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Appunti per esame di teorie e metodi della formazione, testo di riferimento Educazione come pratica della libertà

Appunti di teorie e metodi della formazione basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Cardarello dell’università degli Studi di Modena e Reggio Emilia - Unimore, facoltà di Scienze della formazione. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Teorie e metodi della formazione docente Prof. R. Cardarello

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si trovava adattati ad un tipo di vita rigidamente autoritario, con esperienze esperienze antidemocratiche,

quando circostanze impreviste alterarono il ritmo della vita coloniale.

Nel 1808 arriva a Rio De Janeiro Re Giovanni VI. Questo fatto doveva modificare profondamente la vita

brasiliana. I cambiamenti che ne derivarono furono realmente grandi, ma a causa del regime schiavista (che

impediva i nuovi tentativi di sviluppo che il lavoro libero avrebbe provocato) non si aveva la forza necessaria a

promuovere l’uomo.

Solo a partire dalla spaccatura della società brasiliana e della sua entrata nella fase di transizione, si può

parlare di impero popolare, la voce del popolo che comincia ad emergere.

La democrazia che prima ancora di essere una forma politica, è una forma di vita, si caratterizza per una forte

dose di coscienza transitiva nel comportamento dell’uomo. Transitività che nasce e si sviluppa solo in certe

condizioni che proiettino l’uomo verso il dibattito, verso l’esame dei suoi problemi e dei problemi comuni, verso

la partecipazione.

Una riforma democratica, dice Zevedei Barbu, deve essere fatta non solo col consenso del popolo ma con le

mani del popolo. Per costruire una società con le proprie mani i membri di un gruppo devono avere una

notevole esperienza e conoscenza della vita pubblica. Tra noi invece, prima della spaccatura della società

brasiliana che generò le prime condizioni per la partecipazione, si verificò il contrario.

E’ negli anni venti, dopo la prima guerra mondiale, e più evidentemente dopo la seconda, che lo sviluppo

industriale ricevette un grande impulso. Con esso si verificò lo sviluppo crescente dell’urbanizzazione in tutte le

zone fortemente popolate del paese. Ne derivò l’insorgere di alcuni centri urbani. Il paese iniziava ad

incontrarsi con se stesso. Il suo popolo emerso dava inizio alle proprie esperienze di partecipazione.

Ma tutto ciò era coinvolto negli scontri tra i vecchi e i nuovi temi.

3. L’EDUCAZIONE CONTRO LA MASSIFICAZIONE

Siamo convinti con Lipset che “ quanto più una nazione è povera e quanto più sono bassi i livelli di vita delle

classi inferiori, tanto più forte sarà la pressione che gli strati superiori fanno su di loro, considerandoli

spregevoli, inferiori, una casta senza alcun valore. Le differenze rilevanti tra lo stile di vita delle classi inferiori e

quello delle classi superiori sono psicologicamente necessarie, perché è naturale che gli strati più elevati della

società tendano a sbarrare i diritti politici degli strati inferiori, specialmente il diritto di interferire nel potere,

come assurda e immorale”.

Tuttavia, nella misura in cui le classi popolari emergono, esse scoprono e diventano sensibili all’immagine che

di loro si fanno le èlites e si dispongono sempre meglio a dar risposte regressive autentiche. Le èlites,

impressionate, a loro volta, finché sono al potere cercano di zittire le masse popolari, addomesticandole con la

forza e con stratagemmi paternalistici, cercando di bloccare il processo che porterebbe all’emersione del

popolo, con tutte le relative conseguenze.

Quanto più si parlava di necessità di riforme, di ascesa del popolo al potere, in termini spesso emotivi, per i

quali poteva sembrare che non si prendesse in considerazione che le èlites ancora detenevano il potere, come

se queste èlites avessero scoperto oramai che i loro privilegi non corrispondevano solo a dei diritti, ma

sopratutto a dei doveri verso la nazione, tanto più le èlites si stringevano in file serrate, irrazionalmente, per

difendere privilegi inautentici, tanto più si raggruppavano intorno ai loro interessi; bel lontani dell’identificarsi

con la nazione, sono anzi l’antinazione.

Gran parte del popolo che emergeva, era disorganizzato, ingenuo e impreparato con rilevanti indici di

analfabetismo e semianalfabetismo, diventava lo zimbello degli irrazionalismi.

