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Appunti delle lezioni di Didattica dell'italiano L2 prof Santipolo

Appunti dettagliati (47 pagine) delle lezioni tenute dal professor Santipolo durante il corso di Didattica dell'italiano come lingua seconda. Appunti basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni del prof. dell'università degli Studi di Padova - Unipd.

Esame di Didattica dell'italiano come seconda lingua docente Prof. M. Santipolo

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Dal punto di vista sociocultuale

Nel contesto LS certi aspetti della cultura che possono risultare brutti, fastidiosi, non opportuni, si possono

omettere. (ad esempio raffigurare in un libro un vero pub inglese, luogo in cui ci si ubriaca).

In un contesto L2 certe cose non si possono nascondere, in quanto evidenti attorno al bambino (ad

esempio le parolacce).

Analisi dell’errore nell’acquisizione dell’italiano L2/LS

Oggi parleremo di una prima parte teorica, durante la quale cercheremo di capire cosa sono gli errori e cosa

si può considerare tali, come si possono classificare e quali sono le cause che portano gli studenti a

commettere degli errori. Poi una seconda parte, in cui vi illustrerò la parte operativa della tesi, quindi come

è stata condotta, le prove somministrate e l’analisi vera e propria degli errori. Cercheremo quindi di capire

quali sono le tappe e le fasi da seguire anche in aula per analizzare gli errori e da qui predisporre il percorso

dell’insegnamento. Infine, vi darò qualche indicazione per la correzione dell’errore, sia nelle produzioni

scritte sia orali.

Definizione di errore.

Iniziamo con una definizione di errore che viene definito come una discrepanza tra la transitional

competence (competenza attuale dello studente) dello studente e il target language. La discrepanza tra la

sua competenza attuale nel continuum interlinguistico e la lingua target, quindi la lingua che io voglio

acquisire, costituisce un errore. Quindi un concetto fondamentale nell’analisi degli errori, è il concetto di

interlingua (“Un sistema linguistico separato che risulta dai tentativi da parte di un apprendente di

produrre una norma della lingua d’arrivo” Selinker, 1972): sono una sorta di tappe lungo uno stesso

continuum che lo studente attraversa per raggiungere la lingua target, la lingua d’arrivo, il suo obiettivo.

L’interlingua è competenza essa stessa, è lingua essa stessa, quindi cambia anche la concezione di errore

perché – Selinker è stato il primo ad elaborare questo concetto nel 1972 – è concesso, perché l’errore è

necessario agli studenti per poter apprendere, perché lo studente opera attraverso delle ipotesi e

ovviamente facendo delle ipotesi si commettono degli errori, ma questi errori sono necessari nel suo

processo di acquisizione. L’errore non è più qualcosa da colpevolizzare, lo studente non deve più essere

colpevolizzato o stigmatizzato perché ha commesso un errore, ma gli errori sono necessari. E proprio a

partire dagli errori dei nostri studenti noi predisponiamo il nostro percorso in aula, predisponiamo le varie

proposte didattiche.

Classificazione degli errori.

Docciamo capire cosa si può considerare errore e su cosa andare a lavorare: innanzitutto, dobbiamo

distinguere tra gli errori di performance ed errori di competenza. Gli errori di performance sono le sviste,

che tutti commettiamo anche i madrelingua e sono quegli errori che siamo in grado di correggere da soli

anche senza che nessuno ci dica che abbiamo commesso un errore, quindi l’insegnante non andrà a

lavorare su questa tipologia di errore perché è solo una svista momentanea; stessa cosa per gli sbagli,

poiché lo studente è in grado di autocorreggersi, però in caso degli sbagli di primo ordine dobbiamo dire

che all’interno della sua produzione scritta e orale è presente un errore e poi lui lo andrà a ricercare e sarà

in grado di autocorreggersi, in quelli di secondo ordine gli dobbiamo mostrare esattamente il punto in cui

c’è l’errore e poi lui riesce a correggerlo. L’autocorrezione c’è, lo studente è in grado di farsela e per questo

non è necessario che l’insegnante intervenga. L’insegnante deve, invece, intervenire negli errori di

competenza, perché sono quegli errori che probabilmente si ripetono nel tempo e che denotano una

mancanza di competenza o una competenza sbagliata. L’ultimo, gli attempts sono degli errori che lo

studente commette perché vuole esprimere dei concetti che non è in grado di esprimere, poiché non ha

ancora le strutture linguistiche che gli consentono di esprimere tutto quello che ha in mente: quindi utilizza

delle strategie comunicative per comunicare nonostante certe strutture non le padroneggia ancora.

Quando noi parliamo di errore in glottodidattica, in linguistica intendiamo errore di competenza, quindi

potete mantenere questa classificazione degli errori: sbagli sono al momento, faccio una svista purché io mi

corregga immediatamente; gli errori di competenza sono proprio quelli che denotano una mancanza di una

certa competenza. Noi come insegnanti, dobbiamo lavorare sugli errori di competenza. “Può fare un

esempio pratico di sbagli di primo e secondo ordine?” Dipende dall’autocorrezione dello studente: in quelli

di primo ordine lo si avverte che nel suo testo scritto sono presenti degli errori e lui rileggendolo, da solo, in

autonomia è in grado di trovare gli sbagli e correggerli; in quelli di secondo ordine è necessario indicargli

esattamente il punto in cui c’è lo sbaglio e poi lui è in grado di correggerlo. Non dipende dalla tipologia di

errore, ma proprio dall’autocorrezione dello studente.

Cause degli errori.

Diversi sono i fattori e le cause che portano gli studenti a fare degli errori: cause interne e cause esterne.

Per quanto riguarda le cause interne abbiamo il transfer interlinguistico, quindi l’influenza sia della lingua

madre L1, sia di altre lingue, o seconde o straniere. Oppure transfer intralinguistico, quindi abbiamo errori

dovuti all’ipergeneralizzazione, errori dovuti all’applicazione di una regola ad aspetti in cui quella regola

non deve essere applicata, mancata conoscenza delle particolarità di una regola, applicazione incompleta

della regola stessa oppure delle ipotesi sbagliate che i nostri studenti elaborano per cercare di raggiungere

la lingua target. Tutti queste sono possibili cause di errori linguistici di competenza, oppure strategie di

comunicazione, messe in atto per esprimere quanto uno studente ha in mente pur senza avere gli

strumenti necessari per esprimerlo correttamente. Poi possiamo avere delle cause esterne, relative al

contesto di insegnamento-apprendimento, ad esempio dei compiti inadatti alle interlingue

dell’apprendente. Una cosa fondamentale da fare, all’inizio del corso, è un’analisi interlinguistica del livello

di italiano dei nostri studenti: capire esattamente cosa conoscono i nostri studenti, qual e il loro livello,

perché noi dobbiamo andare a lavorare su quella che viene chiamata zona di sviluppo prossimale. Altre

cause esterne sono quelle relative al metodo, alle attività e quelle relative alle caratteristiche degli

apprendenti.

Transfer.

Per quanto riguarda il transfer, una delle cause che portano gli studenti a commettere degli errori, è

definito da Pallotti (1998) “l’influenza e l’uso di conoscenze linguistiche precedenti solitamente, ma non

esclusivamente, della lingua materna”. Se il transfer avviene non dall’L1, ma dall’L2 alla LS si parla di cross

linguistic influence. Il transfer può avvenire su vari livelli: a livello fonologico, a livello lessicale, come i

cosiddetti false friends inglesi (es. factory ≠ fattoria), a livello sintattico, a livello del discorso, mentre il

livello morfologico sembra essere quello meno toccato dall’influenza delle lingue che lo studente conosce.

Non sempre, però, il transfer porta a degli errori: se porta a degli errori si parla di transfer negativo; se,

invece, facilita la creazione di interlingua si può parlare di transfer positivo. Ci dobbiamo ricordare che si

verifica ad ogni stadio del processo di acquisizione della lingua, non solo ai livelli più bassi, ma a tutti i livelli,

man mano aumenta il livello, ovviamente cambiano gli aspetti su cui interviene l’influenza linguistica e

cambiano le strutture che vengono influenzate.

Testo di una studentessa. Cosa correggereste in questa e-mail?

- La struttura del verbo piacere “mi sono piaciuto”, errore di competenza perché ripetuto.

- L’accordo tra articoli e sostantivi.

- I verbi “tatto al mare” e “mi sono piaciuto aprire”, perché non si capisce cosa vuole dire la

studentessa.

Abbiamo già visto due tipologie di correzione, basate su criteri diversi. In effetti, quando io vado ad

analizzare gli errori posso utilizzare criteri diversi: criterio della correttezza, l’errore è la deviazione dal

sistema di regole della lingua; criterio dell’appropriatezza, l’errore è ciò che non è adatta alla situazione,

all’interlocutore e alla varietà della lingua; criterio della comprensibilità, l’errore è ciò che ostacola la

comunicazione, il rischio di questo tipo di criterio è la fossilizzazione, cioè la stabilizzazione di certi errori;

criterio della soggettività, l’errore è ciò che è considerato tale dall’interlocutore e dall’insegnante.

L’atteggiamento migliore è quello flessibile che non esclude a priori alcun criterio: a seconda dell’attività

che sto svolgendo, del contesto in cui mi trovo e degli studenti che ho di fronte scelgo di volta in volta quale

criterio applicare. L’errore è quindi una fonte preziosa di informazione che va analizzata e corretta, non solo

in termini di correttezza, ma anche di appropriatezza e di efficacia pragmatica, come il registro formale e

informale, il modo di gesticolare nella produzione orale.

Tassonomie descrittive.

Dopo aver individuato gli errori all’interno delle produzioni degli studenti è necessario descriverli, capendo

che tipo di errori sono attraverso delle tassonomie descrittive: basate sulla categoria linguistica, gli errori di

tipo morfologico, sintattico, lessicale, linguistico; criteri d’uso, errori culturali o pragmatici; strategia

superficiale, errori di malformazione di parole, l’ordine delle parole all’interno di una frase; errori che

hanno effetti comunicativi e quindi compromettono la comunicazione. Gli errori vanno prima individuati,

poi classificati sulla base di un criterio e dopo cerco di capire di che tipo è l’errore individuato. La

tassonomia consente di descrivere qualcosa.

L’analisi degli errori.

