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Appunti per l'esame di docimologia, prof.ssa d'Ugo

Appunti per l'esame di docimologia realizzati seguendo le lezioni e integrati con lo studio autonomo dei testi: "La qualità della didattica" d'Ugo e "Mettere i voti a scuola", Benvenuto.
Gli appunti contengono tutti gli argomenti utili per aiutare nella preparazione dell'esame. Alcuni argomenti principali sono: cos'è la valutazione; distorsioni valutative; definizione di docimologia;... Vedi di più

Esame di Docimologia docente Prof. R. D'Ugo

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controllando le varie fasi di costruzione, utilizzazione, ma anche disponendo di un accordo nelle

scale di misura a cui essi rimandano.

1. Affidabilità vuol dire che dà affidamento. L’affidabilità di una misura consiste nel grado di

precisione con cui può essere compiuta, garantisce basso livello di interpretabilità e, quindi, di

un uso soggettivo. L’affidabilità è un aspetto della sua validità.

La PRECISIONE della misura dipende da:

1. Precisione dello Se fornisce uno stimolo chiaro

strumento Se è chiaro

• Se permette una registrazione dei dati non soggettiva (condizione

tipica delle prove strutturate)

2. Precisione del Variabilità nell’uso dello strumento

valutatore Variabilità della soggettività del rilevatore

3. Costanza del Dipende da incostanza comportamento degli allievi in parte è

soggetto valutato / collegata all’incostanza e soggettività dell’esaminatore e spesso

esaminato dal tipo di stimolo proposto

• Dipende dallo stimolo proposto

• Dipende dall’esaminato e dalle relative condizioni psicofisiche e

ambientali

2. LA VALIDITÀ

La validità di una misura consiste nel grado di corrispondenze tra quella MISURA e ciò che si vuole

misurare. Da qui si ha una rilevazione qualitativa e quantitativa e la visione concreta di un

fenomeno, processo... La validità di una misura è correlata allo strumento: “un test è valido se

effettivamente misura quel che si vuole misurare (Garret).

Validità di contenuto in campo educativo si esplica attraverso:

(preso dal libro)

-riscontro della significatività degli elementi da sottoporre a verifica.

-scelta intenzionale e programmata (a campione, per quote proporzionali...) degli elementi da

sottoporre a verifica come rappresentativi del settore di contenuti o della competenza da valutare.

Validità di criterio è possibile ottenerla con misure simultanee o fatte in breve periodo

Validità di costrutto nel caso in cui le misure facessero riferimento ad un costrutto teorico, si può

procedere ad un’analisi a posteriori con i risultati emersi da altre misure già note cha fanno

riferimento allo stesso costrutto (validità convergente). La validità di costrutto è riscontrabile solo

se disponiamo di una teoria di riferimento che aiuti a individuare le componenti del

fenomeno/comportamento oggetto di valutazione e quegli indicatori/descrittori che con coerenza

permettono una sua misurazione.

Validità di presentazione (apparente) una prova o una misurazione che non tenga conto di alcuni

elementi di impatto con chi vi si sottoporrà rischia di presentare elementi di distorsione. Con la

validità di presentazione (di facciata) si introduce il controllo di quegli aspetti qualitativi e intuitivi

relativamente all’adeguatezza degli stimoli rispetto ai destinatari previsti.

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 15

LE MISURAZIONI IN CAMPO EDUCATIVO

LE SCALE DI MISURA

CHE COSA misurare (OGGETTO) e COME (scale di misura, strumenti) richiede grande attenzione.

Stevens (1946) distinse 4 scale di misura, alle quali ancora oggi la docimologia fa riferimento:

Nominale Questa scala è utile quando si vuole registrare la

presenza/assenza di un determinato comportamento (es: usare

propriamente strutture linguistiche) opportunamente declinato in

una scheda di osservazione attraverso specifici descrittori (uso

della struttura nel discorso dialogico orale). Anche quando si

attribuiscono i risultati finali alle due categorie di idoneo/non

idoneo, promosso/non promosso, o stabiliamo il raggiungimento

di un determinato livello (adeguato/ non adeguato).

Utile quando le dimensioni da rilevare sono di natura complessa e

permettono di costruire una tassonomia.

Quando disponiamo di dati di scale nominali possiamo calcolare

esclusivamente la distribuzione di frequenza e di conseguenza le

percentuali. Nel caso degli apprendimenti scolastici le scale

nominali tornano utili per la rilevazione delle competenze in

termini di presenza/assenza di determinate dimensioni che la

Scale costituiscono.

qualitative

Ordinale o consente di ordinare rispetto alla maggiore o minore presenza di

graduatoria una determinata caratteristica (=graduatorie).

Le classi o ranghi permettono di ordinare e costituiscono una scala

di valutazione (rating scale) che stabilisce relazioni di maggioranza

(superiorità), minoranza (inferiorità) o uguaglianza tra le qualità

delle variabili misurate. Non è possibile quantificare la differenza

o distanza precisa tra le singole classi, ma semplicemente il loro

rapporto. I voti scolastici sono un lampante esempio di scala

ordinale.

Vertecchi ricorda che la scala numerica dei voti può essere

considerata a tutti gli effetti di tipo ordinale a patto però che

l’ordine della graduatoria resti costante. È però una condizione

difficile da realizzarsi se non altro per l’incidenza che hanno

sull’apprezzamento del profitto i fattori soggettivi.

Intervalli la distanza tra tutti i punti/valori è uguale e costante. Un esempio

equivalenti sono le prove oggettive, dove appunto si danno punteggi.

Scale

Di rapporti o È una scala in cui lo zero significa assenza di quella misura. L’età di

quantitative

metrica una persona o la sua statura sono esempi di variabili misurabili con

scale di rapporto.

Questa distinzione è data dal fatto che vengono usate per “leggere” fenomeni e processi di diverso

ordine di complessità, con differente livello di approssimazione.

Possiamo considerare le 4 scale come diversi livelli o gradi di precisione nella misura, lungo un unico

continuum.

DESCRITTORI DELL’APPRENDIMENTO

L’USO DI INDICATORI:

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 16

Indicatore: elemento o variabile significativa e centrale per l’analisi o classificazione di un

fenomeno.

Gli indicatori fissano quindi gli elementi da considerare nella misurazione, ma non offrono alcuna

esplicitazione della loro ampiezza.

Quando ci troviamo a mettere a punto schede con indicatori dobbiamo considerare anche i seguenti

problemi docimologici:

• definire l’ampiezza/costrutto dell’abilità da valutare

• selezionare o campionare gli indicatori possibili

• stabilire l’ampiezza e ripartizione della scala di punteggi o voti da considerare

• prevedere l’uso di aggettivi o espressioni per marcare le singole fasce dei valori di scala

• utilizzare collegialmente le schede per addestrarsi al loro uso misurativo.