Bisognava convincersi che era ovvia l’urgenza di riforme totali nell’educazione in una società che subiva e

subisce cambiamenti profondi. Queste riforme dovevano riguardare sia l’organizzazione sia il contenuto del

lavoro educativo in altre istituzioni, oltre i limiti strettamente inerenti alla pedagogia. Avevamo bisogno di un

educazione alla decisione, alla responsabilità sociale e politica.

Mannheim dice: “ ma in una società in cui i più importanti cambiamenti si operano con deliberazione collettiva

e dove la collocazione di nuovi di nuovi valori deve basarsi sul consenso e sulla comprensione intellettuale, si

richiede un sistema di educazione completamente nuovo”.

Ci sembrava che la principale preoccupazione di un’educazione per lo sviluppo e per la democrazia dovesse

essere quella di offrire all’educando i mezzi per resistere alla violenza dello “sradicamento”; infatti è questa

l’arma forte della civiltà industriale cui apparteniamo, anche se essa è provvista di molti messi, per migliorare

sempre più le condizioni di vita dell’uomo.

L'educazione dovrebbe mettere l'uomo in costante dialogo con l'altro; prepararlo a continue revisioni, alle

analisi critiche delle sue scoperte; identificarlo con metodi e processi scientifici, provocarlo a percepire i propri

rapporti dialettici con la realtà che deve essere trasformata; dovrebbe essere un'educazione che,

problematizzando la presenza dell'uomo nel mondo, lo aiuti ad assumere di fronte al mondo una posizione

sempre più critica.

Escluso dalla sfera delle decisioni, sempre più ristretta ad una minoranza, l'uomo è comandato dagli strumenti

della pubblicità a tal punto che non confida più in niente, all'infuori di quello che ascolta alla radio, che vede

alla televisione o che legge. Ne deriva la forma mitica di spiegarsi il mondo. Il suo comportamento è quello

dell'uomo che perde dolorosamente il proprio indirizzo. Diventa un uomo sradicato.

Risulta importante riformulare il compito educativo nel senso di una formazione autentica alla democrazia.

Compito educativo che senza dimenticare e senza ignorare le condizioni culturali della nostra formazione

paternalista, verticale, e perciò antidemocratica, non trascurasse le nuove condizioni della realtà, che erano

poi le condizioni propizie allo sviluppo della nostra mentalità democratica.

Alla transitività della coscienza si univa il fenomeno della ribellione popolare. Il popolo brasiliano doveva

guadagnarsi la sua responsabilità sociale e politica, ed acquistare attraverso la partecipazione una sempre

maggiore influenza sull'orientamento della scuola dei suoi figli, sul suo sindacato, sulla sua impresa, attraverso

assemblee, club, comitati.

In realtà, se esiste un sapere che si incarni nell'uomo tramite l'esperienza e la vita, questo può solo essere il

sapere democratico.

Ma i brasiliani, insistendo nella loro tendenza alla verbosità, pretendono di trasferire al popolo il sapere tramite

le nozioni, come se fosse possibile insegnare la democrazia e allo stesso tempo giudicare “assurda e

immorale” la partecipazione del popolo al potere.

È indispensabile un'educazione coraggiosa che affronti la discussione con l'uomo comune circa il suo diritto

alla partecipazione. Un'educazione che conduca l'uomo ad un atteggiamento nuovi di fronte ai problemi del

suo tempo e del suo spazio, ad avere dimestichezza con entrambi; alla ricerca, invece che alla noiosa

ripetizione di testi e di affermazioni slegate dalla sua vita reale. L'educazione dell'io mi meraviglio e non solo

dell'io fabbrico.

L'educazione dovrebbe consistere in un tentativo costante di cambiare atteggiamento; in una continua

creazione di disposizioni democratiche atte a sostituire nel popolo brasiliano le antiche abitudini culturali di

passività; in nuovi metodi di partecipazione e intervento che fossero in sintonia col clima nuovo, proprio della

transizione.

Non sarebbe solo il superamento dell'analfabetismo la forza capace di trasformare la ribellione popolare in un

inserimento. Non basta un'alfabetizzazione esclusivamente meccanica. Il nostro problema va oltre e al di là e

consiste nella necessità di superare anche la nostra inesperienza democratica. È indispensabile tentare tutte e

due le cose temporaneamente.

Nella nostra educazione non c'è niente o quasi niente capace di sviluppare nell'educando la passione per la

ricerca, l'esperienza, la revisione delle scoperte, come si farebbe sviluppando coscienza critica.