Corder ha individuato tre fasi (identificazione, descrizione e spiegazione) dell’analisi degli errori. Si possono

aggiungere altre due fasi: una all’inizio della raccolta di dati e una alla fine di valutazione e proposte

didattiche. Nella raccolta di dati somministro delle prove, scritte e orali, agli studenti. Nella fase di

identificazione individuo tutti gli errori presenti all’interno delle produzioni degli studenti. Dopodiché è

necessario descriverli, catalogandoli con delle tabelle. Nella fase di spiegazione cerco di chiedermi “Perché i

miei studenti hanno commesso questi errori? Quali sono le cause?”. Nella fase della valutazione e delle

proposte didattiche individuo gli errori più frequenti e a partire da questo predispongo il mio percorso

d’intervento per andare a lavorare su quelle zone che risultano più deboli e deficitarie, preparando una

serie di attività. Queste sono le fasi da seguire per la costruzione di una lezione di lingua.

LA VALUTAZIONE

La valutazione non è una parte della didattica precisa. Noi insegnanti dedichiamo molto tempo nella

valutazione dei bambini che non si tratta soltanto il discorso di dare continuamente un voto, prendere

appunti sui loro progressi ma osservare il loro percorso formativo. La maggior parte del tempo quindi è

dedicato all’osservazione costante. Quindi quando parliamo di valutazione, non parliamo di verifiche ma di

osservazioni. La valutazione è un potente mezzo di comunicazione perché attraverso la valutazione

possiamo avere tantissime informazioni su quelli che sono i progressi e l’andamento dei nostri studenti. Se

non valutiamo, potremmo non avere sotto controllo l’andamento scolastico dello studente. Nell’ambito

linguistico potrebbe essere un problema perché lo studente potrebbe accumulare delle lacune che

andrebbero a sommarsi e difficili da superare poi. La valutazione è un processo globale, cioè che è

complesso perché dobbiamo prendere in considerazione diversi aspetti della persona. Proprio per il fatto

che abbiamo a che fare con persone, diverta più difficile perché bisogna tenere conto di chi abbiamo

davanti. La valutazione deve tenere conto della persona a 360°. Una valutazione scostante non serve a nulla

perché tiene conto solo di alcuni momenti dell’apprendimento e non l’intero anno scolastico.

Le tappe della valutazione

Quando lavoriamo con i bambini stranieri, abbiamo una valutazione:

1. In ingresso: necessaria con i neo arrivati. Si valutano il livello di lingua italiana e si cerca di capire

quali competenze possiede. Fondamentale sennò non so da dove partire per creare il percorso.

2. In itinere/formativa: quella costante durante il percorso dello studente

3. Finale/sommativa: necessaria ma ha senso se si basa sulla somma di tutte le valutazioni fatte

durante l’anno

Oggetto della valutazione di un bambino straniero sono le conoscenze e competenze linguistiche e

disciplinari perché il percorso dei bambini stranieri per l‘acquisizione dell’italiano L2 è parallelo

all’apprendimento delle altre discipline. E’ una lingua seconda, la chiave d’accesso per affrontare con

successo il percorso scolastico. Quindi la valutazione sarà sia della lingua ma anche della lingua per le

discipline. La lingua delle discipline arriva in un secondo momento perché prima ha bisogno di sapere delle

frasi basilari per le sue necessità.

Spesso nella valutazione iniziale ci rendiamo conto che il ragazzo straniero ha già delle competenze. Se noi

scopriamo quali siano, poi possiamo lavorare sul recupero delle conoscenze. Questo tipo di valutazione

avviene nelle prime settimane.

Nella valutazione dell’italiano come L2, si fanno delle previsioni su quanto e come riuscirà a utilizzare

l’italiano.

Nelle linee guida del 2013 per gli studenti stranieri, si dice che è necessario pensare ad un percorso ad hoc

per gli studenti stranieri. Sarebbe necessario pensare a dei laboratori durante le ore di scuola di laboratori

di lingua L2. Quando non ci sono, bisogna pensare di dover spiegare la disciplina secondo diversi livelli.

Valutazione e progettazione vengono pensate insieme per essere gestite a pari passo. Quando ho una

classe con all’interno più livelli di apprendimento devo differenziare l’apprendimento per ciascuno in base

al loro livello. Le classi con troppi stranieri sono un po’ controproducenti perché non c’è molto

apprendimento della lingua tra pari. Non è giusto che gli italofoni rimangano indietro. Quello che degli fare

è proporre una lezione che riguardo stesso argomento per tutti ma su più livelli. Devo pensare allo stesso

argomento ma ogni livello arriva in maniera diversa. Alla fine della lezione, bisogna inserire tutti i lavori

svolto dai vari livelli nel riepilogo fatto insieme ai bambini. Questa è la strategia che funziona. Se si pensa

alla lezione in questo modo, ci saranno meno problemi di comportamento perché vengono impegnati tutti.

Di conseguenza la valutazione deve essere diversificata. La valutazione diversificata da rendere conto anche

dell’insegnante se abbia scelto la strada giusta.

Noi valutiamo dando un feedback anche ai nostri colleghi e genitori. Se noi abbiamo delle valutazioni

trasparenti, con dei criteri precisi, difficilmente possiamo essere attaccate sulla nostra valutazione perché è

consapevole. Un buon insegnante non deve essere attaccato sulla valutazione e perciò deve essere sicuro

su quello che valuta. Bisogna condividere i criteri di valutazione con gli studenti perché li aiuta ad avere

chiaro il compito che gli viene posto davanti. Con l’alunno straniero, la valutazione seguirà il percorso

personalizzato che è stato pensato per lui perciò non sarà la stessa che viene presentata al resto della

classe.

Creare curricoli mirati aiuta a sapere cosa insegnare ai miei alunni e per insegnare l’autovalutazione che è

fondamentale perché fa rendere conto ai bambini dei loro progressi. I bambini stranieri i sentono molto in

difficoltà e con l’autovalutazione possiamo motivarli perché si rendono conto dei loro progressi.

Se ci perdiamo le informazioni riguardo ai miglioramenti degli studenti, non possiamo sapere dove

dobbiamo andare ad agire.

Perché valutiamo in modo differente una L2?

se noi abbiamo un percorso differenziato, è normale che poi ci sarà una valutazione diversa. Altrimenti

sarebbe incoerente. Bisogna rispettare i tempi di acquisizione dell’alunno, adeguando la valutazione. La

valutazione per gli alunni stranieri può essere sospesa per un periodo di tempo. Il risvolto che un

insegnante dovrebbe tener conto è l’autostima nell’acquisizione. Se non valutiamo in maniera differenziata,

perdiamo la dimensione giusta nella quale insegnare l’italiano come lingua L2. Non mi focalizzo più sui suoi

bisogni ma su quelle della classe. Così non ho la percezione reale di quelle che sono le loro capacità perché

vado avanti per la mia strada. La facilitazione prevede dei tempi diversi perché necessita di più tempo.

Per inserire meglio i bambini stranieri all’interno della classe e far capire alla classe il perché lui stia facendo

un percorso differenziato e dello sforzo, aiuta a non creare delle divisioni nella classe. E’ utile fare

un’attività di decentramento “e se voi foste in un altro paese?”. Il lavoro differenziato deve diventare una

normalità. Anche i compiti per casa dovrebbero essere diversi sempre per andare incontro ai bisogni del

bambino. La valutazione deve essere equa rispetto al livello del bambino.

Verifica= prova che somministro e con la quale confronto i miei obiettivi

Valutazione: do un valore, osservo, interpreto i risultati.

La valutazione nel campo della didattica è un ambito relativamente nuovo, circa dagli anni ’60.

All’infanzia devo inserire sempre più elementi linguistici perché è il periodo in cui i bambini acquisiscono di

più.

Con i bambini più grandi, si parla anche di certificazioni che possono essere sottoposte da professionalità

esterne. La certificazione è una fotografia di quello che sai fare in quel momento, indipendentemente dal

percorso dello studente. Non c’entra nulla con la valutazione come l’abbiamo intesa in questa lezione. Per i

bambini stranieri non è utile fare certificazioni perché stanno imparando l’italiano per obbligo e non per

scelta.

Il bambino deve essere abituato alla valutazione costante. Se viene presentato con regolarità, non ci sarà

più l’ansia. Ci saranno poi dei momenti di valutazione più formale. I bambini devono aver già svolto la

tipologia di esercizi che trovano nella verifica. Alla primaria dobbiamo dimenticarci della media aritmetica.

La cultura.

Quando abbiamo parlato di cultura abbiamo dato delle definizioni approssimative, ma necessita ora di

essere definita in modo più preciso, ricordandoci che è però una scienza molle. Bisogna intanto distinguere

tra l’idea di cultura con la “C maiuscola”, ovvero il massimo prodotto dell’insegno umano o quel gruppo di

persone che condividono scienze, filosofia, musica classica, o si può intendere cultura in senso

antropologico. In questo seconda accezione, la cultura è definibile come il reticolo di strategia, di strumenti,

modi, che un gruppo di individui mette in pratica per rispondere ai bisogni di natura. La lingua è il prodotto

più importante di una cultura e essa stessa influenza la cultura di un popolo.

Weltanschaung.

[Slide con immagine di cammelli: che parola vi viene in mente? Deserto, animali, scomodità, gobba… Poi

mostra slide di cammelli che portano libri. Racconta leggenda di uomo che amava leggere e portava con sé

tutti i suoi libri in ordine alfabetico sui cammelli. È chiaramente una leggenda, ma è anche la realtà.

Esistono ancora oggi zone in cui non esistono strade, e il cammello è l’unico mezzo di trasporto alcuni

villaggi, in cui ci sono scuole che ovviamente non hanno una biblioteca. Dunque i bambini sanno che ogni

tot giorni, arriva un uomo con un cammello con i libri e ne prendono uno nuovo. I bambini poi se ne

ricordano]. Ovvero non esiste un valore assoluto di ciò che noi possiamo associare a qualcosa, per cui noi

associamo il cammello a un mondo che mai ci porterebbe ad associare il cammello ad una biblioteca, ma in

altre realtà ciò avviene. Questa è una manifestazione molto chiara che ci fa capire cos’è una Weltanschaung

(visione del mondo), che passa attraverso la lingua che è strettamente collegata alla cultura.

Il rapporto tra lingua e cultura si spiega tra due ipotesi complementari.