Quando le scritte sono particolarmente ampie e complesse abbiamo bisogno di criteri dettagliati e

abbastanza analitici per raggiungere una maggiore accuratezza nella valutazione di determinati

aspetti e tratti della scrittura. Per prima cosa si individuano le competenze generali da prendere in

considerazione.

L’attribuzione dei pesi dovrebbe considerare il livello scolastico e il periodo o fase della didattica;

infatti è possibile graduare diversamente in funzione del contesto e livello scolastico nel quale ci

troviamo ad operare la griglia di valutazione.

OSSERVAZIONI SISTEMATICHE

Gli indicatori sono largamente usati nei metodi osservativi. Quando vogliamo verificare

l’acquisizione di determinate abilità procedurali e rivolgiamo la nostra attenzione a prove pratiche,

l’osservazione sistematica è lo strumento preferenziale.

Gli indicatori, nelle forme di liste di controllo o di scale di valutazione, offrono la possibilità di

raggiungere un alto grado di accordo tra osservatori indipendenti.

I metodi osservativi sono di largo uso per la registrazione e valutazione di forme complesse e

cooperative dell’apprendimento e sono ampiamente utilizzati nell’analisi delle situazioni

educative prescolari e per specifiche dimensioni nella scuola dell’obbligo, oltre ad essere impiegati

nella valutazione della formazione in campo professionale.

DIMENSIONI DA TENERE SOTTO CONTROLLO

Occorre poter controllare le diverse dimensioni che entrano in gioco nelle osservazioni strutturate.

La costruzione collegiale degli strumenti di rilevazione, l’accordo tra i valutatori nell’uso di questi

strumenti, il continuo loro aggiustamento nel tempo, sono solo alcune strategie per il controllo della

validità e dell’affidabilità dei metodi osservativi.

Ci vuole chiarezza negli indicatori.

Quanto più le istruzioni, cioè l’esplicitazione dei tempi e dei modi da seguire nello svolgimento del

compito sono chiare, tanto più in fase valutativa potremmo considerare alcuni comportamenti più

efficaci e migliori di altri. Nella verifica degli apprendimenti, l’osservatore principale e preferenziale

è quasi sempre l’insegnante. L’individuazione degli indicatori, cioè cosa mettere a fuoco con

l’osservazione, determina fortemente il grado di validità e di affidabilità di tutta la procedura.

Quanto più l’indicatore è esplicitato in termini di descrittori da sottoporre a osservazione, tanto più

il grado di precisione e di affidabilità nella rilevazione è accurato.

Per la registrazione delle osservazioni e poi la valutazione delle procedure si ricorre alle seguenti

tecniche:

• forme descrittive aperte (protocolli narrativi, brevi episodi)

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 17

• liste di controllo o griglie di osservazione (check list)

• scale di valutazione (rating-scales)

ADDESTRARSI ALLA COSTRUZIONE DI STRUMENTI OSSERVATIVI

Le diverse tecniche per l’osservazione e gli strumenti da utilizzare per la rilevazione e registrazione

richiedono una necessaria fase di formazione da parte degli osservatori, affinché i risultati possano

essere considerati affidabili. Le fasi che il gruppo di valutazione dovrà seguire per l’addestramento

all’uso di sistemi e osservazioni sistematiche sono:

• raggiungere (negoziare) un iniziale accordo sulle finalità dell’osservazione.

• identificare (selezionare/campionare) gli indicatori da utilizzare e un sistema di codifica

• costruire insieme lo strumento per la rilevazione

• verificare l’accordo intersoggettivo nell’uso dello strumento ed eventualmente revisionare

indicatori e sistemi di codifica.

DESCRITTORI E RILEVAZIONE DELLE COMPETENZE

Mentre gli INDICATORI indicano gli elementi o dimensioni fondamentali (macroscopici) da

considerare nella valutazione, i DESCRITTORI offrono una loro esplicitazione, cioè una descrizione

analitica (microscopica) dei comportamenti distintivi di un determinato processo, fenomeno.

Sono dei veri e propri criteri guida per impostare le verifiche (non sono elementi di osservazione

diretta).

Elaborazione: si possono seguire due strade: o partire dalla definizione teorica delle dimensioni

fondamentali, o da esempi di prestazioni rilevate su campioni rappresentativi.

Per la costruzione e attribuzione dei diversi descrittori ai singoli livelli sono stati considerati i vari

metodi esistenti: intuitivi, qualitativi e quantitativi.

• Intuitivi: l’approccio è legato all’esperienza di singoli esperti del settore o della competenza

considerati, o di commissioni incaricate di elaborare e sperimentare le scale costruite. I docenti

possono preparare singolarmente le liste di descrittori, basandosi sulla propria esperienza o

confrontandosi con quella degli altri.

• Qualitativi: si procede prima con una raccolta sistematica di dati per definire ciò che si vuole

valutare. Poi si cerca di campionare i diversi descrittori rispetto alle prestazioni e si procede

quindi a confronti di merito, a interpretazioni.

• Quantitativi: l’osservazione e l’interpretazione dei descrittori avviene attraverso l’analisi

statistica. Le tecniche sono particolarmente sofisticate; i descrittori sono assunti come item e si

esaminano i modi in cui gli insegnanti li mettono in scala e li calibrano.

In ogni caso, per una valida e affidabile definizione di criteri è indispensabile:

• descrizione delle abilità e competenze obiettivo, sia condiviso collegialmente

• i descrittori dell’apprendimento siano campioni significativi delle abilità e competenze obiettivo

• la fase di rilevazione e misurazione guidata dai descrittori si poggi su verifiche coerenti e

significative

• l’espressione del giudizio sia coerente con l’uso dei descrittori.

Nel presentare le verifiche per obiettivi e per competenze si vuole arrivare a descrivere

analiticamente i comportamenti (performances) che individuano il raggiungimento di un obiettivo

o dimensionano le competenze. In assenza di strumenti di misura particolarmente precisi o oggettivi

si ricorre spesso all’osservazione sistematica sul campo di indicatori degli obiettivi/competenze,

ricorrendo alla loro descrizione e utilizzando scale di natura nominale o graduatorie (ordinali). Per

raggiungere una maggiore qualità di analisi in queste rilevazioni abbiamo bisogno di:

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 18

• individuare descrizioni accurate e precise degli elementi caratterizzanti gli apprendimenti da

verificare.

• decidere quali siano maggiormente significativi e rilevabili

• costruire o scegliere uno strumento che permetta di registrare la presenza ed eventualmente il

grado in modo preciso.

Uno strumento così costruito è stato definito: lista di descrittori dell’apprendimento. Si tratta di

descrivere le singole abilità-criterio in termini di prestazioni e di compiti specifici che in forma

positiva, “saper fare”, rappresentino esplicitamente l’avvenuto conseguimento di traguardi

formativi minimi, parziali e intermedi, necessari e/o propedeutici. I descrittori sono formulati

positivamente (riesce a, sa fare...) sono definiti e chiari, cioè descrivono in modo concreto e

trasparente la prestazione a cui rimandano, sintetici, espressi in forma concisa (globale, olistica) e

indipendenti, cioè non sovrapponibili tra loro, tanto da rilevare prestazioni simili con descrittori

diversi.

