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L’esperienza del gioco è un fenomeno centrale nella vita umana. Il gioco a seggioletta consiste

nell’incrociare le mani l’uno con l’altro per trasportare un bambino.

Un fitto scenario di soggetti anche adulti popola il teatro ludico dell’infanzia e da sempre

l’iconografia rappresenta con ricchezza queste scene e gli stessi materiali di divertimento utilizzati.

Il gioco di spingere con un bacchetto un cerchio è molto antico. Esistono molte rappresentazioni di

bambini che ai giardini spingono un cerchio.

Il gioco, in alcune sue manifestazioni individuali o di gruppo, appare invariato generazione dopo

generazione e invariati rimangono i materiali ludici. Si gioca alla cavallina, si fanno le capriole, si

gioca a nascondino, si gioca con il cerchio e così via.

Nel quadro Die Kinderspiele, sulla riva del fiume ci sono delle persone, altre che stanno per

buttarvisi dentro e alcuni sono sugli alberi. Alcuni ragazzi giocano a tirarsi i sassi tra loro o ad un

muro, mentre altri hanno dei piccoli bastoncini. Davanti c’è una staccionata: alcuni si divertono a

scavalcarla, altri fanno le capriole.

Il gioco di movimento è quello considerato più proprio dei maschi: correre, fare le capriole, saltare,

sono giochi che non necessitano di alcun giocattolo e che preludono ad un ruolo maschile giocato

essenzialmente sulla forza, sulla resistenza, sulla competizione. Il sesso femminile, purtroppo, è

stato a lungo considerato secondario e con minori opportunità: ciò non deriva da un differenza

biologica perché è ovvia ma, quando la differenza biologica diventa un elemento di soggezione e

inferiorità, ciò diventa molto negativo per il genere femminile. In passato spesso questa differenza

è stata molto ricercata: in passato, alcune famiglie che non avevano molti soldi, preferivano che il

denaro fosse speso per gli studi dei figli maschi piuttosto che per le figlie femmine.

Il mondo ludico del bambino e della bambina è un mondo anche di relazioni affettive, con dei

coetanei, fratelli e sorelle, o con adulti che controllano che il gioco abbia delle regole e non

trascenda. Singolare questa partita a scacchi, dipinta da Sofonisba Anguissola (1555), dove la

pittrice ritrae due sorelle intente con serietà e attenzione al gioco e la piccola Anna Maria che

sorride beata, mentre la fantesca, cioè la serva, lancia un’occhiata tra l’interesse e il controllo.

L’ambiente non è privato, ma probabilmente all’interno di un salotto. La pittrice dà uno sfondo che

richiama la natura.

Ne I monelli e il gioco di strada di Murillo (pronuncia: Muriglio), troviamo uno stile spagnolo.

Vengono rappresentati dei ragazzi poveri e fa parte di una serie di quadri che furono

commissionati dai ricchi mercanti delle zone dei Paesi Bassi che si trovavano in Spagna. I ricchi

mercanti videro quindi questi paesi di sole e di caldo molto differenti da quelli freddi del Nord a cui

erano abituati. Questo gruppo di quadri dalla Spagna andranno in Nord Europa. Nel quadro, i

bambini giocano con i dadi.

Il bambino prefigura nel gioco attività e luoghi che vede eseguiti e svolti da altri intorno a sé e che

egli probabilmente realizzerà crescendo o da adulto.

Il quadro La jeune institurice di Chardin (pronuncia: Charden) rappresenta l’interno di una casa. La

donna insegna a leggere al bambino grazie ad un punteruolo col quale indica le lettere. La cuffietta

che ha il ragazzino è di stoffa e reca un bordo tondo che gli gira intorno alla testa. La sua funzione

è quella di attutire le cadute nel momento in cui cade. Questo tipo di infanzia viene tenuta in casa e

può uscire solo con qualcuno che può tenere il bambino vicino che controlla che non gli possa

succedere niente. Tenere il bambino in casa era una forma di privatizzazione e consiste nel

chiudere, imprigionare e quindi privatizzare l’infanzia.

In Le suffleur de bulles de savon di Chardin, un adolescente fa delle bolle di sapone. Lui non nota

il fratello che gli sta accanto e ciò denota fortemente le caratteristiche dell’adolescenza: la forza

dello sviluppo fisico prende il sopravvento.