1) La prima è l’ipotesi ambientale che ci dice che la struttura della lingua è influenzata dal contesto e

dall’ambiente in cui è parlata. Questo ci conferma che non esistono lingue migliori o peggiori, ma tutte le

lingue sono adeguate ad esprimere la realtà in cui sono parlate. Il problema si presenta quando con

l’immigrazione una lingua “si sposta” in una realtà diversa. E infatti quando gli inglesi arrivarono in Australia

e videro i canguri non seppero come chiamarli, perché non ne avevamo mai visto uno. Gli aborigeni

ovviamente all’epoca non sapevano l’inglese e risposero con una sorta di suono che gli inglesi

interpretarono come “kangaroo”, gli aborigeni invece dissero “non capisco”. Altra strategia è prendere

parole già esistenti e attribuire loro altro significato, facendola divenire una variazione diatopica, magari

prendendole a prestito da parole dei dialetti locali. Se una comunità recepisce un certo fenomeno come

rilevante, conierà una parola ad hoc per descriverlo, se invece, anche se frequente, non è rilevante, al

massimo si deriverà una parola da un’altra. In sintesi, l’ambiente determina la struttura della lingua (dal

lessico, alla morfosintassi ecc…).

2) La seconda è l’ipotesi Sapir – Whorf (i due antropologi che l’hanno formulata) che ci dice che il modo in

cui si osserva il mondo è determinato totalmente o in parte dalla struttura della propria lingua materna.

Quando impariamo una lingua, è come se ci mettessimo un paio di occhiali con i quali guardare la realtà.

Una lingua è una sorta di paio di occhiali con i quali osservo il mondo. Nel momento in cui io posso

alternare, vedo più colori.

Il paradosso dell’entropia culturale.

“La cultura non è una questione legata alla razza o al sesso di un individuo. La cultura emerge solamente

attraverso l’esperienza; non vi è alcun altro modo per acquisirla. E, alla fine, la cultura di ognuno è diversa,

perché l’esperienza di ogni individuo è diversa.” Louis Menard, 1992.

Se prendiamo due gemelli omozigoti, che crescono nello stesso ambiente familiari, che sono vestiti uguali

ecc… anche loro avranno culture diverse perché non esiste nessuno che condivide la totalità delle

esperienze di qualcun altro.

Il circolo vizioso della non comunicazione interculturale.

Gli esseri umani in ultima analisi sono predisposti/bendisposti all’interazione interculturale. I limiti stanno

nei pregiudizi e negli stereotipi che possiamo avere nelle culture diverse dalle nostre. Ciò porta

all’inibizione/scomparsa della voglia di comunicare (e di imparare una lingua) e di conseguenza

all’impossibilità di conoscere l’altro. È chiaro che dire “tutti i…” significa fare una generalizzazione derivante

da un’esperienze diretta o da un’esperienza importata. Ma se non comunico con loro come faccio a

superare i miei pregiudizi e stereotipi? Dove parlare significa aprirsi alla comunicazione e alla diversità.

Allora il punto è che quanto maggiore è la distanza sociale (social distance) tra le culture in contatto,

maggiori sono le probabilità che si sviluppino (reciprocamente e in modo bi-direzionale) stereotipi e che si

inneschi questo circolo vizioso.

Dal punto di vista operativo, il nostro compito di insegnanti di L2 non è solo rivolto agli allievi stranieri, ma

anche in quelli italiani nel momento in cui andremo a trasformare uno stereotipo in un socio tipo, ovvero

una caratterizzazione derivante da una generalizzazione razionale di uno stereotipo empiricamente

verificato e/o verificabile. Possiamo dire Il socio tipo sta allo stereotipo come la cellula staminale (cellula

non differenziata) alla cellula specializzata. Il socio tipo è dunque la cellula staminale da cui si può

sviluppare uno stereotipo.

Non è importante da dove si parte, l’importante è partire ovvero iniziare a scardinare, a mettere in

discussione e pensare che quella che è la realtà non è detto sia la realtà in senso assoluto.

Le conclusioni:

1. Imparare una lingua richiede grande motivazione

2. La più grande motivazione risiede nel piacere

3. Non può esserci piacere, se gli stereotipi esistono e persistono

4. Trasformare gli stereotipi in socio tipi facilita l’apprendimento della lingua e, infine, la

comunicazione e la comprensione

La comunicazione interculturale non può essere insegnata.

La lingua rappresenta la maggior manifestazione di una cultura ed è un fatto culturale e sociale. Non esiste

lingua viva che possa essere utilizzata al di fuori di un qualche contesto sociale. Si cerca di risalire alla

grammatica universale che sta alla base di tutte le lingue. Tutte le lingue del mondo (quasi 6000) infatti

hanno questi tre elementi: il soggetto, il verbo e l’oggetto, e quello che cambia è l’ordine in cui questi

elementi si posizionano. Ecco perché si dice che l’italiano è una lingua SVO (soggetto, verbo, oggetto),

mentre il tedesco è una lingua SOV (nelle frasi relative). I modi possibili teorici in cui questi tre elementi si

possono disporre sono 6 e dei sei possibili modi, in natura se ne manifestano solo 3 quindi tutte le lingue

del mondo sono riconducibili solo a tre regole per quanto riguarda la disposizione di questi elementi.

Questo è ciò che tenta di fare la grammatica universale cioè scavare al di sotto della patina di differenza

che esiste tra le lingue per individuare la grammatica universale. È chiaro che se cerchi la regolarità e ti

scontri con la variabilità, trovi due prospettivi diverse, ma non inconciliabili, bensì complementari: lo scopo

della linguistica teorica è la ricerca dei principi generali (Chomsky), mentre lo scopo della linguistica

funzionale (quindi anche la sociolinguistica, la pragmatica…) è quello di capire la variazione del significato in

base ai contesti d’uso (come cambia la lingua in base al posto, a chi dare del tu/lei…).

Il modello di Hymes (1972).

Quando si insegnavano le lingue riconducendole semplicemente a sistemi grammaticali, è evidente che la

dimensione sociale della lingua non veniva presa in considerazione. La nascita della sociolinguistica ha

portato ad una riflessione nell’ambito dell’insegnamento delle lingue.

Uno dei punti di partenza è questo modello di Hymes (1972), che prende le mosse ed elabora quello di

Jakobson e Halidey: Situation (e anche Setting), Participants, Act sequences, Keys, Instrumentalities, Norms

(questi si organizzano secondo norme prestabilite, ovvero regole condivise dalla comunità dei parlanti),

Genres (SPEAKING).

Qualunque scambio, qualunque evento comunicativo, qualunque interazione, avviene in una determinata

dimensione sia legata ad un ambiente fisico (setting) ma anche una situazione in senso psicologico -

l’immagine del sé, l’età…- (situation), è necessario poi dei partecipanti (partecipants), i quali esistono in

funzione e per il raggiungimento di fini, scopi (ends), e lo fanno attraverso sequenze di atti (act sequences)

che devono essere coerenti alla situazione, inoltre devo avere delle chiavi di accesso alle culture e alle

diverse situazioni (keys), e alcuni strumenti -possono essere linguistici, relativi alla conoscenza del mondo,

fonetici- (instrumenalities), questi si organizzano secondo delle norme prestabilite condivise dalla comunità

di parlanti (norms) e a seconda delle regole si sviluppano generi (genres). Guardando le iniziali dall’alto al

basso, viene fuori la parola “speaking”.

Questo modello è stato pensato da Hymes in relazione alla descrizione della realtà, in particolare facendo

riferimento alla sociolinguistica.

Un modello “glottodidattico”.

La glottodidattica ha reso atto del fatto che le lingue devono essere interpretate come strumenti di

interpretazione, ma ha anche capito che questo schema per insegnare una lingua non basta e quindi ha

trasposto tutto ciò che c’è in questo schema, diviso in tre tipi di saperi:

• Saper fare lingua (abilità primarie integrate). Abilità primarie integrate.

• Saper fare con la lingua. Riguarda la dimensione sociale –componente sociolinguistica-; la

dimensione pragmatica – comunicare efficacemente-; la dimensione culturale –grammatica

antropologica-.

• Sapere i linguaggi verbali e non verbali, quindi anche paraverbali (componente linguistica e

componente extralinguistica). Il più delle volte informiamo e non comunichiamo, ovvero

comunicare lo faccio consapevolmente e perché voglio farlo, informare invece no.

Il modello glottodidattica si traduce nella competenza comunicativa. La competenza comunicativa è

costituito da tre sotto-competenze: competenza linguistica, competenza socio pragmatica e competenza

extralinguistica. C’è in realtà un altro obiettivo dell’insegnamento linguistico ovvero la competenza

glottomatetica, che è la capacità di imparare ad imparare una lingua. Se conosciamo già una lingua

straniera, impararne un’altra è più facile perché si hanno sviluppato strategie personali per impararla. E

infatti è importante far riflettere sull’apprendimento della lingua (“quale unità vi è piaciuta di più? La

canzone? Il gioco?”).

Competenza linguistica: è la dimensione specificamente linguistica della competenza comunicativa e

comprende a sua volta le seguenti sotto competenze:

• morfosintattica

• lessicale e semantica

• testuale e discorsiva

• fonologica.

Competenza linguistica. Il dato interessante qui è osservare che quella che normalmente si insegna a

scuola, spesso è semplicemente la morfosintassi e un po’ di lessico di una lingua. Se dovessimo ragionare in

termini di percentuali, morfosintassi e lessico ammontano a circa il 30% di ciò che serve per comunicare in

una lingua, forse qualcosa di più sul versante lessico. Il lexical approach), che è un approccio incentrato

sostanzialmente sull’insegnamento delle lingue a partire dal lessico, ma non inteso come vocabolario, bensì

come sistema strutturato di parole; ad esempio: “ad ogni modo” sono tre parole, ma concettualmente è

una e il lexical approach prevede che l’insegnamento delle lingue sia organizzato utilizzano quelli che

tecnicamente si chiamano changcs (?), cioè dei raggruppamenti che non vanno scissi: “in qualunque caso”,

“ad ogni modo”, “per esempio” sono dei nessi lessicali formati da più parole, ma che hanno un unico

significato in ultima analisi. E questi si imparano con una visione globale della parola e come tale va anche

insegnato la lingua. Se noi contiamo in questa percentuale anche il lessico così inteso, forse arriviamo al

35%, ma il restante 65% della comunicazione linguistica passa attraverso la competenza testuale, quella

fonologica, quella discorsiva e le altre sottocompetenze.

