuparsi di rispondere ai bisogni di questi

bambini o ragazzi non solo dal punto di vista attentivo e quindi attivare training,

strategie per migliorare la loro qualità di attenzione ma hanno necessità di interventi

che migliorino la qualità della vita relazionale. C’è un effetto alone, le problematiche

a carico del sistema cognitivo si trasferiscono anche alla relazione dei bambini tra

loro.

Ad esempio, se stiamo guidando e ci accorgiamo che la macchina davanti sta

frenando, la percezione delle luci di stop attiva automaticamente, come risposta,

l'azione di frenare. Altri tipi di risposta, come l'accelerare, sono inibiti perché non

funzionali.

Questo meccanismo è legato alla memoria. È chiaro che devo avere un ventaglio di

comportamenti interiorizzati tra i quali scegliere in base alle richieste ambientali,

devo conoscere più risposte, il SAS mi indica quelle che sono più rilevanti per il

raggiungimento dell’obiettivo.

Se, invece, durante la guida decidiamo di fermarci per una qualche ragione,

l’operazione di frenare si svolge a seguito di una decisione volontaria. Il SAS ci

spiega anche la differenza tra processi automatici e controllati dell’attenzione. I primi

sono quelli che emettiamo in maniera quasi inconsapevole perché è l’unica risposta

che ci viene spontaneo mettere in atto, gli altri richiedono uno sforzo attentivo più

rilevante e strategie consapevoli.

I pazienti con lesioni cerebrali dei lobi frontali presentano 2 sintomi (perseverazione

e distraibilità) che illustrano bene il funzionamento della selezione competitiva

quando il SAS è leso.

Perseverazione e distraibilità sono anche questi due comportamenti tipici dei soggetti

con ADHD , come anche dei pazienti anziani che vanno incontro ad un deficit

cognitivo.

Perseverazione: ripetere coattivamente un’azione già eseguita anche quando essa è

diventata del tutto inutile..

Perseverazione: questi pazienti ripetono coattivamente un’azione già eseguita anche

quando essa è diventata del tutto inutile; (non sono in grado di cambiare un’azione o

una regola in corso, una volta che diamo un’istruzione continuano ad emettere quel

tipo di comportamento, anche se le richieste o le condizioni ambientali sono

cambiate)

Distraibilità: eseguono azioni non rilevanti per il compito che stanno svolgendo

Nel 1° caso il SAS non interviene per far prevalere una nuova operazione che porti a

una azione diversa.

Nel 2° caso, al variare delle condizioni di stimolazione, il SAS leso non interviene a

far prevalere un'operazione che porti all'azione più appropriata per lo svolgimento del

compito.

Questo modello si è rivelato molto utile inoltre nell'inquadramento dei disturbi

dell'attenzione, offrendo una giustificazione alla difficoltà nella regolazione del

comportamento: essa risiederebbe nell’incapacità di selezionare volontariamente il

piano di azioni da compiere. Una delle caratteristiche forti è il deficit

nell’autoregolazione del comportamento, infatti funzionano meglio quando il

comportamento è etero regolato quando lavorano in rapporto 1:1 con un insegnante o

un educatore che gli detta i tempi di attenzione

LE FUNZIONI DELL’ATTENZIONE

L’attenzione assolve a diverse funzioni, tra le quali le più studiate sperimentalmente

sono:

1. l’attenzione selettiva, che ci permette di “selezionare” alcuni stimoli piuttosto che

altri. Ascolto la lezione nonostante ci siano elementi di disturbo intorno.

2. l’attenzione divisa, nella quale suddividiamo le nostre risorse attentive su più

compiti contemporaneamente. Es. ascoltare l’insegnante e prendere appunti. Le

risorse attentive sono distribuite tra queste due abilità, difficilmente se ne potrebbe

aggiungere una terza.

3. l’attenzione mantenuta, o vigilanza, che è la capacità di prestare attenzione per

un periodo prolungato. Un tipico esempio è dato dall’attesa del segnale “verde” di

fronte ad un semaforo rosso.

