Appunti lezione di Psicologia dell'apprendimento e della memoria

La memoria dichiarativa

La memoria dichiarativa si suddivide in:

• Memoria episodica - riguarda ricordi specifici associati a un particolare punto nel tempo. Capacità di ricordare eventi specifici: "viaggi mentali nel tempo".
• Memoria semantica - riguarda la conoscenza generale del mondo. Gli eventi possono accumularsi e consolidarsi in modo da porre le basi della memoria semantica.

Come abbiamo visto, lo schema è una rappresentazione strutturata a lungo termine che utilizziamo per dare un senso al materiale nuovo e, successivamente, per immagazzinarlo e rievocarlo (influenzato da fattori sociali e culturali). Però, lo schema può portare ad errori sistematici e distorsioni (= false memorie). Ma possiamo applicare dei concetti semantici alle figure e ciò mi può aiutare nel ricordo di quelle figure. Quindi, schemi appropriati possono migliorare la memoria. La nostra memoria lavora tanto a livello semantico. Teoria

dei livelli di elaborazione

La permanenza del materiale nella memoria a lungo termine dipende dal modo in cui il materiale è manipolato. L'informazione assunta dall'organismo può essere elaborata a vari livelli di profondità: dal più basico (forma visiva), a quello fonologico (come suona la parola) fino ad un livello più profondo (significato). Più è profondo il livello più sarà lungo il mantenimento della memoria a lungo termine.

Esperimento di Craik e Tulving (1975): 3 condizioni per manipolare l'elaborazione degli stimoli:

• Elaborazione visiva di superficie ("la parola che segue è scritta con lettere maiuscole o minuscole?" TAVOLO)
• Elaborazione fonologica ("la parola che segue fa rima con letto?" TETTO).
• Elaborazione semantica ("la parola campo sta bene nella frase che segue?" Il cavallo pascolava in un ___).

A sorpresa venivano poi testati con un

Compito di riconoscimento (quale parole hai già visto? - con metà delle parole nuove e l'altra no). Maggiore è la profondità di elaborazione e maggiore è la prestazione al riconoscimento. Una possibile critica: effetto dovuto al tempo? L'elaborazione profonda ne richiede di più. In esperimenti successivi, sono stati aumentati i temi necessari per le elaborazioni superficiali (da maiuscolo/minuscolo al conteggio di vocali nella parola). L'effetto persiste [non solo parole, anche ad esempio i film].

Organizzazione e apprendimento. Un modo efficace di organizzare il materiale è per mezzo di una struttura semantica gerarchica. Spesso organizzare il materiale da apprendere in questo modo non è così facile. Tuttavia l'organizzazione soggettiva continua ad essere importante: se si creano collegamenti tra item anche quando non evidenti c'è un effetto benefico (es. creare una storia).

Memoria

Pazienti che hanno deficit nella memoria episodica (come HM) spesso hanno danni all'ippocampo e al circuito di Papez (collegamento tra ippocampo e lobi frontali). L'informazione segue un cammino detto circuito di Papez. L'inizio del circuito è l'ippocampo che processa e seleziona l'informazione inviandola verso il giro cingolato; questa parte la trasmette verso la parte anteriore della corteccia per codificarla, e verso la parte posteriore semplicemente per immagazzinarla.

La memoria semantica implica una consapevolezza noetica: sistema di conoscenze che una persona possiede sulle parole e su altri simboli verbali, sui loro significati e sui loro riferimenti. Come gli esseri umani organizzano e recuperano le informazioni nella memoria generica? Come sono organizzati i concetti nella nostra mente? Prime teorie sui concetti, sono risalenti a Frege (1952). Un concetto può essere caratterizzato da un insieme di attributi definitori: Intensione ->

insieme di attributi. Estensione —> insieme di entità che sono membri del concetto. Si assume che i confini tra le categorie siano rigidi e definiti. La proposta degli attributi è stata implementata nelle reti semantiche.

Il modello gerarchico di Collins e Quillian (1969)

I concetti principali sono rappresentati come nodi e ogni concetto è associato con proprietà e attributi. Il significato è dato da una singola unità. Apprendere in una rete semantica: nuovi nodi, nuove relazioni tra nodi.

- Il canarino ha la pelle?

- Il canarino può volare?

Come previsto dal modello, rispondere alla prima domanda richiede più tempo perché il concetto (canarino) e la proprietà (pelle) si trovano a due nodi diversi di distanza, mentre nella seconda domanda c’è solo un nodo di distanza.