Competenza extralinguistica. Essa ha a che fare con i linguaggi non verbali. Il 70% della comunicazione

umana passa attraverso linguaggi che nulla hanno a che fare con la lingua o per così dire gravitano intorno

alla lingua, ma non sono lingue in senso stretto. Quindi la competenza extralinguistica include i codici non

verbali che si accompagnano a quello verbale sottolineandolo. Si compone a sua volta delle seguenti

sottocompetenze:

• Competenza cinesica: ha a che fare con il movimento, e si riferisce a ciò che è fuori dalla

microlingua della glottodidattica, quindi alla gestualità. Il significato che attribuiamo ai versi è

tutt’altro che universale, è al pari della lingua un fatto culturale e quindi diverse lingue/culture

possono attribuire allo stesso movimento significati completamente diversi, talvolta addirittura

opposti. Ad esempio che per la cultura occidentale vuol dire ok, invece in Brasile e in molti paesi

del bacino del Mediterraneo vuol dire “vaffanculo”. Invece il gesto che noi usiamo per dire “ma

cosa dici in turco significa “sono d’accordo con te”. Battersi la mano di taglio sul collo in polacco

vuol dire essere ubriachi fradici. In alcune lingue i numeri si contano a partire dal mignolo. Non c’è

nulla di naturale nell’attribuire un certo significato ad un certo gesto. Non esiste un significato

universale, i gesti hanno significati culturali, cioè legati alla cultura d’origine. È impossibile capirsi a

gesti quando si interagisce interculturalmente. I gesti sono strettamente culturali e cambiano molto

da cultura a cultura anche tra culture vicine. Non esistono quelli più giusti o quelli meno giusti, non

esiste uno migliore o uno peggiore e non si tratta di educazione o maleducazione, sono

semplicemente regole diverse. Questa dimensione si insegna mostrando delle scene togliendo

l’audio e concentrandosi su tutti gli altri linguaggi.

• Competenza prossemica: è la distanza interpersonale e l’unità di misura di questa distanza, in

termini antropologici è il braccio teso, perché è la distanza oltre il quale non si può essere colpiti.

Ma ci sono culture in cui la distanza aumenta, ad esempio nel Nord Europa la distanza è di un

braccio e mezzo e ci sono altre culture in cui la distanza si riduce fino a metà braccio. E quando due

persone, le cui rispettive bolle abbiano misure diverse, interagiscano, istintivamente la reazione di

chi ha una bolla dalle dimensioni più larghe è di allontanarsi perché si sente invaso, chi invece ha

una bolla dalle dimensioni più ridotte si avvicina perché vuole mantenere il contatto, la così detta

funzione fàtica, ovvero quella che serve a stabilire e mantenere un contatto. La funzione fàtica si

realizza attraverso un contatto fisico prima di stabilire un contatto verbale, quindi nella scenetta di

Enrico che interpreta un senegalese e Gloria che ci hanno mostrato in cui lui le prende il braccio e

glielo prende perché quello è il modo in cui si realizza la funzione fàtica, cioè di stabilire il contatto

in quella cultura. In più le loro bolle personali hanno dimensioni diverse. Quindi prosemica e

cinesica, due linguaggi extraverbali completamente diversi, il risultato è la totale assenza di

comunicazione e la missing interpretation sia da una parte sia dall’altra di ciò che sta avvenendo.

Nessuno dei due ha capito il motivo del gesto dell’altro (presa del braccio e scappare). Quindi

funzione fàtica realizzata con gli stessi mezzi, ma con linguaggi completamente diversi addirittura

opposti, perché il contatto fisico nella nostra cultura avviene non come prima forma di contatto

(almeno che non ci sia una presentazione).

I bambini fanno allo stesso modo? I bambini sono in fase di costruzione e quindi le dimensioni della

bolla non sono definite, così come tanti altri aspetti della loro personalità non sono ancora definiti,

ance questo è molto variabile. È vero simile che prima dell’entrata nel mondo della scuola i bambini

si attengono strettamente al modello familiare, quando entrano a scuola e il modello del mondo

dei pari comincia a prendere il sopravvento su quello del modello dato dalla famiglia si cominciano

a sviluppare le regole tipiche del contesto in cui si vive.

• Competenza oggettuale e vestemica: il significato che attribuiamo agli oggetti, ai vestiti. Non è vero

che l’abito non fa il monaco, l’abito fa il monaco eccome. Noi le persone spesso le giudichiamo in

base all’abbigliamento, in fatto se hanno i capelli lunghi o corti (soprattutto per gli uomini). Es. il

look da centro sociale, questo look lo possiamo trovare anche in Spagna, ma non ha lo stesso valore

politico, cioè da noi vestirsi in un certo modo, trasmette una certa immagine anche di convinzioni

politiche. Lo stesso abbigliamento, cioè quello che noi associamo al taglio di capelli molto corto, per

le ragazze, al look un po’ trasandato ecc… in Spagna non ha lo stesso valore politico. Noi in Italia

abbiamo la fama di essere vestiti bene e spesso anche con cose molto care, beh quello stesso tipo

di abbigliamento altrove potrebbe non avere lo stesso significato. Lo Swatch e il Rolex indicano la

stessa ora, la funzione di indicare l’ora la assolvono entrambi egregiamente, solo che il Rolex parte

da 3.000 euro, lo Swatch con 100 euro al massimo come base di partenza lo trovi. Comunque il

punto è che se tu sei in una foresta del Borneo, che tu abbia un Rolex o uno Swatch è

assolutamente irrilevante. Cioè il significato che attribuiamo ai gesti, agli oggetti, ai vestiti è un

fatto assolutamente culturale. Pensiamo alla forma urbis (la forma della città), le città europee, pur

con architetture diverse, hanno un presupposto comune: la parte più prestigiosa delle città

europee è il centro storico in cui nessuno avrebbe un problema a fare una passeggiata una

domenica pomeriggio in centro, in una qualsiasi città europea, non si può dire lo stesso ad esempio

di San Paolo del Brasile, perché lì il centro storico non è storico per niente, nel senso che si è la

prima parte che si è sviluppata della città, ma non è detto che sia rimasta come parte importante e

prestigiosa della città e soprattutto è la zona dove ci sono le attività finanziarie, che la domenica

solitamente non ci sono e quindi il centro si svuota e diventa pericoloso. È una completa visione

opposta di come è organizzata e gestita una città completamente opposta, anche questo è un fatto

culturale.

• Competenza cronemica: Cromos era il Dio del tempo. Se dovessimo rappresentare

geometricamente il tempo lo faremmo con una linea orientata da sinistra a destra. Se questa è la

nostra percezione del tempo la puntualità è un fatto importante, perché ogni momento è unico e

irripetibile e il tempo che perdo è il tempo che non torna. Ma se la mia visione del tempo è

circolare, il tempo torna. Uno studente egiziano gli ha raccontato che se loro ad esempio dicono “ci

vediamo alle 9” la domanda è “alle 9 egiziane o alle 9 inglesi?”. Le 9 inglesi vuole dire le 9, le 9

egiziane sono un orario un po’ indefinito. Questa è una visione completamente diversa e non è un

fatto di maleducazione, è semplicemente una diversa maniera di percepire il tempo, in una cultura

in cui il tempo torna la puntualità perde di significato. Ovviamente un’interpretazione del tempo di

un tipo piuttosto che un altro ha delle ricadute sia sul piano linguistico in senso stretto, sia sul piano

dell’organizzazione della giornata e della vita sociale, l’ora in cui si pranza, l’ora in cui si cena, lo

stesso concetto di mattina, pomeriggio e sera è molto variabile. Ad esempio in spagna dalle 12 alle

20 dicono buenas tardes e poi buenas noches, noi alle 8 di sera non diremmo mai buona notte. È

una completamente diversa interpretazione del tempo, che ha ricadute anche sulla struttura stessa

della lingua, perché ci sono lingue in cui non esiste il futuro morfologico, oppure lingue in cui non

esiste il passato morfologico, quindi questo rimanda ad una diversa percezione del tempo. Il

concetto stesso di storia è un fatto culturale, negli Stati Uniti antico è qualcosa che ha 300 anni, da

noi antico ne ha minimo 1000. Quindi cronemica significa avere una diversa concezione del tempo,

non solo in termini di vita quotidiana, ma anche di percezione di ciò che è storia e ciò che non lo è,

di ciò che è antico e ciò che non lo è.

Competenza sociopragmatica. Si identifica con la capacità di perseguire i propri fini attraverso la

comunicazione. Si compone a sua volta delle seguenti sottocompetenze:

• Pragmatica

• Culturale

• Sociolinguistica

La competenza comunicativa, che è ciò che si deve insegnare, per insegnare con successo una lingua, non

può essere ridotta alla sola competenza linguistica e men che meno alla sola competenza morfosintattica e

lessicale e ancor meno a queste dimensioni presentate in forma di regoline. La comunicazione passa

attraverso tutte queste sottocompetenze, il successo comunicativo non è meramente un fatto di

coniugazione di un verbo o di concordanze di genere e numero, esso ha a che fare con tutto ciò che vive e

mantiene la lingua e che alla lingua sta intorno.

Un fatto importante è quello dello shock culturale, se siamo stati in un paese straniero in vacanza, e non ci

siamo andati con i viaggi organizzati in cui c’è l’interprete che ci guida, in cui si continua a mangiare cibo

italiano ecc.., lo shock culturale lo abbiamo sicuramente vissuto. Lo shock culturale può essere una cosa

molto banale, ma può diventare drammatica soprattutto quando l’idea è quella di doverci vivere per

sempre in quella cultura dagli usi e costumi completamente diversi dalla propria: clima, cibo, persone, odori

diversi, tutti questi elementi messi assieme stanno alla base dello shock culturale, cioè lo scontro con una

cultura diversa dalla propria. È chiaro che se lo shock culturale non viene superato, la voglia di imparare la

lingua di quel posto nessuno ce l’ha. La prima cosa da tener presente quando entreremo in classe e ci

troveremo di fronte un bambino straniero sarà lo shock culturale. Chiaro, che se il bambino è cresciuto in

Italia e sta qui da 7 anni questo shock verosimilmente sarà stato superato, ma il bambino che arriva o che è

da poco arrivato sarà nel pieno di questo shock. La prima cosa che l’insegnante può fare per aiutare il

bambino a superare questo shock culturale è non giudicare, questo è fondamentale, quindi non bisogna

etichettare da subito un certo comportamento come una mancanza di rispetto, una forma di scortesia, un

disinteresse o peggio nei nostri confronti; la seconda cosa è quella di documentarsi sulla cultura e la lingua

d’origine dei nostri allievi. Poi bisogna portarli a comprendere che quello che fanno e che facciamo noi non

è il risultato di maleducazione, ma dobbiamo mettere a confronto e a contatto le culture, non lavorando

solo ed esclusivamente sui bambini stranieri, ma anche sui bambini italiani, perché quello che sciocca il

bambino straniero sciocca anche, in modo uguale e contrario, il bambino italiano. Quindi bisogna lavorare

con entrambi, che da un lato crea anche coesione nella classe, quindi nessuno si sente speciale nel senso

negativo del termine, e tutti si sentono invece parte di un gruppo; dall’altro, in prospettiva futura creerà

una società in cui le differenze sono normali. È evidente però che il nostro modello culturale non può

essere “messo in discussione” al punto di dover cambiare, perché questa è la nostra cultura, non dobbiamo

rinunciare alla nostra cultura per accettarne altre, ma dobbiamo accettarne altre conservando la nostra

identità culturale, aprendoci alla differenza, magari cogliendo il meglio delle altre culture. Quindi i bambini

vanno esposti agli usi e costumi, alle culture diverse. Il bambino straniero è meglio di un libro di testo,

perché ha un’esperienza culturale che nessun libro di testo ci potrà mai raccontare, è la sua esperienza di

vita, ma noi dobbiamo metterlo in condizione di poterla raccontare.