Il quadro Fille avec raquette et le volant di Chardin rappresenta una bambina con in mano una

racchetta e un volano. L’ambiente anche qui è protetto e non si rappresenta uno sfondo aperto in

mezzo al quale si può giocare molto più liberamente con un gioco come quello che ha in mano la

bambina. Gli oggetti caratteristici di una donna, fin da bambina, erano delle forbici e un astuccio in

cui si trovano aghi e filo per cucire perché la donna doveva essere subito pronta per rammendare

un orlo se si disfaceva.

Nelle situazioni ludiche il mondo del bambino e della bambina si intreccia con quello delle cose a

cui è il bambino stesso ad attribuire significato. Sono oggetti che prende dal mondo circostante,

che non sono costruiti per lui e che egli ristruttura e utilizza a suo modo. 2

Nel quadro di Chardin viene rappresentato un bambino che gioca su un tavolo semplice ed è

vestito molto bene, come se dovesse uscire. Il bambino indossa un cappello e ha dei capelli molto

lunghi. Il bambino viene da una famiglia borghese ed è solo: intanto che si annoia, gioca facendo

dei castelli di carta.

Nella storia dell’umanità la bambola e il gioco della bambola rappresentano un continuum nel

tempo. Fatte di legno, di alabastro, di pezza, di ceramica, di plastica, le bambole rappresentano il

gioco classico delle bambine che prefigura la loro attività materna da adulte. Il pittore Rousseau

dipingeva la realtà e la rendeva più triste di quel che era. Rousseau dipinge il quadro Bambina con

la bambola. Fin dall’antichità le bambine avevano avuto il giocatolo della bambola. In passato le

bambole erano fatte di alabastro, cioè un materiale duraturo nel tempo perché si sono conservate

molto bene anche nelle tombe. Le bambole di pezza indossavano invece dei vestitini cuciti con

ago e filo dalle bambine stesse. Le bambole di ceramica erano più delicate e molto spesso

avevano il corpo morbido. Con il tempo c’è stato un materiale più rigido che era una sorta di

plastica un po’ dura. Il volto era dipinto a mano. Successivamente sono uscite sul mercato le

bambole di plastica. In così tanti anni di storia, le bambole hanno avuto il significato di

addestramento alla maternità: per fagli capire che preso diventerà donna e mamma, gli si regalava

una bambola. Se poi si voleva che la bambina imparasse a fare un determinato mestiere, le si

regalava la bambola che svolgeva quel mestiere.

Con l’avvento della scolarizzazione, che inizia in Italia nella prima metà dell’Ottocento, il tempo-

gioco, che prima veniva eroso dal tempo lavoro per le classi più povere e dal tempo di

addestramento per le classi più agiate, diviene sempre più inserito in ambito scolastico e

finalizzato all’apprendimento e allo sviluppo di varie capacità. La scuola ha tolto i bambini da

situazioni di vero e proprio sfruttamento.

Ma il gioco libero e creativo viene a ridursi sempre più con la privatizzazione dell’infanzia. Con

l’avvento dei mass media, il bambino diviene sempre più condizionato perché ingloba tutti i

messaggi che gli vengono dati.

V 2, 1 2. Secondo De Mause, la socializzazione è l’ambito di un

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elemento di crescita sociale e socializzante. In passato, i bambini venivano tenuti in casa ed erano

privatizzati dell’infanzia, come afferma Becchi. Grazie alla scuola, che è un luogo di educazione, i

bambini non vengo quindi più tenuti in casa e istruiti da un maestro privato. Il liceo in passato era

composto da 5 anni, cioè il ginnasio, più 3. Questa modalità formativa venne riformata solo nel

1939 con la creazione di una scuola media con il latino. Il latino, fino al 1963 diviene un elemento

per creare differenze tra ricchi e poveri: chi non poteva essere aiutato in famiglia andava incontro

allo scoglio enorme del latino. La socializzazione avveniva tra i figli dei più ricchi nella scuola o

nelle feste di famiglia e tra i figli dei più poveri nelle aie dei campi attraverso giochi o altre attività.