“Si tratta di descrivere le singole abilità-criterio in termini di prestazioni e di compiti specifici che in

forma positiva, “saper fare”, rappresentino esplicitamente l’avvenuto conseguimento di traguardi

formativi minimi, parziali e intermedi, necessari e/o propedeutici (…). Ciascuna descrizione diviene

così il criterio con il quale confrontare le singole prestazioni appositamente sollecitate negli allievi

per stabilire la di ciascuna di esse o la rispetto al criterio stesso”,

adeguatezza non adeguatezza

Domenici

INDICATORI E STANDARD

Indicatore può indicare:

1. Un elemento significativo per la comprensione di un determinato fenomeno:

a. occorre scegliere le variabili fondamentali per la messa a fuoco di determinati fenomeni

b. nel caso dell’apprendimento si rimanda all’individuazione di elementi discreti o più ampi

che segnalano l’acquisizione o meno di determinate conoscenze o competenze

2. Elementi oggettivi determinati e predefiniti che possano essere indicatore di fenomeni sociali

in ambito scolastico:

a. fenomeni complessi che corrono il rischio della soggettività

b. necessaria quantificazione e misurazione

Indicatore è strumento per la valutazione di determinati fenomeni che permette di compiere

comparazioni

Standard indica il livello di prestazione (punteggio o criterio) prestabilito da utilizzare come

riferimento per la valutazione. Per valutare se un risultato è accettabile, bisogna avere indicazioni

sulla soglia di accettabilità o livello di esclusione. Così occorre utilizzare la STANDARDIZZAZIONE,

ossia un processo che porta alla definizione e individuazione dei punteggi o livelli corrispondenti alle

diverse prestazioni (compiuto su base statistica o espresso da esperti).

standard normativo standard criteriale

Si usa abitualmente:

• Si procede nella definizione degli obiettivi da

rango percentile o deviazione standard raggiungere, e relativi descrittori, e

rispetto alla posizione raggiunta dal singolo nell’identificazione da parte di esperti

studente rispetto ad una norma (gruppo di disciplinari e del settore dello standard

riferimento). prestabilito rispetto alla prestazione richiesta.

Lo standard è il livello convenzionalmente • docenti di scuola

definito che lo studente dovrebbe raggiungere

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 19

o superare per raggiungere un determinato

traguardo (passaggio, selezione...).

• quindi si basa su un campionamento

precedente, ecc

• OCSE PISA

Prove standardizzate: veri e propri strumenti di misurazione

Sono giudizi solo quelli che utilizzano una formulazione linguistica, a seguito della rilevazione e

sintesi delle informazioni. Mentre i voti sono attualmente valutazioni di tipo individuale, i giudizi

sono espressione sia individuale sia collegiale. Da un punto di vista docimologico la pluralità di

“voci” da considerare aumenta la pluralità di distorsioni nella valutazione, rendendo l’operazione

della formulazione del giudizio tra le più complesse nella scuola.

La problematica della formulazione di un giudizio rimane comunque una questione docimologica

centrale.

Mentre per la valutazione disciplinare, si utilizzano scale che raccolgono elementi sugli

apprendimenti e sull’andamento dell’azione didattica, per la valutazione della maturazione globale,

si integrano livelli disciplinari e prospettive didattiche per le diverse aree disciplinari. Nella

valutazione degli apprendimenti i docenti usano le scale di misura a cinque livelli: ottimo, distinto,

buono, sufficiente, insufficiente.

Nel caso della valutazione globale si usa invece descrivere una serie di aspetti, facendo riferimento

a possibili scale di misura. (si tratta di sintetizzare una serie di informazioni valutative, attraverso

formulazioni linguistiche, per esprimere un giudizio valutativo cumulativo e collegiale).

La sintesi valutativa di un giudizio deve quindi contenere elementi di significatività rispetto agli

obiettivi da considerare, ed essere comprensibile ai destinatari a cui si rivolge (studenti e famiglie).

USO DI STANDARD IN UNA PROVA CRITERIALE

Sono prove criteriali quelle che permettono di distinguere chi ha raggiunto un determinato livello di

padronanza. Bisogna fare riferimento alla:

• velocità di esecuzione

• precisione nella prestazione

• percentuale di quesiti risolti correttamente

DESCRIZIONE E UTILIZZAZIONE DEI PUNTEGGI A UNA PROVA NORMATIVA

Se si analizzano i dati degli studenti, la gamma rappresenta la differenza tra il punteggio minimo e

quello massimo. Una prima lettura è una graduatoria: un elenco dei punteggi degli studenti dal più

basso al più alto o viceversa con la frequenza dei singoli punteggi. Per avere considerazioni più

precise sull’andamento complessivo dei punteggi, possiamo invece considerare la media riportata

dalla classe. Confrontando la media aritmetica con il massimo teorico si verifica la percentuale

media di facilità della prova. Abbiamo bisogno di un indice che ci indichi quanta variabilità c’è

rispetto alla media, che ci permetta di capire se e quanto i risultati degli studenti si discostano dal

valore medio. Questo dato della dispersione dei punteggi intorno alla media è il valore della

deviazione standard.

La media ci permette di controllare i risultati complessivi, il valore della dispersione, indicando

l’omogeneità del gruppo, ci fornisce un criterio sintetico della variabilità del gruppo.

STANDARDIZZAZIONE DEI PUNTEGGI

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 20

Sempre più nella scuola si richiedono prove che offrano la possibilità di comparare i risultati dei

singoli con quelli ricavati da campioni rappresentativi, con standard di riferimento. Per procedere

ad una standardizzazione di una prova è necessario seguire quelle operazioni che garantiscono la

sua validazione:

• somministrazione della prova ad un gruppo di studenti

• correzione e analisi delle domande per l’individuazione dei quesiti da scartare e/o migliorare.

• somministrazione ad un campione di studenti rappresentativo della popolazione a cui si rivolge

la prova.

• analisi della distribuzione dei punteggi e individuazione del criterio/soglia/standard

• messa a punto di un manuale di uso per le successive somministrazioni e analisi dei risultati.

DAI PUNTEGGI AI VOTI: ALCUNE TRASFORMAZIONI

La distribuzione pentenaria è quella più conosciuta a scuola, caratterizzata da 5 fasce di livello.

L’esito finale di una buona didattica dovrebbe portare ad una distribuzione dei punteggi che veda la

gran parte degli allievi raggiungere punteggi positivi e una quota decisamente piccola punteggi

bassi. Questa distribuzione avrebbe una forma J.

Gattullo ipotizza il ricorso ad una trasformazione dei punteggi utilizzando una semplice formula che

tenga conto della distribuzione dei voti e dei punteggi.