Sono tre forme di attenzione che prevedono meccanismi differenti l’uno dall’altro e

infatti i bambini con ADHD possono avere difficoltà a carico di una o più di queste

forme di attenzione. La sintomatologia si caratterizza per la distribuzione di sintomi

che hanno in queste tre aree, ci sono bambini che hanno più difficoltà a selezionare

gli stimoli, altri che hanno più difficoltà a mantenere la concentrazione e altri che

hanno più difficoltà a svolgere più compiti contemporaneamente.

ATTENZIONE SELETTIVA

Capacità di selezionare gli stimoli su cui dirigere l’attenzione, ignorando o

attenuando gli altri (noto come “Effetto cocktail party”). Questo meccanismo è

possibile selezionando la fonte di informazione e inibendo altri input che sono

prossimi a noi, quindi più vicini, ma meno interessanti. Meccanismo figura/sfondo

anche per quanto riguarda gli stimoli che sentiamo. Ci sono delle categorie cliniche

che non sono in grado di mettere in atto questo meccanismo di figura/sfondo, cioè

non subiscono quello che viene chiamato cocktail party ( così chiamato dalla capacità

di ascoltare la conversazione di una tavolata accanto mentre si è a tavola con altre

persone che parlano): es. autismo ( alcuni credono addirittura che questa sia una delle

spiegazioni del ritiro autistico, il sistema non riesce a processare le informazioni tutte

della stessa salienza, non riuscendo a mettere in atto il meccanismo di figura sfondo,

allora mi ritiro.

Se non fossimo in grado di selezionare saremmo invasi da troppi stimoli e quindi uno

dei comportamenti di difesa è quello di ritirarsi e non processare più nessuno stimolo.

E’ quel tipo di attenzione che permette agli studenti di studiare senza accorgersi che

qualcuno entra nella stanza, o ignorando totalmente il suono della radio: il focus

attentivo si dirige solo su una parte di stimoli.

Questa focalizzazione aumenta le nostre capacità di elaborazione delle informazioni

durante l’esecuzione di compiti cognitivi, come la comprensione del testo e la

soluzione di problemi.

L’attenzione selettiva è dunque quell’abilità che ci permette di economizzare le

informazioni che l’ambiente ci fornisce. E’ necessaria per proteggere il sistema

cognitivo umano (che ha capacità limitata) dal sovraccarico d’informazione

Variabili coinvolte nella selezione degli stimoli ( cosa facilita il processo di

selezione):

1) EFFICIENZA COGNITIVA ( apparati sensoriali adeguati, vedere e sentire bene)

2) CARATTERISTICHE DEGLI STIMOLI :

a) l'intensità: un colore brillante o un suono forte attirano maggiormente

l'attenzione;

b) le dimensioni: un oggetto grande ha maggiori probabilità di attrarre;

c) la durata: uno stimolo che si ripete o che persiste nel tempo richiama

l'attenzione;

d) il contenuto emozionale: uno stimolo noto e legato a un valore emotivo

positivo o negativo è più attraente;

e) la novità: uno stimolo inatteso o nuovo può attirare la nostra attenzione in una

situazione ripetitiva o familiare.

Questi cinque elementi sono tutti veri ma vanno presi con cautela. Nei bambini in età

prescolare per esempio la novità potrebbe essere un effetto controproducente, perché

in alcune età i bambini hanno bisogno di routine, di trovare ambienti prevedibili e

quindi elementi di novità continui possono destabilizzare. Così come anche un

eccessiva intensità può avere un effetto negativo sulle persone.

Queste cinque regole valgono per tutti con qualche cautela. Tra noi ci sono delle

variabili personali forti. Qualcuno per esempio potrebbe andare in sofferenza con uno

stimolo ridondante. Uno stimolo che si ripete nel tempo richiama l’attenzione ma

fino a un certo punto perché altrimenti diventa routinario. Lo stesso vale per il

contenuto emozionale. Quando una cosa ci emoziona è più facile da processare

attentivamente e ricordare, ma sappiamo che se siamo investiti da un’emozione molto

forte la probabilità di ricordare quella evento si abbassa. Persone che credono di

ricordare quando assistono a degli eventi, spesso sono dei testimoni poco efficienti.

