Appunti di musicologia e storia della musica, Antonio Caroccia

Con l’espressione metodo attivo, la pedagogia intende un’esperienza attiva e motoria del discente.

Secondo questa concezione, ogni conoscenza acquisita sarebbe fondata sulla stimolazione

corrente del sistema sensoriale e muscolare ad opera di azioni e oggetti che suscitano l’interesse

ludico del bambino. Da questo tipo di posizione derivano strategie di apprendimento che si basano

sull’atteggiamento partecipativo proprio del discente. Invece che presenziare allo scorrimento di un

sapere fissato, il processo di apprendimento deve essere di tipo attivo. Questo tipo di

atteggiamento è diametralmente opposto a quello teorico: l’approccio celebrale basato

sull’induzione dell’intelligenza è ad opera dei contenuti del sapere senza riferimento dei

comportamenti osservabili. In musica, lo spirito dei metodi attivi si manifesta in ogni situazione in

cui l’allievo è spinto a far musica ben prima di imparare la teoria. La funzionalità di questo

approccio risale e risiede nel ruolo centrale del canto, dei giochi ritmici corporei e dall’utilizzo di

strumenti musicali. Nel periodo prenatale, sono presenti le lallazioni e il bambino comincia a

conoscere, grazie alla madre, il ritmo. La pedagogia musicale ruota attorno alla strutturazione e

allo sviluppo dei fatti musicali che appartengono alla tradizione dell’infanzia. In questo modo la

musica adempie ad un altro degli obiettivi principali dei metodi attivi, ossia fare del bambino il

centro e il motore stesso della propria evoluzione, invece che condizionarlo in qualche modo alla

logica dell’adulto informazione. La formazione musicale di un discente lo accompagnerà per tutta

la vita. Un ascolto di un tipo di musica, come quella classica, leggera o rock, in una fascia di età

particolare potrebbe influenzare il corso proprio di un bambino. Il concetto di metodo attivo ha

trovato terreno fertile proprio nell’educazione musicale, ad opera soprattutto di compositori

neoclassici. In qualche modo, la fiducia nelle attitudini musicali di questi compositori, ha demolito lo

specchio dominante di una formazione musicale riservata soltanto agli allievi di talento.

Solitamente ci sono delle paure ad affrontare lo studio della musica perché l’approccio iniziale è

stato del tutto sbagliato perché, ad esempio, potrebbe portare alla noia. E’ importante che tipo di

l’approccio si vuole instaurare nei confronti della disciplina musicale. I compositori neoclassici

hanno sostituito gli approcci noiosi con altri. Essi hanno dovuto provare all’ambiente musicale che

la condizione musicale non era una condizione indispensabile alla musica. Il canto collettivo e

l’utilizzazione globale del corpo come strumento di percezione e di produzione ritmica si rivelano

gli strumenti più efficaci e adatti all’universo scolastico. L’educazione delle attitudini era da preferire

all’educazione del talento e che la prima poteva giovare alla seconda. Il concetto di educazione

attiva nasce con la filosofia sensista che nasce nel XVII secolo e si svilupperà per tutto il XVIII

secolo. Rousseau fu uno di coloro che trasse idee da osservazioni della filosofia sensista. La

conoscenza di questi autori dipende direttamente dalla percezione e la sensazione di rivela come

centro di gravità proprio della loro riflessione. Per quanto riguarda l’educazione musicale, alcuni

approcci di tipo empirico impegnati sull’introduzione sensitiva, si erano in qualche modo

manifestati già in epoca medievale. La compara della notazione musicale e della sua

decodificazione sono state condizionate da una sorta di educazione sensitiva associata a

meccanismi mnemotecnici. Fino ad un certo periodo, la musica si era tramandata oralmente

perché non esisteva un linguaggio scritto, come avveniva solitamente tra i monaci. A un certo

punto face l’esigenza di dover fissare su carta queste melodie perché cominciavano a diventare

sempre più numerose e complicate grazie a processi di interpolazione. In questo modo nacque

l’annotazione musicale, cioè fissare su carta il codice musicale. Tutti i paesi impegnati in materia

d’educazione musicale, possiedono una tradizione del folclore, cioè dei classici universali a cui si

aggiungono classici regionali. Jacques Dortous oltre a sviluppare le argomentazioni per

sottolineare l’importanza e il ruolo della musica nell’educazione civica del cittadino, delinea

l’architettura del suo metodo educativo. Egli sostiene che l’educazione del corpo attraverso la

ritmica costituisce l’iniziazione all’espressione artistica delle emozioni. Il suo messaggio nasce in

un’epoca particolare, in cui Stavisky dissolve le convenzionali quadrature ritmiche. L’intuizione di