Per i figli degli operai, invece, la socializzazione avveniva per strada perché le case degli operai

erano piccolissime. Dobbiamo infatti considerare le cattive condizioni in cui le persone vivevano. In

alcune case costruite come un alveare, piene di famiglie e senza momenti di incontro o di regole,

hanno fatto scaturire fenomeni di violenza o di pedofilia.

V 2, 3. vediamo l’evoluzione dei livelli di svezzamento. Molti bambini

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venivano uccisi, ma l’idea di uccidere i bambini disabili è più dell’età pagana che dell’età cristiana.

La cristianizzazione della società ha portato ad un’accettazione della disabilità e sono diminuiti gli

assassini verso questi bambini. In passato, si credeva che chi soffriva di un danno fisico, aveva

anche un danno e una disabilità morale. Sempre in epoca cristiana, si credeva che i bambini

disabili erano stati concepiti in una famiglia dove non c’erano state delle pratiche sessuale seguite

correttamente dai genitori. La disabilità era quindi un cattivo di Dio che veniva dato a chi si era

comportato male. L’abbandono è un fenomeno molto diffuso ancora fino ai nostri giorni, ma il

sorgere di un sentimento per l’infanzia chiamato “scoperta per l’infanzia” si ha dal primo momento

in cui si decide non solo di non uccidere i bambini, ma anche di non abbandonarli. De Mause pone

questo momento nel 1300, ma a Milano la prima casa di ricovero dei bambini abbandonati è sorta

un po’ prima dell’anno 1000. L’infanticidio viene messo sotto accusa dal cristianesimo che pone tra

i dieci comandamenti quello di “Non uccidere”. La scoperta dell’infanzia porta a tenere il bambino e

ad avere atteggiamenti inclusivi e socializzanti che portano a dare un’istruzione almeno ai ceti più

abbienti. La socializzazione è cominciata sicuramente dalla metà del 1800. La socializzazione

porta i bambini nelle scuole e tutti dovrebbero avere la stessa istruzione. L’istruzione doveva 3

essere uguale, ma se andiamo a vedere alcuni libri di una scuola di campagna, troviamo meno

informazioni rispetto ad un libro più ricco di notizie di una scuola di città.

Per i paesi europei è così importante la scuola che, quando in Francia si decide di fare una scuola

di Stato, la scuola italiana ha preso lo stesso impianto, cioè quello francese. La socializzazione

avviene nelle aule scolastiche tra bambini maschi e femmine in maniera interclasse. I bambini

socializzano con tutti i bambini, senza distinzione di classi o sesso.

Lo svezzamento avveniva quando veniva tolto il latte ai bambini. I maschietti avevano una

mortalità maggiore e ciò è normale perché la donna, siccome deve esser forte in modo tale da

sopportare una gravidanza, deve avere più energie di un uomo. il latte materno veniva utilizzato il

più a lungo possibile: negli anni Trenta, ancora a due anni alcune madri continuavano a dare latte

ai bambini. Ciò avveniva perché la donna che allattava aveva maggiori difficoltà di rimanere incinta

e perché il latte materno era una specie di assicurazione sulla vita: era così adatto a quel bambino

che impediva il sorgere di malattie. Le femmine erano svezzate sempre prima dei maschi. Chi

faceva figli maschi era considerata una madre più valida e procurava braccia più valide per la

protezione della famiglia.

V 2, 4. Nella tavola vengono segnati i mesi in cui i bambini fanno i primi

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passi nelle varie epoche e nelle varie nazionalità. Nelle epoche passate alcuni bambini arrivavano

a quasi tre anni che non avevano ancora mai camminato da soli. Il motivo di questo problema era

che i bambini venivano fasciati e ciò impediva loro qualsiasi movimento non solo dei piedi, ma

addirittura anche delle mani. La modalità di fasciatura era imparata dalle donne fin dalla tenera età.

L’idea era che tenendoli con le braccia e i piedi lunghi, sarebbero cresciuti alti e forti. L’idea era che

più il bambini si legava, più lo si formava in senso fisico. I bambini, in realtà, non erano mai forti da

poter camminare. Inoltre, i bambini venivano cambiati una volta al giorno e quindi avrebbero tenuto

per un’intera giornata l’urina e le feci dentro le fasce. Secondo la mentalità dell’epoca, ciò era utile

perché le donne potevano dedicarsi al lavoro senza stare a cambiare continuamente il bambino.

