Appunti per l'esame di docimologia, prof.ssa d'Ugo

PROGETTAZIONE DI UNA PROVA OGGETTIVA

Finalità:

1.

• di ingresso (placement): per misurare i prerequisiti e le abilità indispensabili per attivare

un’unità formativa.

• diagnostiche(diagnostic): per verificare specifiche difficoltà nell’apprendimento e costruire

mirate procedure di recupero.

• regolative del processo (formative): per fornire feed-back allo studente per auto valutarsi e al

docente per modificare le didattiche.

• finali/certificative (summative): per assegnare voti, mettere in graduatoria, certificare

competenze.

Le prove di ingresso tra le quali quelle diagnostiche, si differenziano da quelle formative, utilizzate

durante il percorso delle attività per controllare che gli apprendimenti stiano procedendo

gradualmente e per poter operare azioni di rinforzo e sostegno specifico, e ancora da quelle da

sviluppare al termine delle singole e differenti unità di apprendimento, le cosiddette prove finali,

sommative.

Altre che tendono a rilevare le prospettive e/o potenzialità degli studenti rispetto a determinate

abilità o attitudini sono dette prognostiche e orientative.

2. Obiettivi:

Una definizione di obiettivi consiste nell’esatta o almeno più completa possibile definizione dei

comportamenti da misurare/valutare. Mager definisce operativamente un buon obiettivo ben

formulato quello che esplicita:

• cosa deve essere in grado di fare l’allievo per dimostrare di aver raggiunto quell’obiettivo

(performance)

• in quali condizioni l’allievo deve dimostrare di aver raggiunto quell’obiettivo (condizioni).

• quali indicatori/parametri dobbiamo adottare per correggere/valutare il raggiungimento di

quell’obiettivo (criterio)...

Ora tocca fare il collegamento tra i singoli quesiti e specifici obiettivi.

La scelta degli obiettivi è ovviamente condizionata dalla fase didattica per cui è pensata la prova. In

ogni caso, dovremmo prevedere quanti quesiti formulare e come distribuirli rispetto ai diversi

obiettivi individuati. Una buona prassi è quella di quantificare questa fase in modo da avere uno

schema di lavoro.

3. Specificare la prova (selezione della forma dei quesiti):

Individuare il tipo di quesiti da porre e dunque pianificare la costruzione della prova. Due sono le

forme generali di quesito prevalentemente adoperate per le prove di conoscenza: a scelta

predefinita e a risposta scritta.

I quesiti strutturati, formulati con modalità oggettiva nelle diverse forme di presentazione pongono

l’allievo di fronte ad un’attività di soluzione di un problema (problem solving).

Diverse forme di quesiti: quesiti strutturati a scelta multipla (scelta multipla; vero/falso;

corrispondenza; completamento), quesiti a risposta scritta (risposta sintetica, singola; saggio breve).

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1. Quesiti vero/falso: Sono i quesiti più semplici da costruire e fondamentalmente presentano

un’affermazione da considerare vera o falsa (giusta/errata, sì/no). Questo tipo di quesiti è utile

non solo per la rilevazione di conoscenze semplici, costituite da aspetti contenutistici o elementi

mnemonici, ma in realtà rilevano sostanzialmente la conoscenza verbale, in quanto richiedono

di segnalare la padronanza di concetti o di determinati elementi di conoscenza attraverso il

riconoscimento della verità o falsità di enunciati linguistici.

2. Quesiti a scelta multipla: Sono costituiti dal corpo della domanda che corrisponde alla posizione

del problema, e da n alternative di risposta (di solito 4 o 5). Vi sono dunque 4 alternative di cui

una sola è corretta mentre le altre sono dei distruttori, cioè risposte in parte plausibili che hanno

la funzione di “distrarre” nell’individuazione dell’alternativa corretta.

Questi quesiti consentono la misurazione di ragionamenti di una certa complessità, infatti la

loro soluzione richiede di scegliere tra differenti risposte che rimandano ciascuna a differenti

percorsi di soluzione della domanda proposta. Vi sono scelte multiple con riconoscimento

dell’esattezza; con individuazione delle alternative migliore/peggiore; con classificazione delle

alternative (mettere in ordine di importanza).

Quesiti a completamento: Sono quelle forme di quesito che si costruiscono eliminando uno o

3. più elementi da una frase o da un testo, presentando il testo “bucato” agli allievi e richiedendo

loro di completarlo con gli elementi mancanti. Spesso si forniscono delle alternative di risposta.

Vi sono poi strumenti che vanno sotto il nome di cloze-tests: utilizzano la tecnica del

completamento, ma per testi più lunghi e utilizzano una bucatura sistematica (ad es. ogni 5-6

parole).

Sono prove adoperate per la misurazione della leggibilità e della comprensione di testi scritti. Lo

studente ricostruisce il significato della parola mancante aiutandosi con il testo precedente. La

correzione viene fatta in base al completamento dei buchi.

4. Quesiti a corrispondenza: si tratta di stabilire un collegamento, una corrispondenza tra due o

più serie/elenchi di dati. Si pensi ai casi in cui si vuole rilevare l’attribuzione di definizioni, date

o autori. Si costruiscono due elenchi (termini/espressioni; date o autori) e si chiede di far

corrispondere, di metterli in relazione tra loro.

