Appunti di didattica generale, concetti chiave di didattica generale

Le competenze: conoscenze (knowledge) + abilità (skills) + attitudini (attitudes)= competenza (competence)

Le conoscenze sono sempre state il mezzo privilegiato dalla scuola, e oggi sono il mezzo per arrivare alle

competenze

Si ha uno spostamento del focus, dal programma ai risultati dell’apprendimento.

Focus del programma: elenco di contenuti che l’insegnante eroga allo studente. La centralità è: del

docente, del percorso e della scuola

Focus risultati dell’apprendimento: elenco di prestazioni che lo studente deve saper svolgere alla fine

dell’attività di apprendimento. La centralità è: dello studente, del risultato da raggiungere, della società che

richiede una serie di competenze.

Competenze:

La prima definizione vi è nella raccomandazione del dipartimento europeo afferma che per competenza si

intende una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini, adeguate ad affrontare una situazione

particolare.

Una seconda definizione vi è nell’EQF (European Qualification Framework), il quale afferma che la

competenza è la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o

metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio, e nello sviluppo professionale e personale. (Si passa da

attitudini a capacità personali, sociale e/o metodologiche).

La terza definizione vi è nell’e-CF (e-Competence Framework), il quale afferma che la competenza è

un’abilità dimostrata di applicare conoscenza, skill ed attitudini per raggiungere risultati osservabili.

→ la competenza è la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e attitudini in contesti reali,

raggiungere risultati osservabili

La competenza (saper fare in un contesto reale) è l’insieme di conoscenze (saperi, ciò che si apprende),

abilità (saper fare, le conoscenze divengono abilità quando le so applicare nella pratica), attitudini (saper

essere).

La didattica:

- prima considerazione: esplicitare questa articolazione facilita la motivazione allo studente e la sua

partecipazione cosciente al processo di apprendimento. È importante valutare il risultato finale in termini di

competenza

- seconda considerazione (riguarda conoscenze e abilità): sono facilmente definibili e verificabili

nell’insegnamento disciplinare

- terza considerazione (attitudini): serve un lavoro collettivo del consiglio di classe

- quarta considerazione: per promuovere lo sviluppo della competenza occorre proporre situazioni

concrete, in cui produrre risultati osservabili: alternanza scuola-lavoro, stage, attività progettuali, produrre

qualcosa di utile. Dobbiamo mettere gli studenti nelle situazioni concrete in cui si producono risultati

osservabili.

Le competenze: dal costrutto alla classe: il concetto di competenza nasce nel 1949, data di uscita di un

articolo di Tyler, il quale afferma che la competenza è la performance, la prestazione, il comportamento

osservabile. Non mi interessa perché uno studente sa fare una cosa, mi interessa che la fa: Tyler è un

esponente del Comportamentismo, i quali affermano che non mi è dato sapere cosa c’è dentro la black box,

non mi è dato sapere cosa c’è dietro ad un comportamento, ci limitiamo ad osservare un comportamento.

Negli anni ‘80/’90, si sviluppa un altro concetto, da parte di Le Boterf, che si sposta all’interno della black

box, e afferma che la competenza è la capacità di gestire una situazione professionale complessa,

mobilizzando sapere e saper fare. Sono dotato di saperi e abilità che mi aiutano a risolvere il problema

dato.

Questa idea anticipa quella che nel terzo passaggio evolutivo del concetto, porta ad alcuni autori a

rielaborare gli stadi di Piaget, per spiegare cosa porta ad un comportamento competente. Il

comportamento competente, afferma Perreneaud nel 1997, consiste nella capacità del soggetto di

orchestrare schemi diversi per far fronte alle diverse situazioni, in funzione alla soluzione del problema.

Lo schema mentale è una sequenza di operazioni, e attraverso l’esperienza noi risolviamo un problema

scegliendo lo schema giusto per risolverlo, rinforzando lo schema mentale, facendolo diventare una

strategia di soluzione irriflessa.