Quindi le Sonderschulen - scuole speciali - create in Germania, quando si è capito che il problema principale

dei bambini, figli di immigrati italiani, non sapevano il tedesco, così hanno creato delle scuole speciali, in

cui, a discapito di una riduzione dei contenuti nelle altre discipline, si fanno molte più ore di tedesco, così lo

impareranno. Ma non è stato così, perché l’acquisizione della lingua in contesto L2 avviene soprattutto tra

pari, ma se i miei pari sono altri italiani non impareranno il tedesco, e senza contare che in questo modo si

creeranno studenti di serie A e studenti di serie B, perché con una scuola che non ti forma su tutti i

contenuti non hai accesso all’università, e quindi se la prima generazione faceva i lavori sfigati (operai,

bassa manovalanza), anche la seconda generazione resterà in quella condizione, perché non avrà accesso al

salto di qualità, che passa attraverso l’educazione, la scuola, il miglioramento dell’educazione. Quindi

queste Sonderschulen, pur nate con uno scopo nobile, sono state un fallimento. L’idea è quella di avere dei

momenti speciali, ma inseriti in una classe dove i bambini si confrontano con i loro pari, certo faranno più

fatica, ci metteranno più tempo, bisognerà abbassare l’asticella delle aspettative, ma alla lunga questo

porterà ad un miglioramento, al contrario l’isolamento porta alla mancanza di conoscenza reciproca.

(Tolleranza non è una cosa buona, tollerare significa sopportare, accettarla perché non ne puoi fare a

meno, questo è il modello francese.)

PREMESSE NEURO-PSICO LINGUISTICHE DELLA GLOTTODIDATTICA

Ci siamo spostati dallo studio della disciplina, della lingua, allo studio dei destinatari, quindi degli

studenti, cercheremo di capire cosa avviene nel cervello e nella mente quando impariamo una lingua

straniera.

Differenza tra mente e cervello:

• Cervello oggetto di studio della neurologia, cioè i processi chimici ed elettrici che avvengono nella

nostra testa

• Mente oggetto di studio della psicologia

Le due cose sono correlate, ma hanno diverse prospettive e diversi obiettivi. Studieremo la neurologia e la

psicologia correlandole ai processi di acquisizione della lingua, sia per l’acquisizione spontanea, ma anche di

come intervenire nella mente e nel cervello per creare quelle condizioni affinché l’acquisizione linguistica

possa aver luogo.

ACQUISIZIONE PRECOCE DI UNA LINGUA STRANIERA (prima è meglio)

C’è la credenza che l’acquisizione di due lingue in simultanea possa costituire un problema per il bambino.

Ma tutti gli studi, sia sul versante neuro-psico linguistico ma anche comportamentale, hanno ampliamente

dimostrato che le cose non stanno così. Nell’imparare una lingua seconda presto ci sono solo vantaggi,

sotto tutti i punti di vista, bambini plurilingui sono bambini avvantaggiati sotto tutti i punti di vista, sia dal

punto di vista comunicativo, che cognitivo, le persone che conoscono e usano più lingue sviluppano almeno

5 anni più tardi patologie come Alzheimer, la demenza senile, rispetto a persone che nella loro quotidianità

utilizzano solo una lingua. Il bilingue si mantiene sano più a lungo che non il monolingue, perché il suo

cervello è più allenato a risolvere problemi, quindi se una parte del suo cervello viene danneggiata per

l’insorgenza di qualche patologia i multilingui sono in grado di sopperire a quel deficit più facilmente.

Quindi ha anche un valore terapeutico e preventivo.

Franco Fabbro, medico neurologo, che si occupa di patologie dal punto di vista neurologico che hanno

anche ricadute nel linguaggio. (se volete leggere i suoi libri “Neuropedagogia delle lingue” e“Il cervello

bilingue” se vi interessa approfondire questi temi)

La neurologia è figlia della frenologia (scienza di fine 1800), che studiava i cervelli dei pazienti morti,

cercando di capire come a fronte in vita di certi problemi o certe virtù cosa c’era dentro al cervello una

volta morto. Si è scoperto che le zone del cervello che corrispondevano a determinati tipi di inclinazioni

erano più sviluppate che altre, in quei pazienti che avevano problemi o capacità in qualche ambito. Oggi

abbiamo strumenti diagnostici più sofisticati e sostanzialmente non invasivi che vanno dalla tac, alla pet,

alla risonanza magnetica, che attraverso la somministrazione di liquidi di contrasto (sostanza radioattiva) e

la stimolazione linguistica durante un esame di osservano quali parti del cervello si attivano; letteralmente

si illuminano perché quando si dà una risposta ad uno stimolo, si vede che c’è una maggior

concentrazione/afflusso di sangue che ha al suo interno questo liquido di contrasto che illumina quelle zone

del cervello che si attivano. In questo modo sono riusciti a mappare più o meno il cervello.

La pronuncia

La pronuncia è l’aspetto che si fissa prima nella propria lingua materna, soprattutto nella sua componente

di prosodia e di intonazione, comincia a fissarsi già da tre mesi prima della nascita, dal quinto mese e mezzo

sesto. Il bambino percepisce la frequenza cardiaca, tutti i movimenti dal punto di vista musicale.

Le tre discipline fondamentali dal punto di vista neurologico sono la matematica (la logica), le lingue (la

comunicazione linguistica) e la musica, sarebbero le tre discipline su cui dovrebbero puntare le scuole

dell’infanzia.

La pronuncia è la prima cosa che si fissa ed è la più difficile da modificare perché è quella parte più

profondamente radicata nella nostra personalità, nella nostra competenza linguistica.

Questo studio (vedi l’immagine sotto) è stato fatto negli Stati Uniti e in Canada ed era rivolto ad emigrati

distinti in 2 fasce, quelli arrivati prima degli 8 anni, e quelli arrivati dopo gli otto anni (non è rivelante la

provenienza, quindi la lingua L1).

Quanto si sente l’accento straniero? Come valutarlo? Esiste la fonetica articolatoria e quella acustica, la

prima studia come vengono articolati i suoni e lo fa in maniera percettiva, la seconda misura attraverso i

computer la qualità dei singoli fonemi. Si prende un campione di parlanti nativi e li si fa articolare una serie

di fonemi e si digitalizzano questi suoni attraverso delle tracce, si fa fare lo stesso lavoro agli stranieri e si

sovrappongono le diverse tracce dei parlanti nativi e non nativi. La discrepanza tra nativo e non nativo è

quella indicata dal grafico, 0 non c’è nessuna differenza 225 è la distanza massima.

Nel grafico

• nel primo gruppo, dai 4 ai 6 anni (quindi un po’ meno di 8) in cui non si nota alcuna differenza tra il

parlante nativo e chi è arrivato prima di quell’età e ha imparato la lingua straniera.

• Poi c’è una sorta di caduta libera che va dai 7/8 anni fino ai 18/19 anni,

• poi una terza categorizzazione che va dai 20 anni

in poi.

Si nota perciò che esistono tre periodi critici per

l’acquisizione dei tratti fonologici di una lingua seconda.

Arrivare in un paese straniero prima degli 8 anni, ti

permette di imparare la lingua praticamente come se

fossi un parlante nativo. Se si arriva tra gli 8 e i 18 è

meglio che arrivare più tardi, ma ovviamente non si

ottengono gli stessi risultati che si ottengono prima. Se si

arriva dopo i 18 si ottengono risultati diversi.

Questo si deve tener conto anche riguardo all’insegnamento precoce della lingua, sia in maniera spontanea

che formale.

La grammatica, nello specifico la morfologia, la sintassi, il lessico e la struttura testuale

Qui abbiamo 2 tipologie di informatori: quelli arrivati prima dei 15 anni (col pallino) e quelli arrivati dopo i

15 anni (con il rombo). Hanno dato una batteria di

frasi ad un gruppo di parlanti nativi e hanno chiesto

loro quali erano corrette e quali no, poi hanno fatto

la stessa cosa con emigrati prima dei 15 anni e dopo

i 15 anni e hanno confrontato su base statistica le

risposte date.

Quelli che sono arrivati prima degli 8 anni ottengono

risultati simili ai parlanti nativi, mentre quelli arrivati

dai 9 ai 15 ottengono in genere risultati migliori

rispetto a quelli emigrati dopo i 15, ma peggiori

rispetto a quelli arrivati prima degli 8.

• Quindi da 0-8 anni anche per quanto

riguarda la dimensione grammaticale, gli

immigrati sono equiparabili ai nativi,

• dagli 8/9 ai 15 sono quasi come i nativi,

• dai 15 anni in poi si discostano molto dalla grammatica dei nativi.

Anche qui abbiamo 3 periodi critici. La percentuale di risposte corrette era tanto maggiore quanto prima gli

informatori erano arrivati nel paese.

Sia la fonologia che la grammatica beneficiano ad una maggiore e più precoce esposizione alla lingua.

Lessico

Le lingue si collocano nel nostro cervello in modo ordinato, prima si imparano prima si collocano in modo

ordinato, più tardi si imparano più “sparpagliate” saranno, quindi quando si andrà a parlare, a scrivere, a

comprendere, lo sforzo sarà più forte.

Abbiamo due tipi di classi (che contengono tutte le parti del discorso della lingua)

• Classe chiusa (CC): al suo interno

troviamo pronomi, articoli, preposizioni

ecc. che sono definiti, non cambiano.

• Classe aperta (CA): al suo interno

troviamo tutte quelle parti del discorso

che cambiano.

1. Figura A: ha imparato la lingua tra 0 – 7

anni. Le classi chiuse si collocano nella

zona parietale anteriore sinistra (vicino

alla tempia sinistra). Quindi tutti gli

articoli, i pronomi ecc. di entrambe le

lingue che si conoscono si collocano in un unico posto. Tutte le altre parole di classe aperta di

entrambe le lingue si collocano un po’ più indietro. Questa persona non fa alcuna fatica perché ha

solo 2 posti in cui andare a cercare tutto.