Jacques Dortous fu quella di riunire in un solo approccio l’educazione musicale, la danza e la

ginnastica. L’educazione musicale di Jacques Dortous si riassume nell’attenta educazione della

percezione uditiva spontaneamente trasmessa da reazioni corporali ben coordinate. L’allievo è in

primo luogo sollecitato ad ascoltare e a reagire alle caratteristiche della musica. L’educazione e

l’azione educativa si situa così su due livelli complementari: l’educatore o maestro che esegue al

pianoforte e gli allievi che si muovono in modo espressivo reagendo agli stimoli musicali percepiti.

Jacques Dortous disse che «le sensazioni educative devono essere completate da sensazioni

muscolari». Questa oscillazione del flusso sonoro tra produzione intenzionale e percezione 1

espressiva esige anche un maestro abbastanza abile alla tastiera e che sia fantasioso e un bravo

improvvisatore. Ci devono essere poi degli allievi che si sappiano muovere bene. Ogni tratto

musicale significativo suonato dal maestro come un regolare martellamento determinerà negli

allievi dei comportamenti analoghi al flusso musicale. Nell’interazione tra ascolto e movimento,

Dortous vedeva un motivo di complementarietà. L’ascolto e la produzione sono le due finalità

dell’educazione musicale. Dal punto di vista di Dortous, ogni conoscenza tecnica della musica

acquisita fuori da questo percorso, non poteva che risultare superficiale e anti-artistica. Il musicale

è il risultato del circuito dell’orecchio che ascolta, del cervello che domanda, del corpo che esprime

e dell’intelligenza che attribuisce un significato. Dortous pone una particolare attenzione anche alla

melodia. Il primo passo del metodo Dortous consiste nel sensibilizzare alla differenza tra toni e

semitoni. L’allievo comincia a familiarizzare con i suoni allo scopo di percepire il carattere del grado

del do. Nel suo insieme, la ritmica di Dortous resta un metodo di educazione percettiva globale

basato sul controllo dei gesti ritmici e della loro ripercussione tramite l’intero corso espressivo della

musica. In questo processo di formazione, l’accento è posto innanzitutto sul ritmo e

sull’espressione attraverso il movimento. Il controllo di certi elementi legati al ritmo, richiede un

coordinamento gestuale preciso che va oltre ad un’esplorazione cinestetica: in questo modo si

abbatte il tempo. La dimensione visiva è estremamente efficace per l’apprendimento delle porzioni

ritmiche attraverso il sistema musicale globale. Il discente si compiace di osservare lo svolgimento

del tempo nelle traiettoria che compie una pallina se la si lancia a terra e la si riprende con le mani.

L’altro versante di questo discorso ritmico è di tipo melodico che riguarda l’esplorazione delle

sottigliezze espressive della melodia. Il corpo e i movimenti sono armonizzati in un aspetto ludico. I

parametri musicali sono altezza, intensità, durata e timbro. Una delle funzioni più comuni del

cerchio consiste nel delimitare sul pavimento uno spazio dove l’allievo può uscire durante la

melodia e poi ritornare dentro quando smette. Il procedimento è adeguato all’attenzione tra decorsi

melodici e arresti cadenzali.

Kodály articola il proprio metodo a partire da una serie di tecniche precedentemente sperimentate

per l’assimilazione dei codici di scrittura e decodificazione dei singoli musicali. La solmisazione è

relativa in quanto a sistema di lettura e la fonomímica come dispositivo di prescrittura. Per riportare

in vita queste due tecniche, Kodály si ispirò al lavoro di due suoi predecessori che avevano

elaborato un sistema di codificazione derivato dal sistema di Rousseau, abolendo il pentagramma.