Per tradurre un punteggio qualsiasi in decimi dovremmo assumere la media 6 e una deviazione

standard di 1.

LIVELLO GLOBALE DI MATURAZIONE

Nei giudizi valutativi associamo sostanzialmente elementi relativi all’apprendimento, alla sfera delle

relazioni sociali e al contesto di studio scolastico. Qualche volta si considerano aspetti legati

all’individuo e alla sua maturazione intellettuale e affettiva o elementi collegabili all’esperienza

extra- scolastica.

Ognuna di queste dimensioni, che chiamiamo descrittori, sono state concordate dai diversi docenti

del consiglio. Per attribuire un valore si fa riferimento a scale di misurative di tipo ordinale (sequenze

di aggettivi, gradazioni di intensità di un fenomeno) in base a rilevazioni compiute dai singoli docenti,

che permettono di concordare e raggiungere un profilo generale e complessivo per ogni studente

della classe.

Da un punto di vista docimologico per la formulazione di un giudizio analitico (di singolo docente) e

sintetico (di consiglio o gruppi di docenti) si pongono diverse questioni che rimandano alla capacità

dei docenti di:

• individuare e concordare una serie di indicatori comuni

• esplicitare la misurabilità che quelle dimensioni trovano nelle diverse discipline

• comunicare a livello collegiale i livelli per le singole discipline o aree disciplinari

• sintetizzare le varie rilevazioni e giudizi in una formulazione globale che sia chiara e

comprensibile per i previsti destinatari e che esprima le eventuali divergenze di giudizio.

Un giudizio a differenza di un voto che è una sintesi numerica, è una forma linguistica finalizzata a

comunicare allo studente i livelli raggiunti e quelli previsti e alla famiglia e all’sterno della scuola gli

esiti dei percorsi didattici intrapresi.

Per meglio capire le modalità di espressione di un giudizio dobbiamo esplicitare alcuni ordini di

fattori:

1. la struttura che esso può assumere (insieme di elementi che lo compongono)

livello di comparazione che adotta

2.

3. formulazioni linguistiche da utilizzare (termini e scale di misurazione implicite).

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 21

1. LA STRUTTURA DI UN GIUDIZIO SINTETICO

Tra gli elementi costanti vi sono: livelli raggiunti in termini di apprendimento scolastico o di

partecipazione alla vita e attività scolastica; tra quelli variabili: piano degli interessi degli studenti e

loro eventuale partecipazione a momenti didattici specifici.

L’utilizzazione di strumenti di lavoro simili, permette di risolvere molti problemi docimologici,

riempiendo degli spazi richiesti, scegliendo dei valori di scala... è possibile concordare una serie di

indicatori comuni, comunicare a livello collegiale i livelli per le singole discipline e raggiungere una

sintesi. Il pericolo è quello di cancellare la riflessione e l’analisi del docente. (risparmio di tempo).

2. LIVELLI DI COMPARAZIONE

Nella formulazione di un giudizio si possono utilizzare diverse modalità o modelli comparativi. I

prevalenti sono:

• confronto tra una prestazione e l’altra, sempre dello stesso allievo, successiva nel tempo

• confronto tra le prestazioni di un allievo e gli obiettivi attesi (giudizio criteriale)

• confronto tra le prestazioni di un allievo e quelle registrate da altri allievi, ampiezza e

caratteristiche del gruppo, classe, scuola...

In generale prevale il criterio: progressi del singolo rispetto al livello di preparazione precedente.

GIUDIZI ANALITICI PER DISCIPLINE

3.

Un giudizio sintetico o finale descrive il grado di raggiungimento di una serie di livelli rispetto a

specifici obiettivi e descrittori.

Le procedure per la costruzione di un giudizio analitico per disciplina sono:

1. considerare i diversi elementi di misura utilizzati. Alcune sono verifiche di tipo strutturato, altre

prove per criterio, osservazioni di determinati comportamenti cognitivi...

2. “pesare” i singoli elementi rispetto alla loro specificità. Stabilire per i diversi elementi il livello

raggiunto rispetto a scale di misura.

definire i livelli di scala che il giudizio prevede. Per ogni valore della scala (per es. ottimo,

3. distinto...) prevedere i livelli di attribuzione.

LE SCHEDE DI VALUTAZIONE NELLA SCUOLA ELEMENTARE E MEDIA

L’esigenza di esprimere il giudizio sintetico con una formulazione tra le 5 disponibili (ottimo, distinto,

buono, sufficiente, insufficiente) è stata determinata, anche, dall’esigenza di garantire una coerenza

con quanto in vigore per gli esami di licenza della scuola secondaria di 2 grado.

L’uniformità di scala tra i due ordini di scuola e la coerenza con la scala utilizzata negli esami finali

sono in ogni caso un presupposto per facilitare i livelli di continuità tra i segmenti formativi.

I principi base dell’approccio docimologico classico restano: ricerca dell’attendibilità e garanzia della

validità.

Valutare assolvendo le diverse funzioni (certificazione, comunicazione, didattica, formazione) è

certo una delle competenze più complesse per la professione docente.

Gli strumenti di documentazione della valutazione mostrano chiaramente la strada ancora da

percorrere:

• abbandonare forse il mito dell’oggettività, ma individuare indicatori e standard comuni (per

discipline); gli standard possono essere prima interni alla classe e alla scuola, ma

successivamente vanno considerati anche quelli esterni alla scuola.

• declinare gli indicatori con precisi descrittori e prevedere delle prove comuni (da utilizzare con

cadenza regolare)

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 22

• raccogliere tutte le altre informazioni (osservazioni sistematiche e non, compiti, esercitazioni)

con l’attribuzione di livelli da esprimere con la stessa scala convenzionale adottata nel

documento/ scheda.

• attivare momenti di informazione e confronto operativo con i destinatari delle schede e

documenti, in modo da diffondere una cultura della valutazione flessibile, ma con livelli di

trasparente condivisione.

ALTRE FORME DI RILEVAZIONE

Le misurazioni degli apprendimenti condotte con i test permettono di comparare e di stabilire

graduatorie. I punteggi a quelle prove offrono la possibilità di rapportare i risultati degli studenti

rispetto alla media della classe o di gruppi più ampi. In alcuni casi la comparazione è addirittura a

campioni rappresentativi di livello e quindi con standard di riferimento.

Oltre a questa logica comparativa e di graduatorie si ricorre al confronto tra una determinata

prestazione individuale dell’allievo e determinati criteri di padronanza o di adeguatezza di una data

competenza. La posizione di ogni studente è rapportata a livelli prestabiliti.

Se si interpretano i risultati in base a criteri, si parla di criteri assoluti, in quanto rimandano a definiti

modelli di adeguatezza di prestazioni, mentre si parla di criteri relativi nel caso di test strutturati, in

quanto il riferimento è a prestazioni di altri studenti o di altri gruppi.