Tanto più alto è il contenuto emotivo, quanto più si abbassa il ricordo. Se subiamo in

prima persona un aggressione è probabile che ricorderemo pochissimo. Questo

fenomeno nella famosa curva Erausman.

Se alcuni stimoli possono “elicitare” l’attenzione, altri possono disturbarla

notevolmente: in psicologia essi sono chiamati “distrattori”.

I distrattori possono essere tanti:

-fisiologici (fame, sete, sonno, ecc…),

-emotivi (tristezza, paura, noia ecc…),

-ambientali (rumori, luci, colori ecc…).

ATTENZIONE DIVISA o CONDIVISA

Fa riferimento alla possibilità di prestare attenzione a più cose contemporaneamente.

La situazione tipica che dimostra l’esistenza dell’attenzione divisa è quella relativa al

doppio compito.

Il risultato che, in genere, si osserva in questa situazione è che la prestazione ai due

compiti è peggiore di quella ottenuta dallo stesso soggetto quando è impegnato nei

due compiti separatamente.

Qualsiasi compito venga eseguito contemporaneamente ad un altro (ad esempio

studiare con la radio accesa) perde di efficacia e la sottrae al secondo compito.

Soprattutto se le due attività utilizzano la stessa modalità sensoriale. Codice verbale,

uditivo, visivo.

ATTENZIONE SOSTENUTA

Si intende la capacità del soggetto di mantenere la concentrazione su un campito

fintantoché non sia concluso. Il concetto chiave è quello della vigilanza. Ci sono

differenze individuali) nella possibilità di restare vigili a lungo che sono legate a

variabili fisiologiche personali ed alle caratteristiche dei compiti ( genere, età e

fisiologiche). Le variabili più importanti sono età e ritmicircadiani: i bambini si

distraggono più facilmente degli adulti, hanno uno spam attentivo più breve; i ritmi

circadiani ( variabile fisiologica) riguardano i serotipi e i mattutini. I serotoni hanno

performance migliori dal pomeriggio in poi, contrario per i mattutini. Essendo ritmi

fisiologici non ci possiamo fare nulla, non abbiamo il controllo se non dopo i training

autogeni .

Ci sono bambini al nido che passano la prima ora a dormire in piedi e qualsiasi

attività non seguono. Sono svegli ma sostanzialmente dormono. In questo caso è

molto difficil coinvolgere i bimbi, perché si attivano nella seconda parte della

giornata. Ci sarà un modifica dei ritmi circadiani? Si. Perché anche chi è molto

serotono impara ad adattarsi ad un mondo che richiede di essere svegli già dalla

mattina e quindi il feedback dell’ambiente strutturerà un po’ il ritmo circadiano in

maniera da rispondere adeguatamente alle richieste ambientali.

Gli adulti, ad esempio, hanno tempi di mantenimento dell’attenzione più elevati, così

come stanchezza,

noia e monotonia del compito possono produrre decremento di attenzione e vigilanza.

3 sarebbero i parametri che influenzano l’attenzione mantenuta degli alunni:

1) SALIENZA

Attributi di uno stimolo in grado di attirare attenzione (ad es. immagini vs parole,

colore vs bianco-nero, emotigeno) in quanto fanno leva sulla motivazione e quindi sul

controllo volontario

2) TIPO DI COMPITO

Divertente, piacevole, nuovo, poco ripetitivo (fenomeno dell’abituazione, cioè

perdere interesse per un gioco o un’attività ripetitiva)

3) INTERATTIVITA’

Ruolo dell’insegnante per stimolare e gratificare.