Inoltre, quando il bambino era più grande, gli venivano fatti indossare dei pantaloni aperti in modo

che poteva urinare e defecare liberamente per i campi senza chiedere sempre aiuto ai genitori. Il

bambino in fasce, inoltre, era molto maneggevole. Alcuni lo lasciavano a casa nel letto tra dei

cuscini in modo che non si potesse muovere e non c’era pericolo che scappasse ovunque o fosse

preda di animali. Il bambino era infilato poi in un “corbello”. Le donne andavano poi a lavorare nei

campi portandosi nel “corbello” il figlio.

L’infanzia è composta da bambini e bambine. Dobbiamo quindi esaminare due sessi. Ci interessa

capire come viene istruita l’infanzia e se viene istruita in senso egualitario, cioè per sesso, etnia e

religione. In passato le bambine e i bambini sono stati istruite in modo diverso. Riguardo alle

infanzie, ci sono problemi che riguardano:

1. essere maschi o femmine;

2. essere di ceto abbiente o di ceto indigente;

3. essere autoctoni o stranieri.

Oggi conta molto anche la nazionalità. In passato gli stranieri erano considerati gli italiani.

L’infanzie sono diverse per:

1. sesso;

2. classe;

3. territorialità e provenienza;

4. religione.

In passato si riteneva che la donna fosse inferiore perché il cervello femminile pesava di meno di

quello maschile. Il peso faceva quindi la differenza e minore era la massa celebrale e minore era la

possibilità che una persona aveva di riflettere. L’intelletto era considerato maschio e le donne non

potevano arrivare alla riflessione filosofica. Questo era quindi un atteggiamento molto pregiudiziale

contro le donne. Nella storia, tutti i grandi re erano stati maschi, ma donne sovrane, oltre Elisabetta

I d’Inghilterra, ne troviamo veramente poche. Il potere, in passato, veniva esercitato con la forza.

Gli uomini, fin da piccoli, venivano infatti ammaestrati all’uso delle armi. L’istruzione non era

sempre dei potenti perché alcuni firmavano trattati con l’impugnatura della spada. L’istruzione era

propria degli intellettuali, ovvero degli scribi, cioè degli scrittori che scrivevano su delle pergamene.

Anche durante il periodo romano c’erano degli scribi. Con il tempo, gli intellettuali, cioè coloro che

scrivevano la storia dei vincitori, erano anche dei religiosi. Nei conventi si cercava di insegnare a

leggere perché la lettura serviva a leggere libri di devozione. Più che insegnare a scrivere, si 4

cercava di dare al popolo delle storie iconografiche. Esistono infatti degli episodi illustrati che

raccontano storie sacre: non occorreva saper leggere e scrivere, ma un monaco poteva benissimo

raccontare e illustrare una storia a chi non sapeva leggere. Alle religiose non era permesso di

scrivere perché si aveva paura della comunicazione con l’altro sesso. Ma questa non era l’unica

forma di divieto. Tutte le opere che venivano stampate dovevano passare dal controllo di ciò che si

poteva o non si poteva pubblicare. Senza il permesso della Chiesa, un determinato libro non

veniva stampato. Si stampava quindi in paesi fuori dall’Italia per avere una maggiore libertà. Ciò

avveniva anche perché le persone più ignoranti venivano meglio controllate. Il marito era

considerato dalle mogli come una fonte di conoscenza da cui apprendere dei saperi. Da un certo

punto si cominciarono a chiedere maestri laici e delle maestre: in ciò consistette l’apertura di una

scuola pubblica in tutti i comuni d’Italia. I sacerdoti si lamentarono di ciò. Per alcuni decenni, alcuni

comuni non ebbero voglia di aprire una scuola e pagare le maestre per l’istruzione per le bambine

femmine. Spadolini aveva scoperto che in alcuni di questi conventi dove le bambine imparavano,

venivano ancora inviati liberi di testi fatti dopo l’Unità d’Italia. In alcuni di questi conventi, il blocco

delle pagine di periodo post unitario veniva strappato in modo che le bambine non ne sapessero

niente. Rispetto ai cambiamenti c’è quindi sempre qualcuno contrario ad essi. In tutte le scuole dei

comuni del Regno, dopo l’Unità, si cercò di mandare tutti i bambini e le bambine a scuola. In

passato, le classi più semplici dovevano rimanere ignoranti. I maschi non frequentavano molto la

scuola normale, ma preferivano di più fare l’Università. Fino all’inizio c’era più bisogno di maestre

che di maestri perché i maestri erano in numero maggiore. Se nelle classi dei maschi l’insegnante

doveva essere solo uomo, nelle classi delle femmine l’insegnante poteva essere anche donna.