Vi sono avvertenze e giustificazioni che servono a ricordare che l’uso delle prove oggettive non può

suscitare ambiguità, altrimenti verrebbero a mancare i presupposti di validità, attendibilità e

oggettività degli strumenti di misurazione costruiti. Vi è una lista di controllo nella costruzione e

revisione.

DALLA MISURAZIONE ALLA VALUTAZIONE

ANALISI DEI QUESITI

L’analisi dei quesiti, tecnicamente item analysis, consiste in una serie di controlli di natura statistica

che aiutano a determinare se e quanto i singoli quesiti permettono di misurare con precisione. Il

controllo va fatto prima di sottoporre tali prove ad un gruppo di riferimento.

Un primo controllo che si compie sui singoli quesiti è il calcolo dell’indice di facilità/difficoltà. Un

buon quesito non dovrebbe essere troppo difficile, cioè con valori superiori a 0.70, né troppo facile

con valori inferiori a 0.30. dovrebbe avere difficoltà media e compreso tra 0.70 e 0.30.

Un secondo controllo è il calcolo della loro selettività, cioè della loro capacità di discriminare gli

studenti che complessivamente vanno bene da quelli che vanno male al totale della prova. Un buon

quesito non dovrebbe essere troppo discriminativo. (La discriminatività può essere calcolata anche

attraverso la correlazione tra le risposte al quesito e il totale delle risposte al test).

Quando la verifica avviene per mezzo di prove strutturate (test), possiamo utilizzare i punteggi (cioè

i risultati) per attribuire i voti. Per leggere, comprendere e interpretare i punteggi si ricorrere a

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diversi metodi statistici. Prima, però si utilizza l’Item analysis, ossia si effettuano dei controlli di

natura statistica che aiutano a determinare se e quanto i singoli quesiti permettono di misurare con

precisione. I risultati a prove strutturate possono essere interpretati rispetto a criteri o a norme. Per

criteri, si intendono riferimenti assoluti, in quanto definiamo la soglia che delimita il raggiungimento

o meno di una determinata prestazione (cut-off score). Secondo norme, il riferimento è relativo alla

distribuzione dei risultati.

Una delle potenzialità delle prove strutturate risiede nella possibilità di ricorrere a standard di

riferimento o a norme specifiche.

a. Calcolo dell’indice di facilità/difficoltà: si basa sul presupposto che se un quesito è troppo

facile, al quale cioè rispondono bene quasi tutti, ci fornisce poche informazioni. Se, invece,

è troppo difficile, poche risposte giuste o troppe omissioni, allora è probabile che o è stato

mal formulato oppure richiede conoscenze e competenze troppo alte.

Un buon quesito non dovrebbe essere troppo difficile (valori superiori a 0,70), né troppo

facile (valori inferiori a 0,30). Dovrebbe avere difficoltà media, compresa tra 0,30 e 0,70.

Calcolo della selettività…

b.

c. Pesatura nelle risposte…

d. Ecc

PUNTEGGI E PESI NELLA CORREZIONE

Dovremmo risolvere anche un altro limite delle prove oggettive e cioè la possibile “casualità” a cui

possono ricorrere gli studenti, se non sanno rispondere. Per bilanciare questo limite, abbiamo due

possibilità:

1. calcolo delle risposte giuste senza omissioni. Non viene tenuto conto dell’omissione di risposta

pesatura delle risposte considerando la probabilità del caso. (formula)

2.

La penalizzazione degli errori scoraggia le risposte date a caso, anche se ricerche sperimentali hanno

dimostrato che il comportamento di studenti informati su questo aspetto non cambia.

Diversa invece è la questione dei pesi da attribuire ai diversi tipi di quesito, da un alto abbiamo le

diverse forme, dall’altro il tipo di obiettivo a cui mirano. Si possono attribuire pesi in funzione della

tassonomia di obiettivi, gerarchicamente, oppure in funzione del numero di alternative possibili che

offre il quesito, crescendo il loro numero aumenta il peso che si dovrebbe attribuire alle risposte

corrette. Il PUNTEGGIO che ricaviamo dalla fase di correzione, con o senza calcolo di penalizzazione,

e con l’eventuale pesatura dei quesiti, si chiama PUNTEGGIO GREZZO. Esso è la base quantitativa

che permette di analizzare l’andamento degli apprendimenti attraverso determinati confronti: dello

studente nel tempo, tra gli studenti contestualmente, tra gruppi di studenti nel tempo.

Per fare ciò bisogna trasformare il punteggio grezzo in punteggi che permettano confronti statistici.

LA RILEVAZIONE ATTRAVERSO TEST/PROVE OGGETTIVE

vantaggi limiti

1. Si limita la libertà di espressione degli

1.Oggettività studenti e di dialogo degli insegnanti

2. Rapidità e facilità d’uso 2. Necessità di molto tempo per la costruzione

3. Risparmio di tempo per la valutazione 3. Scarsa collaborazione nella costruzione (tra

insegnanti)

4. Simultaneità delle misurazioni 4. Casualità delle risposte, a volte si tenta la

sorte.

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5. Riferimento a vaste aree di contenuti 5. Misurazione solo di alcuni aspetti

dell’apprendimento

6. Recupero individualizzato 6. Misurazione del prodotto e non del processo

7. Stimolo a uno studio continuo

8. Forme co