Non ci sono molte ricerche approfondite dell’utilità della tecnologia ( lim, software,

ecc.) nei processi di apprendimento. Ci sono magari ricerche su attività laboratoriali

che mettono in risalto la piacevolezza di tali esperienze con la tecnologia. Ma

bisognerebbe indagare meglio la potenzialità di tali strumenti a livello meta

cognitivo. Secondo me ha molte potenzialità, ma andrebbero studiate meglio. Si

sottolinea soprattutto l’utilità dei videogiochi per favorire il coinvolgimento e la

motivazione del bambino. Possono migliorare le prestazioni spaziali e attentive dei

bambini. Sono quindi delle strumentazioni che possono essere utilizzate per

l’insegnamento anche se ovviamente devono essere controllate e proposte con

consapevolezza.

CURVA DI AROUSAL ( pronuncia erausel): (vedi slide)

PRESTAZIONE ( ordinata)

AROUSAL ( ascissa)

La curva ci dice che la prestazione è ottimale a livelli intermedi di attivazione

fisiologica. Cioè quando è molto bassa la prestazione cala e lo stesso succede quando

l’arousal è molto alto. Quando l’attivazione è ridotta non possiamo rispondere in

modo ottimale agli stimoli ambientali, ugualmente quando abbiamo un’attivazione

fisiologica eccessiva.

Es. alunno all’esame: se sono molto agitato l’arousal è alto e le mie performance

cognitive non saranno brillanti come se avessi livelli ottimali di attivazione. Noi

abbiamo curve dell’arousal personali e legate alle attività. Quindi è complicato

trovare il giusto livello di arousal all’interno della classe

SVILUPPO DELL’ATTENZIONE

Le differenze nelle capacità attentive del bambino rispetto all’adulto vengono da

alcuni autori attribuite ai limiti fisiologici dei sistemi dei recettori, da altri all’uso di

diverse strategie di elaborazione degli stimoli. Secondo Lurija i limiti attentivi dei

bambini sarebbero da attribuire alla maturazione dei lobi frontali.

In realtà l’attenzione non migliora perché aumenta la testa nello sviluppo, non

aumenta perché aumentano collegamenti sinaptici, una volta che i lobi frontali sono

cresciuti i bambini non hanno nulla di meno degli adulti che permetta loro di seguire

con attenzione. Tuttavia hanno maggiore difficoltà a prestare attenzione. Quindi con

lo sviluppo non sarebbe però la capacità attentiva in sé ad aumentare, quanto

piuttosto l’abilità di selezionare le informazioni rilevanti.

Il bambino nel suo percorso evolutivo svilupperebbe la capacità di utilizzare strategie

flessibili ed economiche che gli consentono di organizzare ed elaborare gli stimoli

provenienti dall’ambiente.

Come per la memoria NON AUMENTA DUNQUE LA CAPIENZA (volume di

informazioni che riesce a gestire), MA L’EFFICIENZA DEL PROCESSO che deve

essere controllato, capace di inibire fonti di distrazione ed essere consapevole del

livello di distraibilità e in tal caso fermarsi, fare una pausa ( metacognizione,

controllo del processo cognitivo).

Ciò che ci fa lavorare sul processo cognitivo è l’approccio metacognitivo. Per

lavorare sul cognitivo possiamo utilizzare processi di meta- attenzione. Sono

importanti i contenuti ma anche i processi per impadronirsi dei contenuti. A scuola

oggi è più chiaro quanto sia importante insegnare i contenuti ma anche impadronirsi

dei processi, non basta insegnare “cose” ma è necessario insegnare come imparare

“cose” e quindi come si impara, come si sta attento, insegnare strategie.

Vigotskij ha rilevato, ad esempio, che il bambino in età scolare sviluppa l’abilità di

controllare l’attenzione per mezzo di mediatori esterni (forniti dall’ambiente) che

vengono successivamente interiorizzati e restano così disponibili al soggetto per il

controllo attivo sugli stimoli.

Lo sviluppo delle capacità attentive, oltre che alla maturazione neuropsicologica, è

pertanto connesso a fattori sia di apprendimento che di contesto.