2. Figura B: ha imparato la lingua tra 7 – 16 anni. La classe chiusa della lingua materna resta sempre

nella zona parietale anteriore sinistra, la classe aperta di entrambe le lingue si posiziona dietro, ma

sempre nella stessa zona si colloca la classe chiusa della seconda lingua. Comunque sempre solo in

2 aree del cervello.

3. Figura C: ha imparato la lingua dopo i 16 anni. Le varie classi si collocano in 3 posti diversi, una delle

quali nell’altro emisfero del cervello, ovviamente farà più fatica per recuperare le parole. Infatti la

classe chiusa della prima lingua si trova nella zona parietale anteriore sinistra; la classe aperta della

L1 e la classe chiusa della L2 si trovano dietro, invece la classe aperta della L2 si troverà

nell’emisfero destro. Inoltre esso ha meno sinapsi a collegare i due emisferi.

Le vie di comunicazione tra i due emisferi del cervello sono molto più fitte nel bilingue che non nel

monolingue. E dal punto di vista neurologico, si misura l’intelligenza dal numero di sinapsi che ci sono tra i

due emisferi, il bilingue perciò ne ha di più. Quindi a dispetto di una collocazione degli elementi lessicali più

frastagliata il monolingue ha anche il problema di avere meno connessioni tra i due emisferi, e le sinapsi si

formano solo nei primi anni di vita, poi non crescono.

Sarebbe necessaria mezz’ora di esposizione al giorno alla lingua straniera per impararla bene.

ANALISI DI TEORIE RIGUARDO IL RAPPORTO MENTE – CERVELLO – LINGUA

1. Bimodalità e direzionalità di M. Danesi

2. SLAT: le cinque ipotesi di S. Krashen

3. Il modello ergodinamico di R. Titone

4. LAD di N. Chomsky

5. LASS di J. Bruner

Bimodalità e direzionalità di Marcel Danesi (Bilingue italo-canadese)

Questa teoria, che è stata sviluppata negli anni 80, è stata fortemente criticata e messa in discussione. Del

cervello si sa abbastanza, ma ancora non si è capito tutto, la teoria della bimodalità è stata criticata perché

nella sua forma originaria è troppo categorica, e quindi attribuiva delle specificità uniche a ciascun

emisfero, in realtà queste specificità che si chiamano modalità non sono così marcate, e soprattutto le

tempistiche di attivazione rispetto alla percezione e all’acquisizione linguistica non sono misurabili in

termini cronometrici (cioè non sono così precisi come viene spiegato da queste teorie).

Dal punto di vista didattico però questa teoria ha rappresentato una vera e propria rivoluzione copernicana

nel modo in cui le lingue vengono presentate/proposte/insegnate.

Emisfero destro e sinistro

Il riconoscimento dei colori avviene attraverso l’emisfero destro. La parte linguistica invece viene condotta

dall’emisfero sinistro.

Vediamo la parola con l’emisfero destro e la riconosciamo, quindi la riusciamo a leggere attraverso

l’emisfero sinistro (perché la prima e l’ultima lettera è al posto giusto). Noi riusciamo a riconoscere una

parola a partire dai suoi estremi, perciò non abbiamo imparato la parola, non la stiamo leggendo, ma

stiamo riproducendo sonoramente l’immagine di quella parola. Noi vediamo le parole attraverso l’emisfero

destro, le trasmettiamo all’emisfero sinistro che riconoscendo la prima e l’ultima lettera, riesce ad

anagrammare le lettere interne fino a risalire all’immagine che abbiamo memorizzato di quella parola.

Quindi questo processo non è passivo. In pratica non si sta leggendo, si sta verbalizzando delle immagini

conosciute dall’emisfero destro attraverso l’emisfero sinistro. La percezione della lingua quindi va da destra

a sinistra.

In mezzo troviamo il corpo calloso, man mano che si cresce si sviluppano le sinapsi tra i due emisferi.

L’emisfero destro ha la percezione globale, simultanea (colpo d’occhio), analogico, emotivo, visivo. Si

colloca anche l’emozione, quindi anche la motivazione.

L’emisfero sinistro è analitico, sequenziale (mette in ordine), logico, razionale, linguistico (anche se tanto

l’emisfero destro che quello sinistro sono fondamentali per l’acquisizione della lingua che va da destra a

sinistra)

(collegato alla lezione precedente, e dunque alla suddivisione del cervello in emisfero destro e sinistro)

In realtà non c’è una vera e propria specializzazione in maniera netta, ma c’è una propensione di ogni

emisfero a svolgere in maniera preponderante alcune modalità/funzioni piuttosto che altre. Queste

caratteristiche non sono prettamente linguistiche, ma riguardano qualsiasi processo di acquisizione.

Il cervello e il linguaggio: caratteristiche degli emisferi in funzione dell’acquisizione del linguaggio

Tratti della modalità sinistra:

- fonologia, morfologia e sintassi (che sono strettamente razionali, sequenziali, quindi è evidente perché

vengano gestite dall’emisfero sinistro);

- relazioni formali tra le parti di una frase (quindi principi di causa-effetto, la consecutio temporum, la

relazione tra soggetto e complemento e pronome.)

- significato letterale (delle parole, delle frasi, degli enunciati);

Tratti della modalità destra (è come se l’emisfero dx si occupasse della parte meno tangibile della lingua,

quella più astratta):

- struttura prosodica (determina il significato della frase, ad esempio se frase affermativa o interrogativa);

- intento espressivo della frase (dichiarazione, comando);

- significato metaforico; (ad esempio nella poesia c’è la polisemia delle parole: una parola infatti può essere

interpretata in più modi. Per capire queste sfumature semantiche è necessario fare ricorso all’emisfero

destro);

- umorismo verbale (ad esempio i doppi sensi).

I due emisferi svolgono funzioni complementari, perché non è possibile attribuire ad un solo emisfero tutte

le funzioni linguistiche, ma è solo dall’interazione dei due emisferi che scaturisce la possibilità di usare e

imparare la lingua.

Complementarietà degli emisferi (fa riferimento alla Gestalttheorie)

Questa teoria ha dell’individuo sostanzialmente una visione olistica. L’individuo va preso in considerazione

nella sua interezza. La lingua è bimodale, in quanto tanto la modalità destra quanto quella sinistra sono

attivate nel processo di acquisizione linguistica. (non è così netta la specializzazione dei due emisferi. Il

cervello è una macchina molto complessa di cui si conosce abbastanza ma non tutto, quindi tutto questo è

soggetto a una continua revisione e messa in discussione). La percezione della lingua è inoltre direzionale:

procede da destra verso sinistra. Ciò significa che non si può partire dalle regole, perché esse sono gestite

dell’emisfero sinistro, e noi invece come già detto partiamo dal destro. Qualsiasi processo deve quindi

partire dalla motivazione, che ha sede nell’emisfero destro. Partire rivolgendosi al solo emisfero sinistro

significa mettere in secondo piano tutto quello che riguarda l’emozione e la motivazione.

Dopo aver tenuto in considerazione la motivazione, la prima cosa da fare è presentare la lingua, non le

regole, le quali non vanno date, ma fatte scoprire a partire alla lingua stessa. In questo si realizza l’idea di

creare le condizioni e non insegnare. Si deve fare in modo che il bambino impari la lingua nello stesso modo

con cui ha imparato la lingua materna. Si deve perciò adottare un processo induttivo (indurre a scoprire le

regole a partire dalla lingua), e non deduttivo (il quale procede dalle regole alla lingua).

Il processo deduttivo ha un suo perché solamente quando si insegnano le lingue morte.

Quindi in sintesi bimodalità significa che il cervello percepisce la realtà secondo due modalità diverse e

complementari; direzionalità in quanto si procede da destra a sinistra; da globale ad analitico; da visivo,

contestuale, situazionale a linguistico; da emozionale a razionale.

Questo significa che la grammatica non può essere il punto di partenza. Non vuol dire che non ci debba

essere. Quello che cambia è il modo e soprattutto il momento in cui si fa grammatica. Non è lo schema

chiuso che va dato in partenza, ma è uno schema vuoto, aperto che io progressivamente ti faccio riempire

scoprendo le regolarità che stanno alla base della lingua a cui sei stato esposto. Le regolarità si scoprono

attraverso il divertimento.

Plasticità cerebrale: facendo riferimento ai tre periodi, il primo dei quali è a sua volta diviso in due: 0-3 e 3-

8/9; secondo periodo 9-18; terzo periodo dai 18 in poi. Nei primi anni di vita il cervello è al massimo della

sua plasticità, intesa come flessibilità, adattabilità, malleabilità.

Un bambino che subisce una lesione cerebrale a uno dei due emisferi, è in grado attraverso l’altro emisfero

di sopperire al danno anche in percentuali piuttosto elevate (60%). La stessa lesione in un adulto provoca

un danno molto più grave, perché la parte del cervello rimasta integra non è più in grado di rimediare alla

parte rimasta lesionata. È stato anche dimostrato che i bilingui a parità di lesione con i monolingui, hanno

maggiori capacità di recupero.

Processo di lateralizzazione: attraverso questo processo i due emisferi “si specializzano”. Inizia con la

nascita e si completa con la pubertà/adolescenza.

La plasticità è inversamente proporzionale alla lateralizzazione, completata la lateralizzazione, la plasticità è

ai suoi minimi.

Dominanza cerebrale e dominanza emisferica

Un tempo di parlava di dominanza cerebrale, attribuendo questo ruolo dominante all’emisfero sinistro, in

quanto emisfero razionale e dunque pensato come superiore al destro. Si sosteneva dunque che l’emisfero

sinistro dominasse il cervello. Questa teoria è stata sostituita dalla Dominanza Emisferica, la quale ha a che

fare ad esempio con la Teoria delle Intelligenze Multiple di Gardner. Questa teoria sostiene che i due

emisferi interagiscono tra loro e sono complementari, entrambi sono importanti e in ogni persona ce ne

può essere uno che predomina leggermente sull’altro, non sono per forza perfettamente bilanciati.

[Enigma dei nove punti: chi intravede subito la soluzione (entro i primi cinque minuti al massimo) ha una

dominanza emisferica destra.]

In una scuola equilibrata nessuno dovrebbe essere penalizzato, sia chi ha predominanza emisferica destra

che chi ha predominanza emisferica sinistra. L’approccio integrato ha come proprio principio quello di non

privilegia nessuno e così facendo di privilegiare tutti. L’alternanza metodologica garantisce che in qualche

momento tutti abbiano la possibilità di esprimersi al massimo del loro potenziale. È l’alternanza che

garantisce i risultati migliori.