È indispensabile disporre di metodologie e strumenti che permettano di rilevare e misurare la

variabilità tra le prestazioni individuali rispetto al raggiungimento di definite competenze e che, allo

stesso tempo, riescano ad arginare l’inevitabile soggettività che scaturisce tutte le volte che

abbandoniamo forme strutturate di verifica, per intenderci, quelle con domande e possibilità di

risposte precodificato. (esempi: risolvere problemi, scrivere testi di vario tipo, sintetizzare partendo

da più materiali e conoscenze disciplinari).

Le forme di verifica semistrutturate o le metodologie di rilevazione più aperte sono quelle più

idonee per la valutazione diagnostica e formativa e sono più vicine ad una forma di valutazione

autentica.

Quanto più si ricorrerà a rilevazioni attraverso criteri tanto più abbandoneremo l’uso di scale di

intervallo (come nei test) per ricorrere a scale ordinali (graduare i livelli) o fondamentalmente

nominali (per esprimere o meno l’acquisizione di un’abilità).

Nella rilevazione di competenze si cercherà di raggiungere accordi intersoggettivi per arrivare a

misurare con un buon grado di affidabilità. E per far ciò occorre definire le prestazioni che

distinguono una buona competenza, cioè alcuni suoi descrittori, indicare gli elementi da sottoporre

a osservazione mirata e rilevazione. L’accordo o “negoziazione docimologica” sarà la metodologia

attraverso la quale si proverà a contenere le distorsioni docimologiche. La scelta e l’uso degli

indicatori, descrittori o altre dimensioni potrà avvenire tra docenti nel caso di commissioni o di

progetti integrati, ma anche tra studenti, per attivare processi di trasparenza e motivare forme

progressive di autovalutazione.

VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA E ALTERNATIVA AI TEST

Sul piano teorico ed epistemologico, Howard Gardner ha fornito diversi spunti sulle prove aperte,

su forme di verifica più contestualizzate e sull’esigenza in generale di pensare a forme di educazione

e a modalità di valutazione diverse, più vicine all’apprendistato che al tradizionale contesto

scolastico. L’idea è quella di pensare ai contesti scolastici come luoghi di formazione nei quali la

trasmissione di conoscenze lasci spazio, gradualmente e progressivamente, a forme di co-

costruzione delle conoscenze, all’acquisizione di competenze, allo sviluppo delle diverse

intelligenze. Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 23

La critica non investe l’affidabilità dei test come strumento di misura, ma la loro validità rispetto a

diverse forme di intelligenza, centrali nell’individuo ma decisamente lontani dagli insegnamenti

scolastici.

Gardner afferma che il punteggio assegnato attraverso test per la valutazione dell’intelligenza

predice quale sarà il livello di abilità del soggetto nell’affrontare le materie scolastiche, anche se non

ci consente affatto di predire quali risultati il soggetto otterrà invece sulla vita.

Le questioni docimologiche di cui ci occupiamo riguardano:

come descrivere e rilevare il processo, cioè le forme di svolgimento o esecuzione del compito

1. richiesto?

2. come misurare determinati aspetti del prodotto, cioè le forme che può assumere il risultato del

processo attivato o di alcune sue fasi?

Indicatori, descrittori e criteri possono adoperati per la valutazione di entrambe le dimensioni. In

alcune circostanze e contesti sarà preferibile adottare un sistema piuttosto che un altro, e nella

scelta di idoneità e funzionalità di un sistema di rilevazione si dovrà considerare la specificità del

processo e il tipo di prodotto da sottoporre a misura.

Lista di descrittori dell’apprendimento

Descrittori A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7

dell’apprendimento

Sa distinguere…

Sa classificare…

Sa indicare...

Sa ipotizzare...

Criterio valutativo assoluto fissato per ciascun descrittore o per tutti i descrittori.

Per ciascun descrittore: si può, per esempio, stabilire che il criterio di accettazione della conoscenza

del “valore posizionale delle cifre” sia dato dalla capacità di determinare in modo esatto la loro

posizione in almeno 8 su 10 numeri decimali presentati nella prova. Per tutti i descrittori: si può

stabilire che la soglia di accettabilità delle prestazioni sia pari al 70% di risultati positivi nelle prove

finalizzate a controllare ciascuna delle abilità indicate dai descrittori.

VALUTARE LE COMPETENZE

È consigliabile adottare modalità di valutazione “autentica” o “inclusiva”, con il ricorso efficace a

compiti di prestazione” aperti e complessi.

L’USO DELLE RUBRICHE per la valutazione delle competenze

Valutare una competenza comporta decidere:

• Il compito o prodotto per “far agire” conoscenze, abilità e disposizioni interne

• Un set di criteri attraverso i quali determinare i livelli di padronanza (rubriche)

Una rubrica definisce “ciò che conta” e i livelli di qualità. Una rubrica, piuttosto che corrispondere

all’attribuzione di un singolo punteggio, è una guida per valutare le prestazioni dello studente in

base ad una gerarchia di livelli.

Gli elementi componenti una rubrica:

• Tratti o dimensioni a cui si riferisce il giudizio sul lavoro degli studenti;

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 24

• Definizioni/descrizioni per chiarire il significato di queste dimensioni;

• Una scala di valore per stimare ciascuna dimensione;

• Standards di eccellenze per specificare i livelli (esempi o modelli)

Esempio di rubrica di valutazione sul prodotto “Mappa concettuale”

Scala di valore

Dimensioni che

devono essere novizio

esperto praticante apprendista

presenti

contenuto

leggibilità Molti argo-

Include tutti i Include tutti menti non

Include quasi sono inclusi e

concetti gli argomenti tutti i concetti e Definizioni

completezza identifi- e molti sono molti non

alcuni non sono o

candoli con identificati precisamente sono descrizioni

precisione con precisione identificati identificati

con precisione

Grado di

strutturazione

gerarchica

OSSERVARE, REGISTRARE, VALUTARE

IL SIGNIFICATO DI OSSERVARE

significa “mettersi davanti, sopra, attorno” (prefisso ad un determinato oggetto e

Osservare os–)

“servare” ovvero custodire, salvare, esaminare con cura e diligenza tanto con gli occhi fisici quanto

con quelli della mente. La radice nel suo primo significato, rimanda al sostantivo “servo” ed è,

serv,

quindi, da intendersi come il “mettersi davanti (…) ad un oggetto in qualità di schiavo o di servo per

essergli fedele”. È immediatamente intuibile, di conseguenza, la profonda differenza tra “guardare”

e “osservare”.

MARIA MONTESSORI, L’EDUCAZIONE NELLE SCUOLE ELEMENTARI

L’osservazione: “deve essere insieme positiva, scientifica e spirituale. Positiva e scientifica perché

c’è un compito esatto da compiere e con rigore di osservazione bisogna mettersi in rapporto esatto

con la verità; bisogna sfrondare tutte le illusioni, le creazioni vane della fantasia. Appunto come fa

lo scienziato che apprezza ogni minima particella di materia, ogni iniziale ed embrionale forma di

vita, ma elimina tutti gli errori ottici, le confusioni che impurità e sostanze estranee potrebbero

mettere nella ricerca del vero”.