I predecessori annotavano figure ritmiche, scrivendo sotto l’iniziale la nota da cantare che si

rapportava ad una scala di do maggiore. Kodály portava la fonomímica, cioè un sistema di gesti

manuali che corrispondevano alla scala di do maggiore. L’origine della gestualità delle mani per

designare i suoi può essere rintracciata già nell’antico Egitto. Ogni seguace di questo metodo è

sensibilizzato dalla necessità di fondare l’educazione musicale sul folclore nazione, in particolare si

cerca di privilegiare all’interno del repertorio folclorico le canzoni per l’infanzia. Il discente finirà poi

per codificare senza sforzo il gioco delle relazioni sonore. La solmisazione è alla base su cui si

forma l’orecchio melodico e armonico. Questo sistema fissato già in epoca medievale da Guido

d’Arezzo consiste nell’associare, a partire dal canto, la struttura delle scale alle sillabe latine senza

considerare la tonalità assoluta. Rousseau già parla della solmisazione in Emilio, che serviva per

ricordare l’intonazione intervallare ai fini del canto. La fonomímica rappresenta un’interessante

forma di prenotazione musicale: l’allievo percepisce uno stimolo uditivo che associa a una sillaba

nella scala. L’associazione evoca, a sua volta, il grado indicato dalla sequenza delle relazione

tonali vocalizzabili. Il maestro detta

una notazione muta ai suoi allievi, i

quali possono decodificarla,

cantandola, in gradi e ascoltarla

interiormente per poi scriverla ai fini

del testo. Ciò è utile ai fini dello

sviluppo dell’orecchio melodico.

L’allievo impara a enunciare con

onomatopee le formule ritmiche

desunte dalle canzoni. Grazie alla

mnemotecnica, il lavoro ritmico viene

svolto in maniera più efficace. 2

La solmisazione determina una forma di comprensione essenzialmente armonica della struttura

melodica. Questo approccio è formalizzato in permanenza sulle funzioni armoniche della scala.

Kodály compilò una serie di raccolte in cui la musicalità di ogni pezzo trascende i limiti del

tradizionale esercizi di solfeggio. Lo stile di questi esercizi riesce poi a suggerire i cosiddetti giri

armonici.

Il metodo Martenot presta attenzione alla pedagogia infantile. Il metodo deve essere accessibile

all’alunno e con esso si cerca di risvegliare le facoltà ritmiche. Ogni suddivisione dei tempi musicali

sarà regolarizzata attraverso dei tempi ben precisi. Successivamente emergerà la nozione di ritmo

dissociato dalla melodia. Martenot raccomanda questo processo che si concretizza poi in forme

onomatopeiche al fine di educare i muscoli all’apparato verbale. Il tempo musicare deve essere

adattato al tempo fisiologico. Gli esercizi di Martenot cercano in qualche modo di stimolare l’allievo

invece che addormentarlo. Questo è un discorso vitale allo slancio e alla filosofia di Martenot. A

fronte di uno stato di spensieratezza, Martenot presuppone uno stato d’allerta. Martenot vuole

portare l’allievo a interiorizzare il mondo musicale attraverso il mondo ludico. Per portare il discente

ad interiorizzare e successivamente intellettualizzare il ritmo musicale, esso viene posto in una

situazione ludica. Martenot circoscrive quindi il quadro del gioco nel quadro della sua metodologia.

Martenot, ispirandosi ai giochi tradizionali dell’infanzia, stimola in questo modo l’interesso del

discente. Questi giochi permettono di vivere queste relazioni di gruppo sotto il segno della

trasmissione dei fenomeni melodici e di vere e proprie schermaglie vocali che mettono alla prova il

singolo per conservare un’idea e un’identità musicale. Martenot si rifà al canto alternato tra solista

celebrante e l’uditorio. Il rapporto tra solista e uditorio è il trincio dell’apprendimento per imitazione

che è molto caro ai seguaci dei metodi attivi. In musica, questo costante rapporto tra educatore e

discente instaura una dinamizzazione che si amplifica attraverso una risposta collettiva. Le

numerose ripetizioni diverse per timbro di voce e massa sonora porta al risveglio del

discente. Martenot propone di inserire nei giochi queste sue idee. Si cerca di stimolare

l’osservazione e l’udito del bambino attraverso una stimolazione audiovisiva. I volumi in cui

Martenot affronta ciò sono 5: il primo è La canzone vola, attraverso il riconoscimento di canzoni o

filastrocche famose. Il secondo volume dal titolo Li conoscete, propone degli esercizi di

affinamento all’orecchio attraverso un gioco di riconoscimento degli strumenti musicali abbinati a

vignette. Il terzo volume Cosa fanno cerca di stimolare lo sviluppo della sensibilità musicale

attraverso l’identificazione dei caratteri espressivi dei temi musicali ascoltati. Anche in questo caso,

una serie di vignette suggerisce alla vista l’aspetto uditivo percepito. Il quarto volume intitolato Vola

ritmo vola mira alla stimolazione del senso ritmico e dell’ascolto mentale mediante il

riconoscimento delle melodie popolari associato ad una serie di vignette unicamente a partire dal

loro ritmo. Il quinto e ultimo volume Più alto e più basso introduce l’allievo alla valutazione del

monumento e delle altezze mediante il confronto dei suoni naturali e dei suoni musicali.