Se in classe c’è un allievo con dominanza emisferica destra e l’insegnante gli dà un’impostazione di tipo

grammaticale, il bambino sicuramente fallirà nell’imparare la lingua. Al contrario, se c’è un allievo con

dominanza emisferica sinistra, non si troverò poi così male con approcci di tipo formalistico o

grammaticalista. Il nostro stile di apprendimento prevalente ma non assoluto (quando c’è l’assoluto siamo

di fronte alla patologia) è frutto di elementi innati e ambientali. La nostra scuola occidentale e soprattutto

quella italiana, in particolare nel corso del ‘900 è una scuola molto incentrata sull’emisfero sinistro. È una

scuola dove la creatività, la libertà di espressione sono sempre state marginalizzate, penalizzate,

estromesse. Il suo opposto è la scuola steineriana, la quale sostanzialmente lascia fare al bambino quello

che vuole. La scuola non solo deve dare strumenti e conoscenze, ma deve anche educare al vivere

quotidiano, quindi una scuola che non ti educhi, oltre al piacere e all’espressività, al rispetto delle regole, è

una scuola che non fa un buon servizio. La via di mezzo tra le due tipologie di scuola, potrebbe essere la

scuola montessoriana.

2) La SLAT: Teoria delle 5 ipotesi di Krashen

Slat = Second Language Acquisition Theory. È stata proposta intorno agli anni ’80. Le cinque ipotesi che

costituiscono questa teoria sono:

- Acquisizione;

- Apprendimento;

- Input comprensibile;

- Ordine naturale;

- Filtro affettivo.

Acquisizione ha un significato diverso di apprendimento.

L’acquisizione infatti è inconscia (= quando acquisisco qualcosa non mi rendo conto che lo sto facendo);

spontanea (il bambino è predisposto geneticamente ad imparare la lingua); rapida da riutilizzare ed e

generativa, in quanto genera lingua, non la ripete (a partire da elementi che ha trovato in frasi diverse, il

bambino li combina insieme per creare nuove frasi).

L’apprendimento invece è un processo conscio (mi rendo conto che sto “incanalando” qualcosa);

strutturato (“Oggi facciamo l’articolo”); porta ad un risultato lento da riutilizzare, ed è monitorante, in

quanto non porta alla capacità di generare lingua, ma solamente di riutilizzare ciò che ho sentito in altre

occasioni. L’apprendimento in realtà serve a verificare che le ipotesi che si sono formulare

introduttivamente rispetto a una certa struttura, siano più o meno corrette.

L’apprendimento serve dunque da monitor, è lo schema chiuso con il quale confronti lo schema aperto che

tu hai chiuso = all’inizio vieni esposto ad un aspetto della lingua che l’insegnante ti vuole fare acquisire;

attraverso tecniche e attività di vario genere e attraverso un percorso che va da destra a sinistra, arrivi a

formulare ipotesi su una determinata regolarità della lingua. A questo punto hai bisogno di verificare che

quell’ipotesi corrisponda a ciò che avviene veramente nella lingua e in questo consiste il monitor. Può

succede che durante il percorso qualcosa non abbia funzionato, che lo stimolo non fosse adeguato,

sufficiente. Il monitor assolve dunque a questa funzione.

Ancora una volta c’è una complementarietà tra le due prospettive: l’acquisizione è ciò su cui dobbiamo

insistere, ma l’apprendimento non va escluso ma posticipato, intendendo come apprendimento la capacità

di riflettere sulle scoperte che si sono fatte induttivamente sulla struttura della lingua.

Krashen dice che affinché l’input diventi intake, e possa portare all’output, è necessario che:

- l’input sia reso comprensibile. Non vuol dire tradotto, ma significa far capire di che cosa sto parlando

attraverso la transcodificazione, cioè passare da un linguaggio verbale a uno materiale, a uno fatto di

disegni;

- l’input sia collocato nell’Ordine Naturale. Ordine naturale ci riporta al concetto dell’interlingua e alle

sequenze di acquisizione naturale. Non posso, come insegnante, farti capire il futuro se prima non ho reso

comprensibile il presente. Tutto ciò porta a quella che Krashen chiama “The rule of forgetting”, la regola del

dimenticare: quanto più mi dimentico che sto imparando, tanto più imparo (regola di base della SLAT);

- non sia attivo il filtro affettivo. Un esempio di filtro affettivo può essere legato ad una situazione

ansiogena. Il problema è che non sempre la stessa situazione produce gli stessi effetti su tutti.

Il filtro affettivo si colloca tra la memoria a lungo termine e le altre due. Nel momento in cui ci si trova in

una situazione ansiogena, si crea una barriera tra le memorie e non avviene più uno scambio di

informazioni, né in entrata, né in uscita. Da un lato non acquisiamo più, dall’altro non riusciamo più a

pescare nella memoria quello che in realtà sapevamo.

Il processo di acquisizione si colloca nella memoria a lungo termine.

L’input quindi diventa intake, e poi output, a patto che sia presentato il grado I + 1 comprensibile; - filtro

affettivo.

( I sta per Input, ed è la zona di sviluppo prossimale. Meno il filtro affettivo. Ciò solo se il filtro affettivo è

disattivato, avviene acquisizione).

Sintesi delle prime due teorie

Sebbene determinate funzioni linguistiche risiedano nell’emisfero sinistro, il linguaggio come fenomeno

espressivo nella sua totalità psicoculturale risulta dalla formazione di connessioni cerebrali destrose e

sinistrose. Tali connessioni vengono attivate da stimoli ambientali (Vygotskij).

Sebbene determinate funzioni linguistiche risiedano nell’emisfero sinistro, il linguaggio come fenomeno

espressivo nella sua totalità psico-culturale risulta dalla formazione di connessioni cerebrali destrose e

sinistrose. Tali connessioni vengono attivate da stimoli ambientali. (Vigotskij 1931). La citazione di Vigotskij

riassume tutti i concetti relativi alla bimodalità e direzionalità e alla second leanguage aquisition theory

(SLAT) DI Krashen che abbiamo visto.

La metafora dell’autobus: Il percorso verso l’acquisizione di una lingua straniera/ seconda è paragonabile

ad un viaggio. Nell’autobus, quando si va in gita si ha l’autista, subito dopo abbiamo gli insegnanti e dietro

di loro si siedono i secchioni, poi c’è una fascia intermedia, poi dietro si siedono i casinisti e per così dire i

criminali. Alla fine della gita scolastica i casinisti e i “criminali” non avranno imparato nulla, che noi li

portiamo a Parigi o in giro per la tangenziale più o meno è la stessa cosa, perché? Come posso evitare che

questi alla fine del percorso, dovunque si vada, tornino a casa con più interessi di quando son partiti? Per

evitare tutta questa disuguaglianza tra i cocchi del prof e i criminali possiamo mettere a guidare i criminali,

cioè per coinvolgere anche quelli che sono meno interessati a quello che si sta facendo la soluzione migliore

è quella di responsabilizzarli, cioè renderli consapevoli che il raggiungimento del risultato, qualunque esso

sia non è esclusivamente in mano a ciò che fa l’insegnante, ma dipende da loro. Questo cambio di

prospettiva implica anche un cambio di prospettiva dell’insegnante rispetto a se stesso: l’insegnante non

deve più vedersi come l’autista, come colui che riempie dei bicchieri vuoti, ma deve vedersi piuttosto come

un tutor, quindi l’insegnante deve essere la guida, non nel senso di colui che guida, ma colui che ti giuda

attraverso il percorso che ti deve portare auspicabilmente ad imparare la lingua. È una visione molto

diversa della scuola, che però si riflette anche per esempio nella disposizione dei banchi in classe, nella

gestione dei tempi. Una delle deformazioni professionali degli insegnanti è quella di parlare molto, però più

parla l’insegnante, meno spazio di lascia per parlare agli studenti e le lingue si imparano parlando. Questo si

chiama teacher’s talking time, cioè quanto tempo l’insegnante parla; molto diverso è il teacher talk (che si

potrebbe tradurre in italiano come “professorese”), cioè quella varietà semplificata di lingua che utilizziamo

nei primi momenti di insegnamento di quella lingua. È caratterizzato da tutte le caratteristiche tipiche delle

strategie di accomodamento convergente che utilizziamo quando conversiamo con uno straniero che non

parla bene l’italiano e quindi rallentiamo, usiamo parole che noi riteniamo più semplici. Il teacher talk

utilizza strategie molto simili. Però non bisogna confondere il teacher talk (TT) con il teacher’s talking time

(TTT), ovvero quanto tempo l’insegnante parla. Nel cambio di prospettiva di chi guida l’autobus, il TTT

dovrebbe progressivamente ridursi per lasciare maggiore spazio agli studenti. Quindi è una sostanziale

modifica della prospettiva dei ruoli di chi è implicato nel processo di acquisizione/ insegnamento della

lingua.

Ciò che fa muovere l’autobus, ciò che da l’energia perché l’autobus possa partire è la MOTIVAZIONE, la

quale è gestita prevalentemente dall’emisfero destro. Ci sono 3 tipologie di motivazione:

• Motivazione legata al piacere

• Motivazione legata al bisogno

• Motivazione legata al dovere

In un processo educativo completo, tutte e tre le motivazioni dovrebbero essere utilizzate, perseguite,

sviluppate, però la più importante è quella legata al piacere, perché il PIACERE è l’unica motivazione chesi

autorigenera. Il dovere è la più debole delle motivazioni, ma questo non significa che non si debba educare

al senso del dovere, perché la società richiede anche questo. Il bisogno è una motivazione più forte rispetto

a quella legata al dovere, perché il bisogno è in parte intrinseca, cioè propria dell’individuo in base alle sue

necessità, al contesto in cui si trova. Ad esempio se sono un bambino straniero e voglio integrarmi per

giocare la partita a calcetto o andare al cinema con i miei compagni di classe, ho bisogno dell’italiano, non

c’è altro modo. Il bisogno è una motivazione che può venir meno nel momento in cui cessa la percezione di

questa necessità. Tipico è il caso dello straniero che non si evolve più di tanto linguisticamente, e quindi si

blocca sull’interlingua, perché tanto gli scopi che voleva raggiungere attraverso l’uso della lingua li

raggiunge lo stesso, e quindi non ha bisogno di fare quel salto di qualità per passare dal comunico

comunque al comunicare bene. Quindi l’unica motivazione che in realtà non si esaurisce mai è quella legata

al piacere, se io mi diverto e sono gratificato dall’imparare la lingua, è chiaro che di conseguenza avrò voglia

di continuare a farlo, e si è gratificati quando si trovano risposte ai propri bisogni, ma anche a ciò che più ti

interessa. Quindi i principi attraverso cui scegliere quali contenuti, in che modo e con che dinamiche

proporli, si possono ricondurre a due concetti sviluppati soprattutto in relazione alla dimensione

sociolinguistica, vale a dire i concetti di:

• Utilità

• Usabilità

Sono due concetti presi in prestito dall’informatica. Utile ed usabile, dal punto di vista sociolinguistico in

primis, ma glottodidattico in genere significa che ciò che imparo è effettivamente ciò che mi serve, sia sul

piano della gratificazione (piacere) che sul piano della necessità oggettiva. Qui bisogna introdurre una

distinzione importante, quella tra sillabo e curricolo.