Tra i primi, importante è la sensibilizzazione verso certi stimoli (che risulteranno

quindi più facilmente attenzionati), effetto a sua volta di specifiche esperienze o di

particolari addestramenti.

Tra i fattori contestuali vanno ricordati il tipo di compito e la situazione interattiva

in cui la prestazione attenzionale avviene. È importante far sentire lo studente parte

integrante della lezione. I bambini si attivano molto quando sentono parlare di cose

che conoscono, che sanno e capiscono, di esperienze che hanno fatto o vorrebbero

fare e cose che li emozionino . Per fare questo è necessario riuscire a penetrare il

mondo psicologico dei bambini o ragazzi, dobbiamo conoscerli bene ( anche quando

si utilizzano le tecniche comportamentali e quindi si fa uso dei rinforzi è necessario

conoscere bene i bambini poiché ik rinforzi devo essere scelti sulla base delle

caratteristiche e delle preferenze individuali)

IMPORTANZA DELL’INSEGNAMENTO E DEI FEEDBACK AMBIENTALI

STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DELL'ATTENZIONE

Prove di valutazione tratte dal programma di Marzocchi, Molin e Poli (2006)

“Attenzione e metacognizione”, rivolto non solo a bambini con deficit di attenzione

ma anche all'intera classe, per ragionare sulla rilevanza di questo processo cognitivo.

Sarebbe interessante fare una correlazione tra capacità di attenzione e voti. Se

miglioriamo le capacità attentive è chiaro che questo si deve tradurre in

miglioramenti sul processo cognitivo medesimo ed è interessante capire se si traduce

anche nell’utilizzo di efficaci strategie di apprendimento scolastico.

I training sulle capacità attentive posso durare anche per l’intero anno scolastico.

L’esperienza mi dice che dopo un anno scolastico di lavoro, condiviso da tutti gli

insegnanti, si osservano dei grandi risultati. Questi training sono quasi sempre

efficaci e comunque non hanno effetti collaterali, non fanno mai male, al massimo

non sono efficaci.

Le prove riguardano l'attenzione selettiva, sostenuta, divisa e lo shift dell'attenzione.

1. Continuous performance test uditivo (CPT)

2. Test di cancellazione di figure e parole

3. Test di cancellazione di quadratini

4. Test di individuazione di figure geometriche

Queste prove non forniscono informazioni di tipo strettamente “diagnostico”, ma

danno la possibilità di ottenere un quadro informativo delle capacità attentive

dell'alunno e possono essere somministrate direttamente dalle insegnanti a scuola.

IL CONTINUOUS PERFORMANCE TEST UDITIVO (CPT)

E’ una prova di vigilanza e di mantenimento in cui vengono presentate al registratore

una serie di lettere dell'alfabeto in ordine casuale.

Il compito consiste nell'alzare la mano tutte le volte che si sente la lettera “A”.

(Si tratta dell’estratto di un test diagnostico che chiede di battere la mano sul tavolo

quando si percepisce la lettera A dopo la lettera B).

Si valuta la capacità del bambino di mantenere nel tempo la propria attenzione: deve

essere in grado di selezionare adeguatamente lo stimolo corretto in mezzo ad altri

distrattori.

Prestazioni carenti testimoniano un danno ai meccanismi di base della vigilanza o

della concentrazione e possono essere ricondotte a facile distraibilità ( non alza più la

mano quando sente la lettera A) e all'incapacità di inibire le risposte (alza la mano

anche quando sente altre lettere).

La stessa prova può essere condotta presentando visivamente gli stimoli (CPT

visivo).

TEST DI CANCELLAZIONE DI FIGURE E DI PAROLE

Adatto a misurare l'attenzione divisa in quanto comporta un doppio compito.

In una prima fase all'alunno viene presentato un foglio con l'istruzione di individuare

una stella, barrandola, fra altre figure, nel più breve tempo possibile.