Osservare è quindi la costante ricerca della realtà, per mezzo di una sistematicità e di una

intenzionalità rigorose. Chi osserva, infatti, deve avere come obiettivo il raggiungimento della

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 25

conoscenza, prima, e la descrizione, poi, di un determinato fenomeno ritenuto emblematico,

relativamente alla propria motivazione.

L’osservazione secondo Dewey:

• Osservare, dice Dewey, significa “fare l’inventario delle condizioni esistenti”, “fare un esame il

più possibile chiaro e distinto della situazione in cui ci si trova”, individuare i “fatti del caso”, le

cose che ci sono e con cui bisogna fare i conti (che siano ostacoli o che siano risorse).

• L’osservazione consente, quindi, di definire i problemi e, eventualmente, conduce a nuove

suggestioni; ancor prima, però, controlla e verifica la plausibilità della suggestione stessa, che si

fa “idea” proprio perché validata per mezzo di un controllo eseguito mediante un’accurata

osservazione.

L’osservazione secondo De Bartolomeis:

Ci sono numerosi fenomeni che “a causa della loro complessità, possono essere studiati solo in

“situazioni di vita ossia nel normale flusso del comportamento di individui isolati o riuniti in gruppi

più o meno grandi. L’aula scolastica, il campo da gioco, la casa, le varie istituzioni frequentate dai

bambini e dai giovani, la colonia di vacanza, il campeggio, la strada, i posti di lavoro, i centri culturali

o sportivi frequentati dai lavoratori: questi alcuni ambiti di ricerche che, qualora vengano rispettate

certe condizioni, hanno diritto ad una piena validità scientifica”.

LE POSSIBILI FONTI DI ERRORE

• reattività dei soggetti osservati: questi, infatti, potrebbero mutare il loro atteggiamento, i loro

comportamenti a causa della presenza dell’osservatore e degli strumenti di rilevazione posti

nell’ambiente studiato;

• difficoltà di quantificazione dei dati: possibile nel caso in cui il ricercatore si trovi a dover

analizzare molte pagine di trascrizione, senza rintracciare in tali scritti una logica per sintetizzare

i dati raccolti; è possibile rintracciare questa forma di distorsione, ad esempio, nel caso

dell’osservazione di tipo narrativo;

• dimensioni ridotte del campione;

• scarso grado di attendibilità della misura: questa distorsione è tipica delle osservazioni di natura

soggettiva, specialmente se effettuate senza una griglia precedentemente predisposta;

• aspettative e/o condizioni psicofisiche dell’osservatore: questa fonte di errore entra in gioco se

il ricercatore, ad esempio, interpreta i dati in base ai propri paradigmi; per evitare un errore di

tal genere è possibile far condurre l’osservazione ad una coppia di osservatori e poi compararne

la rilevazione;

• tecniche di registrazione e di codifica dei dati: distorsione tipica sia dei sistemi di rilevazione

aperti (nel caso di strumenti diaristici, ad esempio, vi è il rischio di una partecipazione tale da

parte dell’osservatore, da produrre errori di rilevazione) sia dei sistemi chiusi (nel caso, infatti,

di strumenti strutturati, ad esempio, vi è il rischio di non far corrispondere adeguatamente il

comportamento osservato con le categorie di codifica a disposizione;

• scarsa attenzione al contesto: accade quando i dati diventano poco significativi se sono astratti

dal contesto in cui sono stati raccolti.

COORDINATE DELL’OSSERVAZIONE

• la presenza di un osservatore che deve essere, come si è sottolineato, in precedenza

adeguatamente formato;

• un contesto di osservazione scelto con molta attenzione e ben definito;

• un oggetto da osservare che sia ben delimitato;

• degli strumenti adeguati e coerenti con le finalità di ricerca e con l’oggetto da osservare.

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 26

L’osservazione è, quindi, definibile come un insieme di procedure che utilizzano strumenti specifici

volti a rilevare dei dati che devono essere validi e attendibili.

VALIDITÀ E ATTENDIBILITÀ DEGLI ELEMENTI OSSERVATI

La rilevazione è valida se sono stati rilevati effettivamente gli elementi (i dati) dichiarati negli

obiettivi iniziali.

La rilevazione è attendibile se in una seconda rilevazione – sotto le medesime condizioni – i dati

raccolti sono congruenti alla prima.

L’OSSERVAZIONE NEI CONTESTI EDUCATIVI: TIPOLOGIE

L’osservazione può essere:

• diretta o indiretta;

• naturale o in condizioni controllate

• sistematica o occasionale

• descrittiva o focalizzata

• distaccata o partecipata

ELEMENTI DELL’OSSERVAZIONE

• chi: soggetto osservato e osservatore

• che cosa: attività, punto di vista

• scopo: finalità dell’osservazione

• quando/dove: in modo periodico, occasionale, in aula, in laboratorio

• in che modo: strumenti e tecniche

COORDINATE DELL’OSSERVAZIONE SISTEMATICA

1. la pertinenza: è necessario domandarsi se ciò che si andrà ad osservare è pertinente al

raggiungimento dell’obiettivo che ci si è prefissati: variabili, indicatori e contesto di osservazione

devono essere chiaramente predefiniti;

la validità: è necessario domandarsi se gli indicatori evidenziati come significativi siano

2. realmente collegabili alla variabile sulla quale si sta indagando;

3. l’affidabilità: è necessario verificare se il grado di accordo tra osservatori diversi è positivo.

MINACCE DI VALIDITÀ E ATTENDIBILITÀ

Principali minacce di non validità Principali minacce di non attendibilità

allontanarsi dalle finalità iniziali della ricerca non annotare in modo accurato quello che

accade durante l’osservazione

basarsi sulle proprie interpretazioni, non utilizzare in modo corretto gli strumenti e

confondendole con i fatti le tecniche di rilevazione

effettuare rilevazioni quando non si è in buone non adottare prospettive diverse nella

condizioni psicofisiche rilevazione

assumere un atteggiamento valutativo

farsi contagiare, durante le rilevazioni, dalle

proprie aspettative

non tenere sotto controllo i possibili “effetti

alone”

GLI STRUMENTI

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 27

Prima di intraprendere un’osservazione strutturata, occorre individuare a quale livello di profondità

si vuole osservare. In più, occorre provare a circoscrivere quali siano gli elementi in grado, da un

lato, di offrire più informazioni congruenti all’obiettivo che si è proposti di perseguire e, dall’altro

lato, di essere determinanti per la validazione o la confutazione delle ipotesi iniziali.

I dati raccolti, per questo, dovranno essere il più possibile rappresentativi del fenomeno indagato

e trattabili, successivamente, statisticamente. Gli strumenti di rilevazione in grado di fare questo

sono per lo più caratterizzati da schemi di classificazione e categorizzazione di atteggiamenti e

comportamenti caratteristici delle situazioni che si vanno via via indagando: si tratta, in generale, di

strumenti di diversa tipologia (generici o specifici) strutturati per categorie all’interno delle quali far

rientrare con precisione gli elementi rilevati nell’osservazione.