In generale, quanto più un grup0po umano è critico, tanto più è democratico e permeabile. Tanto più è

permeabile quanto più è legato alle condizioni del suo ambiente. La democrazia e l'educazione democratica si

fondano sulla fiducia nell'uomo, sulla fede che l'uomo non solo può ma deve discutere i problemi che lo

riguardano, i problemi del suo paese, del suo continente, del mondo, i problemi del suo lavoro, i problemi della

stessa democrazia.

L'educazione è un atto di amore, un atto di coraggio. Non si può avere paura del dibattito, dell'analisi della

realtà. Non si può sfuggire alla discussione creatrice, se non si vuole trasformare tutto in una farsa.

Lavoriamo sull'educando, non lavoriamo con lui. Gli imponiamo un ordine al quale egli non aderisce ma si

adatta.

Sarebbe impossibile con un'educazione come la nostra creare uomini capaci di integrarsi nell'impulso della

democratizzazione, proprio perchè un'educazione del genere contraddice l'impulso stesso, accentuando la

nostra inesperienza democratica. È un'educazione in antinomia coll'emergere del popolo alla vita pubblica

brasiliana.

Una speciale attenzione meritano 2 tipi di esperienze importanti nel campo dell'educazione universitaria e

postuniversitaria: l' Istituto superiore di studi brasiliani (ISEB) e l'Università di Brasilia, ambedue spazzati via

dal colpo di stato militare. Capire il loro compito significa capire il significato della nostra realtà: l'ISEB segna il

momento del risveglio della coscienza nazionale, il cui seguito è l'Università di Brasilia.

Lo sviluppo culturale del Brasile era giudicato secondo criteri e prospettive che facevano necessariamente del

Brasile un paese straniero. L'intellettuale soffriva di nostalgia perchè viveva in una realtà immaginaria, che non

poteva trasformare. Per cui, guardando il Brasile con occhi europei e considerandolo un paese antiquato, lo

rifiutava; e quanto più voleva essere un uomo di cultura tanto meno accettava di essere brasiliano. L'ISEB,

che rifletteva il clima di non alienazione caratteristico del periodo di transizione, era la negazione di questo

rifiuto, fatta in nome del bisogno di pensare il Brasile come realtà autonoma, come il più importante problema,

come soggetto. Pensare il Brasile come soggetto voleva dire assumere la realtà del Brasile così come era. La

forza del pensiero dell'ISEB ha origine in questa identificazione.

Questa maniera di pensare il Brasile come soggetto, che portava ad una necessaria integrazione con la realtà

nazionale, caratterizza l'opera dell'Università di Brasilia, che rifiutandosi apertamente di imporre modelli

alienati, si mise alla ricerca di un sapere autentico e per ciò stesso impegnato. Il suo obiettivo consisteva nel

contribuire alla trasformazione della realtà, basandosi sulla reale comprensione del suo processo evolutivo.

4. EDUCAZIONE E COSCIENTIZZAZIONE

E’ necessario dare attenzione ai deficit quantitativi e qualitativi della nostra educazione. Tali deficit sono

ostacoli allo sviluppo del paese e alla creazione di una mentalità democratica.

Avevamo notate che le popolazioni urbane avevano fame di educazione, in rapporto diretto col sorgere della

loro coscienza transitiva, mentre le popolazioni rurali non ne sentivano la mancanza, perché la loro coscienza

era intransitiva. Oggi alcune di queste aree si trovano in stato di transizione.

Avevamo sperimentato metodi, tecniche, processi di comunicazione, abbiamo superato tutti questi strumenti,

ma non abbiamo mai abbandonato la convinzione che solo in mezzo al popolo e con lui avremmo potuto

realizzare qualcosa di serio e autentico.

Siamo sempre stati convinti con Mannheim che “mano a mano che i processi di democratizzazione si

generalizzano, diventa sempre più difficile che le masse restino nel loro stato di ignoranza”. Parlando di

ignoranza, Mannheim non si limita all’analfabetismo, ma vuol riferirsi all’inesperienza di partecipazione e

all’incapacità di intervento, che dovrebbero essere sostituite dalla partecipazione critica, cioè da una forma di

sapere. Solo la partecipazione e l’esercizio del giudizio critico potevano far sì che le masse si trasformassero

in popolo di maggiorenni, capace di scegliere e decidere.

Nel 1962 sono state realizzate alcune esperienze più recenti in seno al Movimento di cultura popolare di

Recife. In questo movimento avevamo il compito di coordinare il Piano per l’educazione degli adulti che ci

avevano spinto alla creazione di 2 istituzioni basilari per l’educazione e la cultura popolare: il circolo di cultura

e il centro di cultura.