I bambini con difficoltà di attenzione possono non barrare tutte le stelline, barrare

anche altre immagini e procedere in modo disordinato. Non riesce a trovare una

strategia adeguata.

Nella seconda fase, gli viene ripresentato un foglio identico con la stessa istruzione,

ma contemporaneamente il bambino deve svolgere un secondo compito: dovrà

ascoltare una serie di parole e dovrà alzare la mano ogni volta che sente la parola

SOLE.

La prova valuta la capacità del bambino di distribuire le sue risorse attentive in due

compiti diversi. Compito molto difficile per i bambini con ADHD.

Vengono registrati il tempo d'esecuzione, le omissioni e gli errori in entrambe le

prove ( correttezza e rapidità).

Le differenze tra la prima e la seconda prova costituiscono degli indicatori relativi

all'interferenza in compiti di attenzione divisa.

Una cosa che accade con bimbi in età prescolare è che alcuni di loro commettono

errori tipici più sulla parola che sulle stelle. Alzano la mano più frequentemente

quando non viene pronunciata la parola “sole” e la sollevano soprattutto quando

sentono parole correlate al sole, per esempio “mare”

Un altro test molto famoso per valutare l’attenzione divisa è il TRAIL MAKING

TEST (REITAN, 1958)

TEST DI CANCELLAZIONE DI QUADRATINI ( più difficile degli altri)

La prova consiste in una serie di stimoli visivi in cui il bambino deve individuare e

cerchiare le figure bersaglio nel minor tempo possibile.

Gli stimoli bersaglio sono 3 per ogni configurazione data, per cui il soggetto deve

tenerli presente contemporaneamente e sono alternati nei diversi blocchi, in modo da

obbligare ad un cambiamento continuo nel focus dell'attenzione.

Si valutano le omissioni, i falsi positivi (aver cerchiato una figura che non è la figura

bersaglio) e il tempo di esecuzione.

La prova valuta la capacità di utilizzare le proprie risorse attentive (selettive,

focalizzate e mantenute) in modo flessibile adeguandosi alle caratteristiche del

compito (shift dell'attenzione).

TEST DI INDIVIDUAZIONE DI FIGURE GEOMETRICHE

Il materiale della prova è costituito da 2 fogli contenenti delle figure geometriche

intrecciate, tra le quali va individuato lo stimolo target (bersaglio).

Il soggetto deve individuare, ricalcandole con un pennarello rosso, le figure

geometriche target collocate nella parte sinistra del foglio.

Si valutano le omissioni, i falsi positivi (aver cerchiato una figura che non è la figura

bersaglio) ed il tempo di esecuzione.

Si tratta di una misura di attenzione selettiva.

La resistenza alla distrazione può essere valutata anche mediante prove relative

all'interferenza colore-parola (Stroop Test).

Guarda la parte grafica e dì ad alta voce il colore, non la parola

Infine, tra le prove del programma “Attenzione e metacognizione”, sono inclusi 2

questionari metacognitivi, uno rivolto agli insegnanti e uno per gli alunni.

All’insegnante è richiesto di riflettere sulle strategie che adotta per mantenere

l'attenzione dei suoi alunni, circa le proprie conoscenze sul costrutto dell'attenzione e

sulle modalità per valutare le capacità attentive dei suoi alunni.

La versione per alunni indaga le conoscenze che essi possiedono circa i vari tipi di

attenzione e i contesti adeguati in cui utilizzarle.

Entrambi gli strumenti non hanno punteggi di riferimento normativi ma possono

risultare utili per valutare l'efficacia del trattamento confrontando i punteggi in entrata

e in uscita delle due prove.

IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE CON O SENZA

IPERATTIVITÀ (DDAI)

Caratterizzato da un certo numero di sintomi nelle aree dell’autocontrollo

dell’attenzione ( autoregolazione dei processi attentivi), dell’attività e dell’impulsività

CHE PERO’ DEVE:

• perdurare oltre i 6 mesi ( perché potrebbe essere una risposta adattiva del bambino a

cambiamenti ambientali, come per esempio un trasloco, un cambiamento di scuola o

del setting familiare)

• presentarsi in 2 contesti differenti (casa e scuola)

• essere invalidante rispetto allo svolgimento delle attività normalmente richieste a

quel livello di sviluppo ( incompatibile con l’attività didattica o di gioco)

È importante concentrarsi sull’attenzione piuttosto che sull’imperattività perché

quest’ultima è un problema per l’ambiente ( per esempio per le insegnanti in classe

che devono gestirsi un bambino che si alza frequentemente dal banco), mentre la

disattenzione è un problema per il bambino perché avrà ricadute anche sul processo

di apprendimento. Quindi è corretto parlare di deficit di attenzione e non di

iperattività che è l’elemento secondario che può presentarsi oppure no.

INCIDENZA E ORIGINE DEL DDAI

Il disturbo interessa circa il 5% - 7% della popolazione in età scolare ( dati riportati

dalle insegnanti sembrano mostrare una percentuale superiore), con un rapporto di 4

maschi ogni femmina. Considerare iperattivo un bambino che non lo sia è molto

pericoloso, rischia di verificarsi la profezia che si autoavvera .

La natura del disturbo ha una componente biologica innata, con forti caratteristiche

ereditarie, e una di tipo educativo - ambientale.

Nella corteccia prefrontale dei bambini con DDAI c’è un consumo di glucosio

inferiore (circa 10%) e i livelli di dopamina e norepinefrina sono più bassi rispetto ai

coetanei.

La riduzione della concentrazione di dopamina si traduce in una diminuzione

dell’attività cerebrale nelle regioni implicate nei fenomeni attentivi

L'ipotesi più accreditata è che un bambino nasca già con una predisposizione a

sviluppare i comportamenti tipici del DDAI la cui gravità dipenderà dalla situazione

ambientale.

I bambini affetti da DDAI mostrano un quadro di caratteristiche che Douglas (1984)

ha così sintetizzato:

1. spiccata tendenza a ricercare gratificazioni e stimolazioni immediate;

2. ridotto investimento di attenzione e impegno per svolgere compiti complessi;

3. difficoltà a inibire risposte impulsive (es. bambini sempre con la mano alzata e

risposta sbagliata);

4. specifica difficoltà a modulare il livello di eccitazione di fronte alle richieste

esterne.

I bambini con ADHD sono caratterizzati da uno stile attributivo esterno. Lo stile

attributivo è la modalità che le persone adottano per spiegare i successi e i fallimenti (

in generale la modalità di mettere in relazione cause ed eventi ) I bambini ragionano

sul perché hanno ottenuto voti positivi o negativi. Quanto pensiamo che siano cause

interne a noi o esterne. Se lo stile è esterno attribuisco la cause delle cose che mi

accadono ad aventi che non dipendono da me. Se mi chiedo perché è andato male il

comporto di matematica: cause esterne, la maestra ce l’ha con me, il compito era

troppo difficile. Invece essere capace o non essere capace è un locus interno.

Impegno e capacità sono entrambi interni però il primo è controllabile il secondo no.

I bambini con ADHD tendono ad avere uno stile attributivo esterno e anche se interno

fanno riferimento all’abilità piuttosto che l’impegno, non valutano l’impegno.

Riuscire a modificare lo stile attributivo di uno studente in modo da farlo focalizzare

di più sul ruolo dell’impegno è possibile con un training lungo che dura anche di più

di un anno scolastico lavorando sulle strategie perché questi bambini sentono di avere

pochissimo controllo sugli apprendimenti ( perché sono passati attraverso tanti

fallimenti). Faccio affrontare ai bambini un compito senza suggerire nessun tipo di

strategia e poi gli faccio fare un compito analogo questa volta suggerendogli delle


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher marilu1312 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dei processi dell'apprendimento e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Modena e Reggio Emilia - Unimore o del prof Cadamuro Alessia.

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