La competenza la dobbiamo pensare come dotata di tre dimensioni:

- dimensione oggettiva: aspetti osservabili, comportamenti e prestazioni (Tyler);

- dimensione soggettiva: risorse interne (componenti motivazionali, cognitive, decisionali e di

autoregolazione), sapere, saper fare e saper essere;

- dimensione intersoggettiva: capacità di lavorare in team, abilità relazionale, intelligenza sociale,

riconoscibilità delle capacità del singolo dentro l’organizzazione. Sono le soft skills che servono all’interno

delle organizzazioni complesse, che è importante già maturare all’inizio della scuola.

Le due strategie standard di risoluzione dei problemi e di presa di decisioni:

- strategia VDM (Veridical Decision Making): veriditiva, siamo chiamati ad attuarla di fronte ad un problema

che prevede sicuramente una soluzione vera, di solito il VDM ci pone di fronte due o più soluzioni del

problema, e ci dice che una risposta è vera;

- strategia ADM (Adaptive Decision Making): adattiva, ci chiede di operare nei confronti di un problema non

nel senso di ricerca della soluzione vera, poiché non c’è, ma di operare nei confronti di quella più vicina al

vero. È un agire competente, un sapere di azione che di fronte ad un setting operativo-complesso, fatto di

problemi che verosimilmente non abbiamo mai visto, e ci chiede di usare saperi e mobilità per trovare la

soluzione più efficace ed economica. L’agire competente è capace di previsione, è un agire che usa la

strategia ADM.

La scuola ci abitua a risolvere problemi VDM che non incontreremo quasi mai nella vita.

EAS: Episodi di apprendimento situato: le indicazioni e gli assi culturali suggeriscono obiettivi didattici e

traguardi di competenze che dovranno far raggiungere ai loro studenti nell’arco dell’anno scolastico in

corso.

Partire da un traguardo di competenze significa semplificarlo, articolarlo a livelli di semplificazione sempre

maggiore, attraverso tre passaggi:

- Parto dalla competenza e ne individuo le dimensioni, ossia una parte strutturale, un elemento portante

della competenza. Di solito le dimensioni di una competenza sono 1, 2, 3, 4 sono già troppe.

- Individuo i criteri, ciò che intendo valutare se la dimensione di competenza è stata sviluppata o meno dal

mio allievo. I criteri sono fondamentali per capire se la competenza è stata conseguita (criteri presenti)

oppure no (criteri assenti). Questi criteri, per poter essere osservabili, come voleva Tyler, vanno tradotti in

indicatori.

- Gli indicatori sono un’evidenza, un comportamento osservabile. Se il bambino sa leggere ‘gli’, ad esempio,

quel indicatore di competenza, usare ‘gli’, è stato conseguito e quindi il criterio di cui quel indicatore è

indicatore, è stato raggiunto, e quindi il pezzo di dimensione su cui stiamo lavorando è assodata. Partendo

da questi indicatori programmo il lavoro didattico.

Quando questo avviene ho fatto ciò che la progettazione per competenze richiede, e quindi si può fare la

progettazione didattica delle lezioni. Si parte dagli indicatori individuati, e costruisco tante attività

didattiche quanti sono gli indicatori, ammesso che decida di dedicare una sessione di lavoro a un solo

indicatore, poiché posso lavorare su due indicatori in una sola sessione di lavoro.

→

EAS è la cornice che è possibile dare ad una attività didattica grazie alla quale penso di far esercitare i

miei studenti, sulla base dell’indicatore su cui ho scelto di lavorare in quell’ora di lavoro etc.

È una teaching and learning activity, è granularmente più piccolo di una unità di apprendimento e coincide

con una lesson planning.