La pedagogia dell’accoglienza. Ragazze e ragazzi stranieri nella scuola dell’obbligo

Il volume è suddiviso in cinque capitoli:

1. il primo capitolo “Educare alla cittadinanza planetaria” prende in considerazione i “processi di

interiorizzazione” che si generano attorno ai concetti di cultura, etnia e razza;

2. il secondo capitolo “Le ragioni dell’educazione interculturale” partendo dall’analisi dei diversi

modelli di integrazione che si sono attuati in Europa, traccia le fasi attraversate dalla riflessione

pedagogica e si conclude con una riflessione sul dibattito in ambito italiano;

3. il terzo capitolo “Organizzazione e integrazione dei bambini stranieri nel sistema scolastico

italiano” pone l’attenzione sulle tappe fondamentali della normativa italiana rispetto

all’integrazione degli alunni stranieri nel sistema scolastico giungendo a presentare la best

practice per promuovere l’accoglienza. E’, inoltre, rivolta l’attenzione al ruolo che gioca il/la

Dirigente nella promozione della formazione dei docenti rispetto alle tematiche interculturali;

4. il quarti capitolo, “I bisogni linguistici” prende in esame uno degli elementi fondamentali per

promuovere l’integrazione scolastica degli e delle alunne/i stranieri/e ossia l’apprendimento

della lingua italiana. L’autrice dopo un’iniziale presentazione del significato di disagio linguistico

passa ad analizzare le fasi che caratterizzano l’apprendimento dell’italiano come L2 e le

strategie didattiche a cui la scuola può ricorrere tra cui il laboratorio linguistico. Vengono, infine,

presentate quelle figure che pur essendo esterne alla scuola possono collaborare con i docenti

nella promozione dell’integrazione, i mediatori culturali e linguistici;

5. il quinto capitolo “Percorsi ed esperienze per una didattica dell’incontro” fornisce esempi

concreti di attività didattiche che gli/le insegnanti possono proporre nelle loro classi per

promuovere l’accoglienza e infondere una cultura del dialogo e dell’incontro con l’altro.

Educare alla cittadinanza planetaria. Processi di interiorizzazione: cultura, etnia, razza

Per gran parte del Novecento ha prevalso l’idea che tra le culture vigesse una gerarchia in base

alla quale la cultura considerata “superiore” avesse il “diritto/privilegio” di assorbire e annientare

quella/e inferiore/i.

L’antropologa Margaret Mead mise in evidenza l’importanza di astenersi dal giudicare i vari delle

diverse culture, di studiare comportamenti e abitudini delle popolazioni nel loro ambiente di vita e

soprattutto di considerare la cultura un fattore dinamico che cambia nel tempo quindi soggetto a

continui cambiamenti.

Negli anni Settanta compaiono i primi studi che introducono il concetto di “dialogo” e di “confronto”

tra culture diverse. 5

Sull’onda degli stessi si sottolinea che il concetto di “educazione multiculturale” va inteso come

“processo attraverso il quale una persona sviluppa delle competenze in sistemi multipli di schemi

di percezione, pensiero ed azione, cioè in multiple culture”.

Ciascun soggetto costruisce la propria identità non in modo astratto ma attraverso il contatto, la

relazione e il confronto con l’altro.

Quando questi incontro avviene tra persone appartenenti a culture differenti si presenta un

maggior bisogno di azioni educative orientate a mettere in discussione i propri punti di vista a

considerare l’altro come risorsa in grado di mostrarci altre modalità per rappresentare il mondo, per

interpretare la realtà che ci circonda.