Le griglie di osservazione, le check-list, i sistemi di categorie e, infine, le scale di valutazione.

OSSERVAZIONE E PROGETTAZIONE

OSSERVARE per valutare VALUTARE per PROGETTARE = regolare l’attività didattica

VALUTARE = attribuire valore, determinare il valore

Esempio di tavola di osservazione e registrazione dei comportamenti salienti relativi alle competenze

di modulo dei bambini.

Nome e Cognome Età Comportamento Data

saliente osservato

LA VALUTAZIONE DELL’ORALE

Il vantaggio di una prova orale è che permette di avere risposte dirette, l’eccessiva soggettività potrà

essere controllata mediante una maggiore strutturazione, controllando le consegne, precisando la

qualità delle domande/stimoli e predisponendo griglie di rilevazione coerenti con gli obiettivi.

Per valutare interrogazioni e colloqui si possono utilizzare diversi tipi di griglie in relazione della

funzione della valutazione e del destinatario.

LA “CORREZIONE” DI ELABORATI SCRITTI ATTRAVERSO DIMENSIONI/TRATTI

Quando vogliamo valutare forme di scrittura quali lettere, narrazioni, relazioni di laboratorio,

riassunti, descrizioni di procedimenti, o trattazioni sintetiche di argomenti..., abbiamo bisogno di

procedure di correzione e valutazione più sofisticate in quanto i testi di risposta che producono gli

studenti possono essere valutati su più livelli. Alcuni problemi sono legati all’affidabilità della

misura, cioè alla loro correzione e precisione nell’attribuzione dei punteggi o valutazioni.

L’indagine IEA sulla produzione scritta, condotta a livello internazionale nella metà degli anni 80,

che ha cercato di risolvere la gran parte di tali questioni, proprio per permettere un confronto

affidabile delle diverse scritture di studenti. Il primo problema è stabilire quali prove scegliere per

rilevare la competenza di scrittura degli studenti. Il problema è stato quello di raggiungere livelli di

affidabilità nella correzione degli elaborati.

ISTRUZIONI, DIMENSIONI, CRITERI

Un primo elemento di DISTORSIONE DOCIMOLOGICA riguarda la formulazione delle istruzioni o

tracce che si forniscono per le produzioni scritte. È indispensabile che lo stimolo sia strutturato, nel

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 28

senso di uguale e preciso per tutti. Le istruzioni relative alle diverse prove di scrittura, nell’indagine

IEA, chiarivano le coordinate centrali da utilizzare:

• scopo (perché si deve scrivere)

• destinatario (a chi si scrive)

• contenuto (che cosa si deve scrivere)

• tipo di testo (in che modo si deve scrivere)

• tempo/spazio a disposizione.

Una volta costruite prove o quesiti con chiare indicazioni per la loro correzione e analisi, occorre

individuare i criteri in base ai quali procedere alla valutazione. Nel caso dell’indagine sono stati

utilizzati due modelli:

1. valutazione globale (olistica): è quella più vicina alla valutazione soggettiva, in quanto si basa su

una prima impressione che considera tutte le caratteristiche della prova. Lo scritto nel

complesso è diverso dalla somma delle parti, le capacità intuitive e l’esperienza del valutatore e

le indicazioni di massima sul tipo di prova da produrre forniscono gli ingredienti di questo tipo

di valutazione.

2. valutazione analitica (per tratti/dimensioni): è quella che individua specifici tratti, dimensioni da

considerare e cerca il più possibile di mettere il correttore nelle condizioni di misurare in modo

rigoroso la prestazione, attraverso indicazioni e descrizioni specifiche.

Ogni prova di verifica dovrebbe prevedere specifici descrittori per i tratti più significativi; invece per

quelli più generali, riguardanti per esempio l’uso della lingua, si possono indicare criteri più ampi,

validi anche per diverse tipologie di prove.

ADDESTRARSI ALLA CORREZIONE COLLEGIALE

Il problema dell’affidabilità è il fondamentale problema docimologico nella valutazione degli

elaborati scritti. Dopo aver ideato una buona prova di scrittura, cioè significativa rispetto al curricolo

didattico, valida in riferimento agli obiettivi prefissati e motivante per la scrittura degli studenti, e

aver definito i criteri in base ai quali procedere alla valutazione fornendo in caso descrittori o

esemplificazioni da seguire, resta il problema di riuscire ad attribuire valori numerici (voti, punteggi)

su di una scala prefissata o attraverso giudizi con sufficiente precisione e in una prospettiva di

oggettività. Lucisano evidenzia come le divergenze nella valutazione di uno stesso elaborato

possano essere notevoli.

È necessario disporre di un preciso piano metodologico e di una fase di

formazione/addestramento prima di poter utilizzare le prove di scrittura come strumento di

misurazione.

Le diverse fasi di addestramento devono prevedere i seguenti livelli di intervento:

-preparare un manuale di valutazione o in ogni caso una raccolta di indicazioni

(indicatori/descrittori/criteri) da usare nelle diverse fasi della formazione.

-nel caso di un ampio numero di correttori, organizzare un momento iniziale e plenario per

condividere le finalità e modalità di lavoro in piccoli gruppi o individuale.

-predisporre piccoli gruppi di lavoro con conduttore/moderatore da sviluppare secondo leggere

individualmente e discutere le indicazioni riportate nel manuale e schede di lavoro; valutare

individualmente una prova modello con un tempo prestabilito e utilizzando la stessa griglia di

correzione; riportare su un cartellone i valori espressi da ciascun membro del gruppo e stimolare la

discussione sugli scarti o divergenze più evidenti su una dimensione; discutere tutti i valori riportati;

chiarire le discussioni verso il raggiungimento del consenso; ripetere le fasi precedenti in almeno

due diverse sedute; far esercitare autonomamente i singoli correttori su altri elaborati.

Il controllo delle distorsioni valutative dovrebbe almeno prevedere la più chiara definizione:

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 29

-della scala di misura

-degli indicatori che specificano cosa valutare e relativi descrittori

VERIFICA DELLE PRESTAZIONI E COSTRUZIONE DELLE CONOSCENZE

Le valutazioni di prestazioni pratiche e delle riflessioni sulle attività sviluppate, pongono in primo

piano la differenza tra saperi concettuali e saperi applicati.

La verifica delle prestazioni (performance assessment) richiede la misura degli esiti e prodotti, ma

anche dei processi mentali che portano al raggiungimento di determinati obiettivi. Le conoscenze

procedurali rimandano necessariamente a strumenti di rilevazione con più basso grado di

strutturazione, per offrire la possibilità di sviluppare livelli di risposta più ampi e personalizzati,

rispetto ai test che si prestano meglio per conoscenze dichiarative.

