Appunti per l'esame di docimologia, prof.ssa d'Ugo

La formazione di una competenza docimologica

Migliorare le competenze docimologiche del docente in modo da incrementare le valutazioni a basso tasso di soggettività:

• Distinzione, ma stretta correlazione, tra l’uso di strumenti di verifica e le funzioni della valutazione;
• Raccolta “differenziata” delle informazioni necessarie alla valutazione;
• Conoscenza e applicazione delle principali tecniche di costruzione di test; individuazione e controllo della validità e affidabilità delle diverse misure degli apprendimenti scolastici;
• Attribuzione di punteggi (voti), formulazione di giudizi (valutazioni analitiche e sintetiche) e loro restituzione/comunicazione;
• Riflessione sulla problematicità del mettere i voti a scuola e nei diversi contesti formativi, in termini di equità.

La storia della docimologia

Il termine docimologia venne proposto nei primi anni ’30 da Piéron e deriva da dokimasìa = prova, esame e logos = discorso. La docimologia è uno studio destinato alla critica e al miglioramento delle votazioni scolastiche.

Nel 1971 De Landsheere, in “Evaluation continue et examens, précis de docimologie”, definisce la docimologia: scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminati. “Elementi di docimologia” precisa che la docimologia dovrebbe concernere anche gli insegnanti, gli istituti, il sistema scolastico.

Il suo lavoro parte dall’esigenza di contenere la soggettività presente nella valutazione e svolgimento degli esami, per dotare i docenti di strumenti che affianchino l’osservazione continua. Dunque la docimologia da un iniziale carattere di critica dei voti assume una valenza sempre più costruttiva, tanto da poterla definire come forma di riflessione o risposta scientifica per contrastare la personalizzazione nella valutazione scolastica. L’esigenza di studiare e correggere alcune disfunzioni nelle valutazioni di esame nasce da sensibili cambiamenti nei sistemi scolastici europei nei primi anni del '900. Cresce il numero degli studenti che si iscrive agli studi secondari (aumento scolarizzazione) e aumenta l’esigenza di uno studio, riflessione sulle tematiche della valutazione.

La problematica della valutazione era presente in due delle 15 tesi della “scuola attiva” che Claparède enunciò al congresso di igiene mentale nel giugno del 1922 a Parigi. Nella tesi n. 13 si fa riferimento alla necessità di riformare il sistema degli esami, e che questo dovrebbe essere soppresso in nome di una valutazione data in base ai lavori fatti durante l’anno o per mezzo di studi adeguati. Nella tesi n. 14, si fa riferimento all’importanza della psicologia sperimentale che è in grado di fornire alla pedagogia pratica metodi adatti al controllo del valore dei metodi didattici e del rendimento scolastico. Dunque Claparède afferma la possibilità e la desiderabilità di una soppressione di quegli esami che non offrono garanzie nella misurazione e nella valutazione di elementi significativi della conoscenza. Caldeggiò l’uso di una valutazione formativa e di studi adeguati.

Piéron compì la prima ricerca docimologica francese sugli esami di licenza elementare. Gli studi mostrarono il problema della validità di alcune valutazioni in sede d’esame e spinsero verso la ricerca di una maggiore coerenza e affidabilità nell’uso dei voti.

Appunti di docimologia – prof.ssa d’Ugo | scienze della formazione primaria III 1

Il termine docimologia compare sul Journal de Genève ad opera di Claparède, che contraddistingue una scienza assai importante e apriva un ampio e difficile discorso sul come correggere le distorsioni evidenziate (sensibilità verso alcune caratteristiche delle prove rispetto ad altre; ognuno interpretava a suo modo una scala di voti; per ottenere un vero voto sarebbe stato necessario un altissimo numero dei correttori (esaminatori)).

La centralità dei test oggettivi per l’accertamento del profitto scolastico, e i metodi di moderazione (ci si riferisce a quell’insieme di metodologie che permettono di correggere e di tenere conto delle distorsioni derivanti dal mancato accordo nelle correzioni di più esaminatori o valutatori), cioè di costruzione di scale comuni nella valutazione, sono la prova di questa ricerca di metodologie affidabili e confrontabili.