Gisèle Legault, a tal riguardo, ha introdotto il concetto di “sensibilità relativistica” da intraprendere

come dispositivo attraverso il quale sviluppare, come regole comuni, “l’antirazzismo, il rispetto

delle diverse opinioni, l’accettazione delle origini reciprocamente lontane dotate di una loro dignità

intellettuale, filosofica, spirituale, artistica”.

Individuare l’intercultura come concreto bisogno educativo delle future generazioni richiede, in

primo luogo, un ripensamento e una ricostruzione della pedagogia tradizionale. Oggi occorre far

ricorso a principi pedagogici che portino:

- ad un congedo dell’etnocentrismo;

- ad assumere una visione “laica” della cultura e della convivenza;

- a ritenere le istanze della diversità e dell’universalità come strettamente legate e inscritte in una

prospettiva dinamica;

- a considerare la diversità “una precondizione indispensabile e necessaria perché le innovazioni

possano avere luogo, perché le conoscenze possano essere formate e consolidate”.

La condivisione di una “cittadinanza planetaria” va oltre e chiede qualcosa di più della “semplice

tolleranza”. C’è bisogno quindi:

- di riconoscere non solo la propria ma anche l’altrui specificità;

- di valorizzare la storia delle interazioni tra popoli;

- di costruire l’appartenenza sulla logica degli scambi, dei rimescolamenti;

- di valorizzare le reti, le collaborazioni come strumenti per interconnettere tra loro le autonomie

locali salvaguardando sia le singole specificità che le varietà.

L’approccio interculturale non è da intendersi come una scienza o una disciplina “ma una

metodologia che cerca di mettere insieme organicamente, nel suo modo di ricerca e di

integrazione del reale, casi psicologici, antropologici, sociali, storici, politici, culturali”.

L’approccio interculturale non intende focalizzare la propria attenzione sulla valorizzazione delle

culture delle diverse comunità ma agire su e con il soggetto, sulla sua identità, non riducibile

all’appartenere ad un gruppo e a una cultura ma da considerare come espressione di un insieme

complesso di più elementi tra cui: la sensibilità, le convinzioni, le idee, le aspirazioni, i bisogni, il

sesso, l’età, la lingua, l’origine geografica.

Al centro dell’azione educativa va posto l’“insegnamento della condizione umana” inteso come

processo attraverso cui esplorare e comprendere la propria identità e quella che si “ha in comune

con tutti gli altri umani” per uscire da quei rigidi confini culturali che alimentano incomprensioni,

chiusure, omologazioni totalitarie e riducono la capacità del soggetto di “essere «altrimenti» e

pensare «diversamente»”.

La metodologia interculturale si differenzia:

- sia dall’approccio di tipo compensativo o assimilativo, ovvero l’assimilazione passiva alla cultura

del Paese di arrivo;

- sia da quello integrativo, ovvero l’accesso alla cultura alla lingua del Paese di arrivo continuando

a mantenere anche quella nativa.

Inoltre la metodologia interculturale considera la diversità non come una componente da eliminare/

contrastare ma come un elemento che dà valore aggiunto alla propria e altrui cultura.

L’approccio interculturale, diversamente da quello assimilazionista e multiculturale, è in grado di

stabilire tra sé e l’altro una relazione costruttiva che stimola i soggetti autoctoni a “concepire la

propria identità come potenziale «alterità»”.

Per questo esso non è indirizzato ai soli alunni stranieri ma mira a creare setting educativo-didattici

in cui far sperimentare a tutti rapporti e situazioni di convivenza e d’interazione tra modi differenti di

pensare, agire, essere. 6

Obiettivo imprescindibile diviene quindi “insegnare la comprensione” come “condizione” e

“garanzia della solidarietà intellettuale e morale dell’umanità”.

E’ necessario educare ad un “comprendere” dinamico, problematico, aperto e,

contemporaneamente, sorretto “dalla volontà, dalla decisione e dall’internazionalità”.