Ha la caratteristica di essere un episodio, è piccolo l’EAS, dura poco nel tempo e si concentra su un’attività,

su una dimensione di competenza molto circoscritta. Questo lo muta dal Micro Learning, che prende

spunto dal Mobile Learning, che studia il modo migliore per far fruire porzioni di testo a persone in

mobilità: è importante e utile per gli allievi che hanno una motivazione media e una concentrazione bassa,

di qui la necessità di lavorare per episodi;

gli episodi sono situati: per apprendere bene è indispensabile contestualizzare i contenuti di

apprendimento, più ragioniamo in astratto più rende l’apprendimento difficoltoso. Ci rifacciamo all’idea di

apprendimento significativo, profondo. Deve avvenire per assimilazione dell’esperienza o del sapere nuovo

alle strutture mentali vecchie dell’individuo. Devo favorire lo studente ad appropriarsi al concetto nuovo, a

partire dalle sue strutture mentali.

Didattica per competenze: non guarda solo le conoscenze che una persona possiede, ma anche come

vengono utilizzate: la scuola ti prepara anche alla vita.

Gli assi culturali: riguardano l’accorpamento in gruppi di discipline affini, volte all’identificazione di profili

comuni per formare il soggetto competente. Gli assi definiscono gli ambiti attraverso cui si rende manifesta

la relazione tra le discipline e trasversalità, saperi e nuovi apprendimenti, e competenze del cittadino. Gli

assi sono per il docente l'elemento su cui tracciare i percorsi di apprendimento.

- Apprendimento con l'acquisizione di qualcosa: asse dell’avere (da conoscenze ad abilità)

- Apprendimento come trasformazione di sé, cambiamento e arricchimento: asse dell’essere (da capacità a

competenze)

In un apprendimento per UdA i due significati di apprendimento sono tra loro complementari ed integrati.

Il curricolo verticale: è uno strumento metodologico e disciplinare che affianca il progetto educativo e

delinea un iter formativo unitario, graduale e coerente, con riferimento alle competenze da acquisire sia

trasversali (rielaborate da quelle di cittadinanza) che disciplinari. È il punto di riferimento di ogni docente

per la valutazione didattica e degli alunni.

- competenze chiave di cittadinanza: promosse nell’ambito delle attività di apprendimento, utilizzando i

contributi che ciascuna può offrire;

- traguardi per lo sviluppo delle competenze: relativi ai campi di esperienza e alle discipline da raggiungere

in uscite per i tre ordini su scuola;

- obiettivi di apprendimento.

Valutazione autentica: si intende l'acquisizione di competenze, ossia la capacità di generalizzare utilizzare

le conoscenze in un contesto reale: per far sì che ciò avvenga è necessario un miglioramento dell’azione

didattica del docente. Questo tipo di valutazione si avvale di una didattica per competenze, di compiti

autentici che vengono valutati tramite le rubriche valutative e vengono richieste prestazioni autentiche

delle competenze in contesti reali.

Viene distinta la verifica (raccolta dei dati) dalla valutazione (valutazione delle competenze). la prova di

verifica deve essere valida, ossia deve misurare l'elemento che voglio valutare, è attendibile, ossia devo

tenere informazioni non ambigue.

Ci sono diverse tipologie di prova di verifica: tradizionale, semi strutturata (risposta aperta) e strutturata

(risposta chiusa). È importante dare più tipologie di verifica, in quanto alcune hanno un tipo di valutazione

oggettiva, come quelle strutturate, e alcuni alunni vanno meglio con altre tipologie di compiti.

Progettare, valutare e autovalutare le competenze: Abbiamo diversi tipi di valutazione:

- iniziale: serve a valutare i prerequisiti della classe e ha una funzione diagnostica;

- procedurale: è un tipo di valutazione in itinere, avviene durante il percorso e aiuta a rilevare le difficoltà (il

docente capisce se lo studente sta capendo)

- intermedia: serve a fare un bilancio parziale e ci fa capire se l’azione didattica è funzionale o va cambiata;

- fina