Il programma dei dibattiti ci era proposto dai gruppi stessi: nazionalismo, fuga dei capitali all’estero, evoluzione

politica del Brasile, sviluppo, analfabetismo, il volto dell’analfabeta, la democrazia, erano temi che via via si

ripetevano nei diversi gruppi.

Dopo 6 mesi di esperienza ci domandavamo se non fosse possibile fare qualcosa di simile, usando il metodo

attivo, nel campo dell’alfabetizzazione di adulti, in modo da ottenere risultati analoghi a quelli che stavamo

ottenendo nell’analisi dei vari aspetti della realtà brasiliana.

Fin da principio pensammo all’alfabetizzazione dei brasiliani in termini di presa di coscienza, dal momento che

stavano emergendo alla nostra realtà storica. Pensammo ad un lavoro che tentasse il passaggio dalla

coscienza naturale alla coscienza critica. Ad un’alfabetizzazione quindi che non facesse dell’uomo un paziente

a cui si applica un processo, ma che facesse dell’uomo il soggetto della sua educazione. Pensammo ad

un’alfabetizzazione che fosse per se stessa un atto creativo, capace di generare altri atti creatici; ad

un’educazione in cui l’uomo, non essendo il paziente né l’oggetto, sviluppasse l’impazienza, la vivacità propria

di chi cerca, inventa e trasforma.

Partivamo dal fatto che la condizione normale dell’uomo consiste non solo nello stare nel mondo, ma nello

stare col mondo; pensavamo che l’uomo deve stabilire dei rapporti permanenti col mondo e attraverso atti di

creazione e ricreazione, partendo dal mondo della natura, deve riuscire a dare un contributo personale a

costruire una realtà culturale. Attraverso questi rapporti con la realtà e nella realtà l’uomo intreccia un legame

specifico, da soggetto a soggetto, da cui risulta la conoscenza, espressa nel linguaggio.

Tale legame è stabilito dall’uomo indipendentemente dal fatto che esso sia alfabetizzato o no. Basta il fatto di

essere uomo per realizzarlo, per arrivare a sapere, anche se questo sapere è solo relativo, cioè non si tratta

né dell’ignoranza assoluta né della sapienza assoluta.

La comprensione sarà tanto più critica se riesce a percepire la causalità autentica. Sarà tanto più magica se la

causalità è percepita la minimo. Mentre per una coscienza critica anche la causalità è sempre oggetto di

analisi, per una coscienza naturale anche quello che sembra causalità non lo è affatto, dal momento che

assume un carattere statico.

La coscienza critica è la “percezione delle cose e dei fatti così come avvengono nell’esistenza empirica, nei

loro rapporti logici e circostanziali”.

Era necessario collaborare col popolo perché assumesse attitudini sempre più coerenti col clima dinamico

della fase di transizione; posizioni integrate colle esigenze di democratizzazione generale, e quindi tali che

combattono l’inesperienza democratica.

Sentivamo che era urgente un’educazione capace di contribuire a quel tipo di inserimento adatto ad un popolo

che stava emergendo attraverso lo spaccarsi della società e capace di aiutarlo a passare dalla transitività

naturale a quella critica.

Per realizzare tale educazione era necessario:

1. l’uso di un metodo attivo, dialogico, critico e criticizzante;

2. la modificazione del contenuto programmatico dell’educazione;

3. l’uso di tecniche come la riduzione e la codificazione.

Il dialogo è un rapporto orizzontale tra A e B. Nasce da una matrice critica e genera criticità. Si nutre di amore,

di speranza, di umiltà, di fede, di fiducia. Per questo solo il dialogo è capace di comunicare. Quando i due poli

del dialogo si uniscono nell’amore, nella speranza, nella fede reciproca, diventano critici e cercano insieme

qualcosa di nuovo. Ne deriva una corrente di simpatia reciproca che genera la comunicazione.

Il dialogo è il cammino insostituibile non solo nelle questioni vitali del nostro universo politico, ma in tutte le

dimensioni del nostro essere. Tuttavia, solo in forza della fiducia il dialogo diventa stimolante e significativo;

fiducia nell’uomo e nelle sue possibilità, fiducia che io riesco a me stesso solo quando anche altri arrivano ad

essere se stessi.

L’antidialogo che stabilisce un rapporto verticale tra A e B, è l’opposto della comunicazione: è senza amore,

acritico e non suscita criticità, non è umile, non è nutrito di speranza, è arrogante e autosufficiente.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher letiziadr91 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Teorie e metodi della formazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Modena e Reggio Emilia - Unimore o del prof Cardarello Roberta.

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