Le ragioni dell’educazione interculturale

Il secondo capitolo tratta il tema delle ragioni dell’approccio all’intercultura, il cui approccio è per

tutti e non solo per i bambini e le bambine stranieri. Il termine intercultura è stato introdotto

dall’Unesco nel 1980 per la necessità di un rapporto di rispetto reciproco e di scambio tra culture

nella prospettiva di un arricchimento vicendevole. Il concetto di interculturalità amplia quindi un

precedente concetto di transculturalità introdotto nel 1986. La pedagogia interculturale si sviluppa

negli studi rivolti alla scuola e prende avvio nell’ambito scolastico con la pedagogia compensativa,

una disciplina volta a facilitare il successo scolastico di chi è costretto a recuperare perché è

indietro. Si recuperano abilità e capacità senza le quali si è svantaggiati. In questo primo momento

l’approccio compensativo è un approccio assimilazionista. Il passaggio fondamentale si ha intorno

agli anni Novanta: dalla pedagogia compensativa andiamo verso un’idea di pedagogia come

formazione interculturale. Questa seconda configurazione pedagogica guarda ogni persona come

bisognosa di essere rispettata per la sua dignità e i suoi diritti fondamentali. Anche gli stranieri

come persone godono degli stessi diritti fondamentali di cui dovrebbe godere ogni persona. E’ a

partire da questi diritti che dovremmo sentirci appartenenti alla cultura umana. Dopo questa

riflessione iniziale, l’autrice pensa prima di tutto alla scuola. In primo luogo è necessario formare

l’identità nazionale come elemento di partenza per la valorizzazione di culture diverse intese come

beni per tutti e non solo per chi cresce o appartiene a quella determinata cultura. Mentre un

approccio assimilazionista semplifica molto le cose, l’intercultura ha invece un lavoro molto più

grosso da fare perché deve mettere in capo una sorta di azioni e strategie politiche di cui non ha

bisogno l’approccio assimilazionista. Per quanto riguarda l’educazione interculturale è difficile

raggiungerla in maniera integrale perché richiede un insieme articolato di azioni strettamente

articolato tra loro. Innanzitutto è necessario che ci sia un accordo tra i governi, poi alla scuola

compete mettere in atto progetti tra scuola ed extrascuola, inoltre la comunità civile delle essere

coinvolta. L’intercultura quindi si pone come punto di nuovo inizio allontanandosi

dall’assimilazionismo, dal modello isolazionista o dal modello compensatorio e propone:

1. un approccio soggettivista, in quanto crea una relazione tra due soggetti portatori di un’identità

unica;

2. un approccio interazionista, che si basa sulla relazione che si crea attraverso il riconoscimento

dell’altro;

3. un approccio situazionale, che si colloca in un determinato tempo e spazio.

L’autrice si sofferma poi sulla preposizione “inter”, tradotta in italiano come “tra”. All’“inter”

possiamo attribuire tre livelli di significato semantico, cioè quello della spazialità, della temporalità

e della relazionalità. La spazialità prende in considerazione due definizioni, in base alle quali si

afferma che tra culture si possono creare due tipi di definizioni spaziali: tra culture o c’è il vuoto o si

può avere un incontro dove è possibile pensare all’altro come l’altro che non si conosce ma che è

possibile conoscere o ancora si può avere un incontro tra culture intesa come meraviglia dello

scoprire se stesso come non conosciuto o conoscibile.

Per il cambiamento è indispensabile formare i docenti e le docenti.

Organizzazione e integrazione dei bambini stranieri nel sistema scolastico italiano

Gli anni in cui sono iniziati ad iscriversi nella scuola italiana gli alunni e alunne stranieri/e sono gli

anni Ottanta e Novanta. Ciò è avvenuto a partire dalla scuola primaria.

La scuola italiana si è trovata, tra la fine degli anni Ottanta e l’inizio degli anni Novanta, ad

affrontare i primi “inserimenti” scolastici di alunni stranieri senza una legislazione specifica, senza

strutture amministrative e senza una riflessione pedagogico-didattica che potessero sostenere il

lavoro del personale scolastico a qualsiasi livello. I “primi passi” sono stati quindi compiuti

all’insegna del principio costituzionale del “diritto allo studio” che sancisce: «La scuola è aperta a

tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e i

meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La

Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio che devono essere attribuite per

concorso». 7

L’educazione interculturale entra di “diritto” nella scuola con la circolare ministeriale n. 205 del

26/7/1990 che:

dà, per la prima volta, indicazioni per l’accoglienza e l’integrazione;

• estende l’educazione interculturale a tutti gli alunni e non solo agli stranieri.