• Sillabo: è la versione un po’ moderna di quello che una volta si chiamava programma, cioè

sostanzialmente l’elenco dei contenuti che si devono acquisire. Elenco strutturato, organizzato dei

contenuti.

• Curricolo: è un concetto più ampio rispetto a quello di sillabo, perché esso comprende al suo

interno il sillabo, ma dà indicazioni anche rispetto alle metodologie, alle tecnologie, agli approcci,

alle tecniche che si devono adottare per fare arrivare quei contenuti (qui viene indicato il come,

quando e perché fare certe cose al posto di altre).

Entrambi si possono costruire a partire dai concetti di utilità ed usabilità, ma la premessa per farlo è quella

dell’analisi dei bisogni, vale a dire la conoscenza dei propri allievi, che va fatta all’inizio di qualunque corso.

Questo non vale solo per gli allievi stranieri, ma anche per gli stessi italiani, ed è un processo che non va

fatto ogni tanto, ma deve essere ripetuto in itinere, specie per le fasce di età a cui ci riferiamo noi, in cui il

bambini, a prescindere che sia italiano o straniero, è soggetto ad una continua evoluzione e cambiamento,

il bambino è evolutivamente instabile, nel senso che continua a cambiare nel tempo e quindi il suo profilo,

in termini di interessi, competenze, è soggetto fisiologicamente a cambiare, quindi la fotografia che io gli

scatto il primo giorno di scuola non è detto che coincida con quella che gli posso scattare dopo 3, 6, 9 mesi,

quindi ci deve essere un continuo monitoraggio di come il bambino sta cambiando, di quali sono le

motivazioni, gli interessi, i problemi e via dicendo, che il bambino può trovare nel percorso che gli stiamo

proponendo. Fatto questo, e dal punto di vista linguistico, una buona strategia è quella di proporre “la carta

d’identità sociolinguistica”, una biografica che possiamo costruire a partire da alcuni punti, a parte il nome

e l’età, quali lingue conoscono, quali ti piacciono di più, quali metodologie trovi più gratificanti, perché,

ovviamente tutto calibrato in relazione all’età degli allievi, quindi non servono domande così esplicite, basta

mettere ad esempio le faccine, già questo mi fa capire se il bambino si sente più a proprio con certe attività

rispetto che con altre. Questo mi aiuta anche a formulare delle ipotesi rispetto al suo stile di

apprendimento prediletto, non esclusivo. Quindi il punto di partenza è l’analisi, poi si prosegue con

l’individuare i contenuti sulla base delle caratteristiche, le necessità degli allievi. La carta d’identità

sociolinguistica può essere un buon punto di partenza. Durante i laboratori, sul versante più strettamente

linguistico, vedremo come valutare, come diagnosticare il processo sull’interlingua, altro aspetto

fondamentale, che implica il dover talvolta anche rivoluzionare i contenuti che si sono pensati in

precedenza, perché se il bambino si è evoluto linguisticamente in modo più rapido rispetto a quello che noi

avevamo preventivato, proporgli cose con un certo grado di approfondimento piuttosto che un altro può

diventare demotivante, o perché troppo facile o perché troppo difficile, quindi bisogna sempre avere il

polso della situazione, bisogna sempre capire in che stadio evolutivo si trova il nostro bambino. Fatto

questo io costruisco il mio curricolo del mio singolo a partire da tre principi che stanno alla base dell’idea

stessa di utile ed usabile. Si insegna prima ciò che è più utile di ciò che lo è meno (il trapassato remoto non

è un tempo molto utile, perché non lo si usa mai, diventa utile quando per esempio ad un certo livello

superiore a quello che noi ci rivolgiamo, si fanno corsi di storia. Il lessico che si propone deve essere un

lessico significativo, significativo vuol dire tanto dal punto di vista delle dix (?) quanto della calp (?) e quindi

delle discipline scolastiche); il secondo principio è quello di insegnare ciò che è più diffuso di ciò che lo è

meno in termini strettamente linguistici (“volevo un bicchiere d’acqua”, “se sapevo te lo dicevo”, esse sono

diffuse e quindi si insegnano, anche se non ci piacciono, la nostra opinione a riguardo non conta, quello che

conta è lo sviluppo della competenza comunicativa e se la competenza comunicativa implica saper capire

ed usare “volevo” con il valore di condizionale va insegnato. Questo non vuol dire che non dovrò insegnare

al momento opportuno il “vorrei”, non è la logica dell’aut… aut, ti insegno l’imperfetto di cortesia e quindi

non ti insegno il condizionale, ma è esattamente l’opposto, cioè è la logica dell’inclusione. Per cui nel sillabo

oltre al condizionale, che però verrà molto dopo rispetto all’imperfetto, ti insegno del momento in cui ti sto

spiegando l’uso dell’imperfetto con il suo valore, ti insegno anche che quella stessa struttura ti mette in

condizione di usare una forma di cortesia informale, ma efficace. “A me mi” è giusto o sbagliato in relazione

ai contesti in cui lo uso, però se io non ho opzioni o perché ho solo un’opzione alta o perché ho solo

un’opzione bassa non posso scegliere. Invece la scelta va fatta con consapevolezza, quindi posso scegliere

se usare “se lo sapevo te lo dicevo” perché in quel contesto va benissimo, viceversa in un contesto normale

“se l’avessi saputo te l’avrei detto” è perfetto. La varietà implica la possibilità di scelta, e la scelta implica il

potenziale comunicativo, quanto più vasta è la mia opzione di scelta, tanto più posso essere efficace in

relazione ai diversi contesti in cui mi trovo. Questo è il principio base della competenza sociolinguistica.

Demolizzare certe strutture che si utilizzano non serve a niente, le lingue cambiano anche se noi alziamo le

barricate.

Il piacere di imparare è dato:

• Dalla novità e dalla varietà dei compiti, un corso di lingua che sia sempre uguale a se stesso porta

solo ad un risultato: la noia, non solo per gli allievi, ma anche per l’insegnante. Bisogna variare

materiali, argomenti, strumenti, metodologie, lingua.

• Superare sfide: gli essere umani sono tutti propensi alla sfida, purché essa non sia impari, la sfida

non deve essere tra l’insegnante e l’allievo, ma la sfida deve essere tra l’allievo rispetto al progresso

che può compiere, rispetto alle conoscenze che può acquisire, magari dividendo in gruppi e

mettendo i più deboli con i più forti e facendoli provare la soddisfazione di vincere una sfida una

volta ogni tanto, e non solo di perderle. Chiaro, però, che bisogna anche educare a saper perdere,

perché nella vita non si vince sempre.

• Riuscire a svolgere il compito, molto importante, perché se il compito che viene dato è troppo

difficile ci si demotiva, non c’è lo stress, ma c’è la frustrazione e questa non serve a niente,

soprattutto non serve alla formazione di un’immagine positiva di sé. L’etichetta che viene imposta

e che viene percepita di “bravo” e “non bravo”, spesso è un marchio che ci si porta dietro per tutto

il corso del percorso scolastico e talvolta anche dopo, quindi evitiamo di dare marchi, specie se

negativi, cerchiamo di mettere tutti in condizione di riuscire, quindi dare dei compiti che siano

calibrati rispetto a ciò che l’allievo è in grado di fare aiuta oltre che ad imparare, anche a provare

piacere nello svolgere quel compito. Se il compito è troppo facile non c’è piacere, perché è banale;

se è troppo difficile altrettanto non c’è piacere, ma c’è addirittura frustrazione.

• Scoprire: è nell’istinto umano quello di scoprire. E la scoperta è alla base del principio

dell’induzione.

• Giocare: didattica ludica (ci consiglia un libro “giochi senza frontiere” di Paolo Torresan e Roberta

Ferencich, è una raccolta di tecniche ludico suggestiopediche, sostanzialmente di giochi per

sviluppare le diverse abilità dell’italiano L2 o LS. Es. Tabù)

Quindi quando si parla di piacere rispetto alle lingue, bisogna tener conto di questi tipi di opzioni e bisogna

cercare di integrarli tutti.

Il modello egodinamico di Renzo Titone. Titone (psicologo, poi diventato un psicolinguista) individua nella

personalità dell’individuo 3 livelli:

• 

Ego livello più profondo. Corrisponde alla volontà di comunicare.

• 

Strategia livello intermedio. Corrisponde alla capacità di comunicare.

• 

Tattica livello superficiale. Corrisponde all’atto di comunicare

Da un punto di vista osservativo, il linguista agisce sul terzo livello, quello della tattica; il psico e

neurolinguista agiscono su quello della strategia; su quello dell’ego è difficilissimo arrivare.

Il bambino appena nato ha una volontà di comunicare che deriva dalla sua condizione di doversi mettere in

relazione con il mondo che lo circonda, e questa volontà è innata ed è finalizzata al soddisfacimento di

alcuni bisogni primari: nutrirsi, essere coccolato, essere cambiato … e il bambino neonato, nel momento in

cui ha una necessità, piange, quindi cerca nel suo repertorio e, a livello di strategia per mettersi in relazione

con il mondo che lo circonda, l’unica strategia di cui dispone in quella fase della vita è il pianto. A mano a

mano che passano i mesi il pianto cambia e il bambino comincia a piangere in modo diverso a seconda delle

cose che vuole e chi gli sta intorno, in base al pianto, capisce cosa vuole il bambino. Il pianto diventa

sempre più finalizzato e sempre più raffinato, fino a che al pianto si sostituiscono i primi elementi di

articolazioni di suoni (non ancora fonemi). Questi tre livelli sono alimentati in una sorta di circolo virtuoso, è

chiaro che trovare la strategia e poi attuarla implica uno sforzo, ma se questo sforzo è ripagato


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher emadicarlo di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica dell'italiano come seconda lingua e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof Santipolo Matteo.

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