Alcune forme di rilevazione molto adatte alla rilevazione dei processi di ragionamento in contesti

laboratoriali e della costruzione delle conoscenze sono: le mappe concettuali e i diagrammi di Novak

e Gowin.

1. MAPPE CONCETTUALI

Novak e Gowin partono dalla visione che nelle diverse fasi di apprendimento uno dei compiti

cognitivi più significativi consiste nel collegare le informazioni e i concetti in reti di conoscenza.

Le mappe concettuali sono una modalità di rappresentazione delle conoscenze in quanto

richiedono di schematizzare ciò che è stato capito e imparato. Le forme, le dimensioni e i livelli di

complessità sono direttamente proporzionali alla natura della sintesi operata e dell’ampiezza delle

tematiche.

Le mappe concettuali possono essere adoperate per valutare i diversi livelli di sintesi e

integrazione delle conoscenze. Per l’attribuzione di valori quantitativi e poi voti alle mappe

cognitive sono state sperimentate varie procedure che si poggiano sulla teoria cognitiva

dell’apprendimento per assimilazione di Ausubel.

Nell’assegnazione dei punteggi è evidente che permane una sorta di arbitrarietà dovuta alla forte

variabilità nei contesti d’uso delle mappe cognitive: si dovrà agire con molta flessibilità, tenendo

conto di:

-assegnare un punteggio a tutte le relazioni che risultano valide

- assegnare un punteggio ai livelli della gerarchia validi e ad ogni livello assegnare un valore pari a x

volte il valore di ognuna delle relazioni.

-i legami trasversali che indicano relazioni valide tra due segmenti distinti della gerarchia

concettuale, segnalando eventuali processi di conciliazione integrativa e possono dunque essere

indicatori di apprendimento significativo

-in alcuni casi è meglio chiedere di aggiungere esempi specifici per assicurarsi che gli studenti

abbiano chiaro il tipo di eventi o oggetti che il concetto implica

2. DIAGRAMMA A V DI GOWIN

Quando, invece di considerare il rapporto e collegamento tra concetti, vogliamo sondare la capacità

degli studenti nel comprendere una procedura, risolvere un problema, seguire attività di

laboratorio, abbiamo bisogno di uno strumento che permetta di schematizzare la produzione di

conoscenze in situazioni pratiche. Questo strumento è il diagramma a V. Attraverso l’uso di esso, lo

studente può costruire il significato di ciò che osserva e sperimenta, cercando spiegazioni e

collegamenti tra eventi e fenomeni.

Tra i due versanti deve esistere un’interazione attiva, tipica dell’indagine scientifica, per costruire

nuove conoscenze e sottoporle ad analisi e integrazione. È dunque uno strumento euristico, da

introdurre nelle due versioni semplificate negli ultimi anni della scuola elementare.

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 30

L’importante è che i descrittori individuati siano stati concordati e comunicati agli studenti e che nel

momento dell’attribuzione di punteggi non ci siano sovrapposizione di criteri o altre dimensioni

docimologiche.

PORTFOLIO E DOCUMENTAZIONE DELLE COMPETENZE

Per completare il quadro delle DIVERSE FORME DI RILEVAZIONE.

Definizione di Arter e Spandel: “una raccolta significativa dei lavori di uno studente che testimonia

la storia degli sforzi, dei progressi e dei risultati raggiunti in una o più aree. Tale raccolta richiede la

partecipazione attiva dello studente nella scelta del contenuto del portfolio.”

Dunque si fa riferimento ad una scelta, una selezione della produzione migliore della persona, che

abbracci un ampio periodo di tempo e che possa testimoniare il lavoro svolto e i risultati raggiunti.

È quindi una modalità di raccolta di informazioni utile alla valutazione delle competenze, della loro

formazione e cambiamento nel tempo. Assolve una doppia funzione valutativa e orientativa in

quanto favorisce processi di autovalutazione da parte dello studente. Il portfolio è una forma di

valutazione integrata.

Tra le diverse forme che può assumere analizzeremo quello della valutazione:

• portfolio di lavoro (lavori fatti in relazione alle specifiche competenze)

• portfolio di presentazione (presenta i lavori migliori e si modifica in base ai destinatari)

• portfolio di valutazione (documenta il percorso formativo e raccoglie i lavori ma anche le

riflessioni che gli studenti forniscono su quei lavori. Serve a manifestare il raggiungimento della

competenza nel tempo)

Per la progettazione di un portfolio di valutazione si possono considerare i seguenti punti:

1. determinare gli obiettivi formativi

2. stabilire che tipo di decisione deve essere presa sulla base del portafoglio (progresso, passaggio

a livello)

progettare in maniera adeguata le attività e le prove da assegnare ai formandi per valutare il

3. raggiungimento degli obiettivi prefissati.

4. definire i criteri da tenere presenti in ogni prestazione o prova e stabilire gli standard di

rendimento per ogni criterio.

5. stabilire chi valuterà i pezzi che compongono il portfolio (interni o esterni?)

6. formare adeguatamente i formatori o gli altri valutatori sulle modalità con cui formulare il

proprio giudizio.

7. insegnare gli argomenti previsti dal programma, dare delle valutazioni, raccoglierle nei portfolii,

assegnare un giudizio.

8. seguendo le modalità espresse nel punto 2 prendere delle decisioni basate sulla valutazione dei

portfolii.

La valutazione attraverso portfolio mira alla rilevazione dei diversi gradi o livelli raggiunti in una

determinata competenza, le scale da utilizzare faranno riferimento a standard di livello o rubriche

che esplicitano analiticamente i diversi gradi per le singole prestazioni.

INTEGRAZIONE DI DIDATTICA... PER UNA DOCIMOLOGIA DI SUCCESSO

Per una buona programmazione occorre prevalentemente definire:

le competenze

• gli obiettivi relativi alla promozione delle diverse competenze

• le tempistiche

• il monitoraggio degli apprendimenti

CHE COSA – COME – QUANDO – PERCHÈ

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo| scienze della formazione primaria III 31


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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti per l'esame di docimologia realizzati seguendo le lezioni e integrati con lo studio autonomo dei testi: "La qualità della didattica" d'Ugo e "Mettere i voti a scuola", Benvenuto.
Gli appunti contengono tutti gli argomenti utili per aiutare nella preparazione dell'esame. Alcuni argomenti principali sono: cos'è la valutazione; distorsioni valutative; definizione di docimologia; forme, funzioni e tempi della verifica e della valutazione; le criticità delle forme di verifica; quali forme di verifica per quali apprendimenti; validità e affidabilità della verifica e della valutazione; le rubriche; Educational Evaluation; SOVASI e praDISI...


DETTAGLI
Esame: Docimologia
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione e della formazione
SSD:
Università: Carlo Bo - Uniurb
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Giorgia_Caponi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Docimologia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Carlo Bo - Uniurb o del prof D'Ugo Rossella.

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