Beccegato e Varisco hanno recentemente discusso di 3 generazioni di studi docimologici e prima di loro, Bergher aveva parlato di una periodizzazione nella ricerca docimologica.

• De Landsheere, 1971 “scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminati”, allargandosi, in questo modo, a vera forma di riflessione, risposta scientifica per contrastare la personalizzazione della valutazione scolastica. Nel suo sottolinea come questa scienza dovrebbe concernere Elementi di docimologia, anche gli insegnanti, gli istituti e il sistema scolastico.

Claparède, 1922, tesi della “scuola attiva”:

• Il sistema degli esami verrà profondamente trasformato;
• Metodi adatti al controllo del valore;
• Soppressione di quegli esami che non offrono garanzie nella misurazione e nella valutazione di elementi significativi della conoscenza;
• Valutazione formativa esigenza di validità e affidabilità ⟶ Claparède, Journal de Genève “questo termine, che non compare ancora nel Dictionaire de l’Académie e contraddistingue una scienza assai importante…” apre un ampio e difficile discorso:

• Sensibilità del valutatore ad alcune caratteristiche delle prove, ma non ad altre;
• Interpretazione errata della scala dei voti;

La prima ricerca docimologica della storia (1922, Piéron, consorte e Laugier) condotta sugli esami di licenza elementare, dimostrò che le correlazioni tra i test e le valutazioni risultavano molto basse, erano presenti divergenze di giudizio tra correttori e valutazioni, ecc...

Docimologia in Italia

Visalberghi, “Misurazione e valutazione nel processo educativo”, 1955. La misurazione nasce dalla valutazione e in essa confluisce. La valutazione non interviene solo dopo l’impiego dei test ma anche prima, durante il loro apprestamento. Per Visalberghi la misurazione ha due accezioni: operazione di conteggio o confronto e abito di equilibrio e discrezione.

“Noi dobbiamo domandarci non già quali tipi di prove siano più “calde” ed umane, ma quali tipi di prove servano meglio ai fini di un giudizio impegnativo e motivato, ricco di conseguenze pratiche importanti, e che deve perciò essere giusto ed obiettivo quant’è possibile”.

Calonghi elabora e valida prove di “sussidio didattico” nelle differenti materie scolastiche distinguendo tra prove diagnostiche (per rilevare cause delle difficoltà negli apprendimenti) e prove oggettive che consentono una valutazione obiettiva del profitto. Gattullo tratta della didattica e docimologia (1968): prova a saldare le questioni docimologiche con quelle didattiche, sviluppando molteplici verifiche empiriche e offrendo ricche documentazioni di prove da utilizzare nel contesto scolastico.

Le tre fasi del controllo scolastico (di Gattullo nel testo “Didattica e docimologia”)

• La scelta dell’oggetto: Scelta dell’oggetto da sottoporre a giudizio. Questo prevede le operazioni di accertamento, anche nel caso di trattasse di una tra le più semplici interrogazioni orali! Questa fase può identificarsi con quella relativa agli obiettivi.
• Operazioni da compiere per accertare presenti gli obiettivi prescelti: Scelto l’oggetto del controllo, occorre accertarne il raggiungimento da parte dello scolaro con modalità prescelte. Quali prove?
• Giudizio da dare sui risultati dell’accertamento: Il risultato dell’accertamento viene poi interpretato e nei suoi confronti viene formulato un giudizio, che può avere gradi diversi ed essere al di sopra o al di sotto della sufficienza. Il voto rappresenta il risultato conclusivo del controllo e riassume in un giudizio complessivo quello che l’interrogazione (ad esempio) è riuscita ad accertare.

Le distorsioni valutative

• Alone: Tutte le volte che alcuni elementi della prestazione o determinate caratteristiche dello studente sono considerati determinanti pur essendo poco pertinenti rispetto alla prova (caratteristiche fisiche, abbigliamento, gesti, fa rumore, ecc).
• Contagio: Conoscenze delle valutazioni degli altri (colleghi, ecc).
• Contraccolpo: Chi insegna modifica la propria didattica in funzione degli esami finali.
• Distribuzione forzata dei risultati: Assimilazione alla curva normale. Se ci aspettiamo un 20% di ottimi risultati, un 20% di scarsi risultati, ecc...
• Pigmalione: La famosa profezia che si autoadempie.
• Stereotipia: Pregiudizio o forte incidenza di precedenti giudizi.
• Successione/contrasto: A seconda della successione nelle interrogazioni.