La popolazione scolastica con cittadinanza non italiana presenta, da subito, un’ampia

eterogeneità:

bambini che arrivano con la famiglia con progetto di restare in Italia;

• bambini che arrivano con la famiglia con progetto di tornare nel proprio paese di nascita;

• bambini che si ricongiungono con la famiglia;

• bambini profughi di guerra;

• bambini adottati.

I bisogni educativi che si profilano sono, pertanto, molteplici e diversificate; questo comporta

trovare risposte che soddisfino, allo stesso tempo, le esigenze di ciascuno e di tutti.

In ordine temporale, il secondo documento che si occupa dell’accoglienza degli alunni stranieri è la

circolare ministeriale n. 73 del 2/3/1994 Dialogo interculturale e convivenza democratica: l’impegno

progettuale della scuola. All’interno delle classi e della scuola è possibile attuare un clima volto al

dialogo tra cultura. Il clima relazionale deve essere di apertura e di dialogo che coinvolge tutta la

comunità educativa. La competente attenzione degli insegnanti e la loro testimonianza personale

sono determinanti per attivare l’interazione positiva: il docente è una figura attiva che sa leggere e

interpretare i bisogni degli alunni e delle alunne e sulla base di queste interviene con una base

progettuale specifica. La disponibilità professione dell’insegnante si avvale anche

dell’osservazione dei bisogni degli studenti, ma è necessario anche un background culturale che

permette di trasformare ciò in didattica.

Il 6 marzo 1998 esce la Legge n.40 Disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello

straniero da cui discendono due altri decreti. In questi decreti ci sono anche parti specifiche per la

scuola e, in particolare, le Disposizioni in materia di istruzione, diritto allo studio e professioni. In

quest’ultima disposizione, i minori stranieri, anche se non godono di permessi di soggiorno e di

una serie di elementi che attestano la loro salute fisica o il percorso di studio precedenti, al pari dei

bambini italiani hanno diritto di essere iscritti alla scuola corrispondente alla loro età anagrafica. Da

quel momento in poi, qualsiasi alunno fino alla maggiore età arrivasse presso una scuola e

chiedesse di essere iscritto, deve avere la possibilità di entrare a far parte della comunità

scolastica a cui chiede l’iscrizione.

Dal 1999 si passa agli anni 2000, ovvero ci vorrà fino fino al 2006 per avere una nuova normativa

per la presenza di bambini stranieri nella scuola italiana. La via italiana per la scuola interculturale

e l’integrazione degli alunni stranieri è del 2007, mentre Indicazioni e raccomandazioni per

l’integrazione degli anni con cittadinanza non italiana è del 2010.

Le strategie di accoglienza e il loro ambito di applicazione attraverso cui ogni istituto può

intervenire per garantire il diritto allo studio degli alunni stranieri sono:

1. strategie relative all’ambito amministrativo-burocratico;

2. strategie relative all’ambito educativo-organizzativo;

3. strategie relative all’ambito comunicativo;

4. strategie relative all’ambito relazionale;

5. strategie relative all’ambito sociale.

Il protocollo d’accoglienza «è un documento che viene deliberato dal Collegio Docenti e contiene

criteri, principi, indicazioni riguardanti l’iscrizione, l’inserimento degli alunni di nazionalità straniera,

definisce compiti e ruoli degli operatori scolastici, traccia le diverse possibili fasi dell’accoglienza e

delle attività di facilitazione per l’apprendimento della lingua italiana; individua percorsi non rigidi

ma flessibili e operativi, pronti ad essere avviati in caso di necessità».

I bisogni linguistici

L’inserimento “in una nuova realtà culturale è strettamente collegato con l’acquisizione della lingua

del posto. Per gli alunni non italofoni l’apprendimento dell’italiano è fondamentale per:

- interagire quotidianamente con gli insegnanti e i compagni;

- seguire e comprendere le spiegazioni, per svolgere i compiti orali e scritti, per affrontare le

verifiche delle diverse discipline.

L’acquisizione della lingua è un elemento indispensabile per il successo formativo degli alunni e

delle alunne che o giungono in Italia dopo un processo di scolarizzazione nel loro paese di nascita

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'infanzia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Ulivieri Simonetta.

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