Il metodo Orff prende il nome dal compositore Carl Orff. Fedele al principio dell’integrazione delle

pedagogie collettive, il metodo privilegia il frazionamento dei patterns ritmici. La loro diretta

ripetizione secondo il modello del maestro e l’esercizio muscolare meccanico. Il corpo svolge il

ruolo di uno strumento produttore di suoni e ritmi multiformi, a seconda delle particolarità corporee

implicate e delle modalità di attacco. Schiocchi di dita, battiti di mani, martellamenti sulla coscia e

colpi di piedi sul terreno sono esempi di attività musicali che possono fare i bambini. Una volta che

i discenti avranno familiarizzato con la pratica del parlare ritmico sotto la body percution, il lavoro

melodico dell’insegnante sarà quello di insegnare il canto. Tutto questo lavoro di preparazione si

basa essenzialmente sull’ascolto. Il metodo Orff non prevede ricorso alla partitura musicale,

durante questo periodo di iniziazione spontanea e sensoriale con la classe dei discenti. Orff affida

la costruzione dello strumentario a un artigiano. Lo strumentario raggruppa gli strumenti percussivi

in due categorie: i melodici denominati lamellofoni e i ritmici prodotti dalle frequenze indeterminate.

Le percussioni associate al flauto dolce e al canto permettono un’esecuzione stilisticamente

caratterizzata nel quale si riconosce la poetica musicale di Orff che rivolgeva poi a tutti i bambini

del mondo. Orff attribuì questi strumenti ad una geografia sonora: Orff individuò gli strumenti dei

vari continenti. L’Africa, ad esempio, è rappresentata dagli xilofoni, la Cina e il Tibet dai gong,

il Sud America dalle maracas, l’Europa dal flauto dolce e dai carillon. Orff ha creato uno

strumentario per bambini, ma lo ha pensato in base ad un’universalità geografica e secondo gli

strumenti più rappresentativi dei vari continenti. L’ultimo fattore di questo metodo è la danza. Essa

è associata alla pedagogia di Orff e resta un componimento indispensabile per gli obiettivi 3

cinestetici e di sviluppo melodico. Il prodotto musicale trova il suo ordine in una piccola

coreografia: l’intervento del corpo favorisce il discente per l’integrazione tra corpo e musicalità.

Suzuki all’età di 26 anni ebbe una brillante idea: produsse elementi musicali in serie e li adattò alle

dimensioni dei bambini. Al di là dei suoi successi commerciali, Suzuki rivoluzionò la pedagogia

musicale su due importanti innovazioni: il fondamento audiovocale e la trasformazione di un

insegnamento individuale in collettivo. Imparare a suonare uno strumento deve essere un’attività di

tipo collettivo, secondo Suzuki. Questo discorso sarà alla base proprio del metodo Abreu. Nei primi

anni, lo studio dello strumento si basa sull’ascolto e sull’imitazione. Per raggiungere risultati

soddisfacenti, Suzuki considera il cantare come il prolungamento del saper suonare. Per quanto

riguarda il muovere dell’arco, il discente si rifà al maestro che suona davanti a lui e per questo è

sostanzialmente un metodo imitativo. Il metodo strumentale favorisce un profondo tasso di fedeltà

allo strumento.

Edgar Willems ci ha lasciato numerosi scritti che sono delle riflessioni sulle possibili attuazioni delle

pedagogie musicali attive. Nelle sue opere si fonda la pratica con la teoria. Willems cerca di

sintetizzare le ricerche che avevano compiuto i suoi predecessori.

Oggi la riflessione pedagogica concorda sull’esigenza di porre al centro il soggetto che apprende e

il suo vissuto, soprattutto come strutture cognitive di cui egli si serve nel vivere quotidiano.

L’educazione musicale è anche intervenuta con strategie, obiettivi e col concetti di “cos’è il sapere

musicale”. Il sapere musicale deve ridefinirsi in funzione dei bisogni dei soggetti

dell’apprendimento per i quali all’intero dei processi della formazione generale la musica non

rappresenta una dimensione di realizzazione tecnico specialistica ma una delle componenti della

cultura globale. Nella scuola di base, un individuo non musicista dovrebbe appropriarsi di queste

conoscenze. Il discente, al termine del suo processo di apprendimento musicale, dovrebbe saper,

s