Esse introducono il problema dell’affidabilità delle misurazioni. Si possono sintetizzare 3 dimensioni che entrano a far parte del processo valutativo degli apprendimenti scolastici.

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Soggettiva: È quella prevalente nelle valutazioni a meno che non si abbiano criteri di uniformità nell’attribuzione di voti o giudizi.

Oggettiva: è quella che cerca di utilizzare criteri costanti e uniformi nella rilevazione degli apprendimenti e non. Le verifiche oggettive, come nel caso dei test, sono strumenti di misura di natura strutturata, sono a risposta chiusa, identici per tutti, ecc... Le prove oggettive possono chiamarsi: prove strutturate di conoscenza e spesso anche test di profitto. L’insegnante in quest’ultimo caso fornisce uno stimolo specifico e l’allievo risponde correttamente fornendo una prestazione altrettanto specifica. Indipendentemente da chi compie la somministrazione della prova, dovremmo avere il medesimo risultato.

Intersoggettiva: consiste in un accordo nell’uso di descrittori, criteri e modalità di rilevazione e misurazione. Queste procedure sono presenti e necessarie quando si utilizzano prove definibili non strutturate, cioè prove in cui stimoli e risposte non sono prefissati. (prove di scrittura, interrogazioni, di padronanza di una certa competenza).

Funzioni, forme e tempi delle verifiche

Le verifiche servono fondamentalmente a rilevare e regolare i processi di apprendimento degli studenti. Quindi quali procedure? Quali metodologie? Dipende dalla scelta del paradigma.

De Ketele ne ricostruisce un quadro sinottico relativo proprio alla teoria della valutazione. Ogni modello si è sviluppato in contesti e tempi diversi, focalizzandosi su specifiche funzioni. De Ketele si riferisce al paradigma docimologico: esso è orientato essenzialmente verso la fedeltà o affidabilità delle valutazioni e delle sue espressioni in voti o in misurazioni.

I primi studi legati alla psicologia sperimentale dell’apprendimento e della pedagogia sperimentale hanno lasciato spazio a un movimento tendente a creare una edumetria, cioè una scienza della misura nel campo delle scienze dell’educazione. La valutazione scolastica è una fase/elemento intrinseco al processo didattico. E in quanto intrinseco all’agire didattico la valutazione è un processo di raccolta intenzionale e pianificata di elementi/informazioni finalizzato ad esprimere un giudizio (descrittivo, comparativo, di progresso, certificato) sulla progressione degli apprendimenti da parte di singoli o gruppi di allievi.

“Per ogni funzione e/o obiettivo specifico della valutazione va impiegato uno strumento di verifica omologo o congruente con quella funzione e/o con quell’obiettivo”, Domenici.

“La misurazione nasce dalla valutazione e in essa confluisce”, Visalberghi. Egli, inoltre, afferma che la valutazione o evaluation nasce da un giudizio basato sui risultati di una o più misurazioni. Essa, perciò, comprende la misurazione o assessment, cioè modalità di accertamento con possibile quantificazione e, infine, c’è il testing, ossia una forma strutturata e oggettiva di verifica. Tutti e tre gli elementi vivono in un rapporto di inclusione.

La “giungla terminologica”, Popham (1975)

Il “cosa” valutare:

• Profitto scolastico o padronanza o competenza: la valutazione del profitto mira all’accertamento del raggiungimento di un progresso rispetto ad un punto di partenza; il profitto rimanda ad obiettivi di programma e contenuti disciplinari, si valuta il guadagno, la crescita rispetto al punto di partenza. La valutazione di padronanza o di competenza più specificatamente rimanda a forme di verifica dell’acquisizione di “saperi” utili anche al contesto extrascolastico, come per esempio per le professioni. Se si definisce la competenza come un costrutto di abilità e prestazioni, non teorico, ma da utilizzare in contesti/situazione, ci si accorge che una sua globale misurazione è impensabile. Le due valutazioni di profitto e competenze rimandano però ad un possibile continuum.
• Conoscenze o prestazioni: per quanto riguarda le conoscenze si fa riferimento all’accertamento di concetti, fatti e nozioni, si tende a saggiare la memorizzazione dei contenuti. Per quanto riguarda le prestazioni, si fa riferimento a prove o compiti costituiti da comportamenti osservabili e sottoponibili ad una qualche forma di analisi comparativa e misurazione di tratti.
• Standard o progresso: per valutazione di standard si intende quella che permette di selezionare tra chi ha raggiunto un determinato livello o soglia di accettabilità e chi si trova al di sotto. La valutazione di progresso va a valutare proprio il continuum di quegli apprendimenti che portano al raggiungimento o meno di una determinata competenza.

Il “quando” valutare:

• Misurazione continua o discreta: quella continua è quella che l’insegnante o lo studente svolgono durante l’intero arco di corso relativamente alle diverse attività di apprendimento previste. Ampio spettro di sistemi di verifica. Quella discreta o puntuale è rivolta ad un unico elemento, sia prova in generale, sia un determinato aspetto di quella prova. (compito in classe). Le valutazioni discrete sono punti prestabiliti all’interno di quella continua. Quando la valutazione si svolge durante il processo di insegnamento, in itinere, serve a rilevare le informazioni nel corso stesso del processo, nel suo verificarsi, per poterlo rimodellare e migliorare in corso d’opera. Quella che si svolge alla fine di un segmento formativo, finale, diventa riassuntiva del segmento, cioè ne sintetizza il percorso.
• Formale/informale

Il “come” valutare:

• Riferita alla norma/normativa o riferita al criterio/criteriale: le prove normative sono quelle forme di verifica che permettono di confrontare i risultati di chi si sottopone alla prova con i risultati di uno o più gruppi di riferimento che rappresentano la norma. Le prove criteriali sono quelle prove che mettono in rapporto le prestazioni dei singoli con una determinata prestazione tipo (criterio). Il confronto non è con un livello raggiunto da un gruppo di riferimento ma con uno standard predefinito di prestazione, definito analiticamente attraverso una precisa descrizione di quella prestazione.
• Diretta o indiretta: quella diretta è quella che si attua in contemporanea rispetto al comportamento o alla prestazione da rilevare e questi sono sottoponibili ad una forma di verifica osservabile (parlato tra studenti, scrittura). La valutazione indiretta è quella richiesta per quelle competenze non manifeste esplicitamente. (domande strutturate di comprensione, dire oralmente cosa ha capito, far fare un riassunto...) Sia quelle dirette sia quelle indirette devono soddisfare i principi di validità e affidabilità.
• Soggettiva o oggettiva: quella soggettiva è una valutazione espressa individualmente da uno o più valutatori, e in quanto individuale può risentire di molteplici distorsioni che riguardano la scelta degli stimoli e la condivisione di criteri nella valutazione. La valutazione oggettiva è quella che elimina l’interferenza della soggettività. Del singolo e dei diversi valutatori. (è necessario specificare il contenuto delle valutazioni, attribuire giudizi collegialmente, dopo aver concordato criteri e modalità di attribuzione, usare prove standardizzate per la valutazione indiretta, usare indicatori e strumenti di rilevazione chiari e condivisibili per l’osservazione diretta).
• Classificatoria attraverso liste di controllo (check list) o classificatoria attraverso scale di punteggio: La valutazione che ricorre a liste di controllo (check list) è spesso di tipo diretto e classifica gli studenti attraverso l’uso di indicatori. Quella attraverso le scale di punteggio (rating) porta a graduatorie o di tipo numerico o a fasce di livello.
• In base all’impressione o in base ai criteri: in base all’impressione è di impronta soggettiva e si basa su criteri non condivisi con altri. Quella in base a criteri, o strutturata cerca di concordare elementi comuni in base ai quali raggiungere un giudizio individuale o collegiale di maggior validità possibile.
• Olistica o globale oppure analitica o per tratti: quella olistica...