Ma… Come si verificano frasi false? Assumere che ciascun elemento viene immagazzinato una sola volta è implausibile;

lestrutture possono non essere perfettamente gerarchiche. Ci sono proprietà a frequenza più elevata di altre. Esse spiegano la velocità di risposta. Il modello di propagazione di Collins e Loftus (1975) è una revisione del modello gerarchico. Mitigato il concetto di economia cognitiva: i concetti possono essere rappresentati più volte; vi sono collegamenti che richiedono tempi di spostamento diversi. L'attivazione si diffonde. Assunzioni varie tra cui: tanto più sono simili due concetti tanto maggiori saranno i loro collegamenti. La diffusione dell'attivazione spiega il priming associativo (v. tempi di risposta più veloci se il secondo elemento è collegato al primo)... Un falso ricordo è un ricordo che il soggetto ha ma senza che gli sia mai stato presentato. Quando si introducono nuovi concetti nel sistema è utile collegarli a concetti già esistenti per la successiva rievocazione. Il ragionamento

La metacognizione è la capacità di auto-riflessione sul fenomeno conoscitivo e permette quindi di riflettere sui propri stati mentali durante il processo di apprendimento. È stata definita da Flavell come "il pensiero sul pensiero". Sono importanti gli aspetti metacognitivi nei processi di apprendimento quando bisogna monitorare il nostro percorso di apprendimento. La motivazione all'apprendimento attiva, dirige e sostiene l'acquisizione consapevole di conoscenze, abilità e atteggiamenti e permette di accrescere la consapevolezza sulle proprie capacità e strategie cognitive (= metacognizione). La motivazione ad apprendere si costituisce a partire da un insieme di esperienze diverse in ciascun individuo, che riguardano ad esempio: le teorie e le convinzioni sull'intelligenza, gli obiettivi di apprendimento, le attribuzioni.

Le teorie e le convinzioni sull'intelligenza

dell'intelligenza che lo studente e l'insegnante possono avere è un aspetto strettamente associato alla motivazione. Vediamo i 2 estremi del continuum della teoria della concezione implicita dell'intelligenza:

• ENTITÀ IMMUTABILE: tratto stabile, poco modificabile per effetto dell'esperienza o dell'apprendimento. Tendenza ad evitare i compiti di apprendimento difficili, che comportano un alto rischio di insuccesso. Obiettivi di prestazione, cioè io mi pongo obiettivi che sono sicuro di poter raggiungere.
• PROCESSO INCREMENTALE: insieme di abilità in crescita e migliorabili. Possibilità di scegliere compiti impegnativi, che rappresentano una sfida per la propria abilità e dove si può mettere alla prova le strategie apprese. Obiettivi di padronanza.

Stili attributivi Lo stile attributivo è lo schema di credenza adottato da un individuo come modello di spiegazione della realtà. Ciascuno di noi ha

Uno stile che è tendenzialmente stabile e permette di spiegare i propri successi o insuccessi. Alcuni stili sono più funzionali all'apprendimento e altri meno. Non è un tratto di personalità, può essere rinforzato più o meno positivamente dall'esperienza e dall'insegnamento.

Vediamo alcuni stili attributivi:

• Stile impegno —> ce l'ho fatta perché mi sono impegnato oppure non ho fatto abbastanza per riuscire.
• Stile abile —> ce l'ho fatta perché sono troppo bravo oppure è inutile provare, non riesco perché non sono portato.
• Stile impotente —> mi è andata bene sta volta oppure sono una persona sbagliata.
• Stile negatore —> sono un genio oppure riesco anche senza impegnarmi, e comunque quando fallisco non è colpa mia.
• Stile pedina —> sono stato fortunato oppure che sfortuna! Mi è capitato il compito più difficile.

questionari AMOS: sono questionari sulle teorie dell'intelligenza, sono domande a risposta multipla. È uno strumento utile per capire le teorie implicite dell'intelligenza delle persone che stiamo testando. I PROCESSI: IL RECUPERO E L'OBLIO Il recupero Spesso i ricordi sono immagazzinati perfettamente, ma per qualche ragione abbiamo difficoltà a recuperarli. La sensazione di avere qualcosa sulla "punta della lingua" è corretta, è vero che si sa quella cosa ma non si riesce a recuperarla. È fondamentale il processo di recupero. Gli elementi del processo di recupero sono: - Ricordo bersaglio: ricordo a cui dobbiamo accedere. - Suggerimenti: frammenti di informazione che ci permettono di avere accesso al bersaglio. - Recupero: processo mentale che procede da uno o più suggerimenti fino al bersaglio. Non è un fenomeno tutto-nulla: il livello di attivazione del ricordo può essere più o meno intenso.

attivato.

Esperimento di Harward (1966):

Leggevano ai soggetti una serie di definizioni piuttosto oscure e chiedevano loro di dire il nome dell'oggetto in questione. I soggetti dovevano dichiarare quando avevano la sensazione "sulla punta della lingua" ovvero quando erano convinti di conoscere la parola essendo al tempo stesso incapaci di produrla: in questo caso veniva chiesto di fare una congettura sul numero di sillabe della parola. Performance di gran lunga superiori al caso (non riusciamo a revocare, ma sappiamo...).

Spesso nel recupero dobbiamo distinguere tra disponibilità e accessibilità. Nel caso di "sensazione sulla punta della lingua", l'indizio della prima lettera portava al 50% di risposte corrette. Mentre l'indizio portava ad un 16% di risposte corrette nel caso delle città che i partecipanti pensavano di non conoscere.

Il nostro magazzino di memori