Appunti delle lezioni con una personale rielaborazione dell’esame di metodi e tecniche della valutazione scolastica del prof. Batini

3. SPECIFICARE LA PROVA (SELEZIONE DELLA FORMA DEI QUESITI)

Individuare il tipo di quesiti da porre. Due sono le forme generali per le prove di conoscenza: a scelta predefinita e a risposta scritta.

Forme di quesiti strutturati a scelta predefinita:

• Scelta multipla (quesiti politomici = più possibilità di risposta)
• Vero/Falso (quesiti dicotomici = due modalità di risposta)
• Corrispondenza
• Completamento e cloze-tests (i buchi sono sistematici, ad esempio, ogni 5 o 10 parole).

I quesiti a risposta scritta sono, invece, di due tipi:

• risposta sintetica (singola);
• saggio breve (trattazione sintetica).

4. FORMULARE I QUESITI

Regole generali per la formulazione dei quesiti (4 categorie):

• Posizione e soluzione del problema (domanda e specificità della richiesta);
• Formulazione linguistica (uso della lingua);
• Organizzazione dei quesiti (ordine e presentazione dei quesiti);
• Convenzione grafica (aspetti tipografici e.

• La domanda deve focalizzare un solo problema o concetto, esprimendolo con precisione per evitare incertezze e confusioni nella scelta della risposta.
• Tutti i distrattori devono essere plausibili rispetto al problema considerato. Ogni distrattore deve, per contenuto e natura, risultare in qualche modo collegato alla domanda.
• I distrattori e la risposta esatta devono essere formulati in modo omogeneo, per struttura sintattica e per lunghezza.
• Allo stesso modo è bene evitare l'uso di termini come "quasi sempre", "spesso", "qualche volta", che inducono a credere nell'esattezza delle alternative. Unica eccezione il caso in cui queste espressioni siano usate in una scala graduata: "sempre", "quasi sempre", "talvolta", "quasi mai", "mai".
• Le domande dovrebbero evitare di contenere negazioni semplici o doppie. Se è proprio indispensabile, è consigliabile evidenziare la negazione.

• Le risposte contenenti cifre o quantità disporle in ordine crescente o decrescente.
• Le alternative di risposta: nessuna di queste, sia a che b, tutte le precedenti sono da evitare.
• Le alternative di risposta devono accordarsi grammaticalmente con la domanda posta.

5. LA SOMMINISTRAZIONE

Terminata la costruzione della prova oggettiva, bisogna verificarne l'idoneità come strumento di misura. La prova migliore consiste nell'analizzare i risultati che un gruppo di studenti offre a una prima somministrazione, che chiameremo di prova o pilota.

Una volta risolti i vari problemi che emergeranno da questa verifica sul campo - analisi dei quesiti o item analysis - si potrà utilizzare per ottenere risultati precisi e da considerare nelle valutazioni scolastiche.

L'ITEM ANALYSIS

L'analisi dei quesiti serve a verificare

L'idoneità di un test come strumento di misura. L'item analysis consiste in una serie di controlli di natura statistica che aiutano a determinare se e quanto i singoli quesiti permettono di misurare con precisione. L'analisi si compie dopo aver somministrato il test a un gruppo di prova.

Indice di facilità: Pc = Nc/N. Valuta quanto il quesito sia risultato facile. La Proporzione di risposte Corrette (Pc) è data dal rapporto tra il numero di studenti che hanno risposto correttamente (Nc) e il numero di studenti complessivo. L'indice varia da zero (nessuno risponde correttamente) a 1 (tutti rispondono correttamente). Per l'indice in percentuale, moltiplicare la proporzione per 100.

Un buon quesito non dovrebbe essere né troppo facile (valori superiori a 0.70) né troppo difficile (valori inferiori a 0.30). Generalmente vengono scartati o rivisti gli item con un indice di facilità superiore a 0.70 o inferiore a 0.30 (o 0.75e

0,25). Indice di discriminatività: d = (Esup - Einf)/N

Un secondo controllo che si compie sui singoli quesiti è il calcolo della loro selettività, cioè della loro capacità di discriminare gli studenti che complessivamente vanno bene da quelli che vanno male al totale della prova.

La discriminatività di un item è la sua capacità di distinguere gli studenti più competenti da quelli meno competenti (rispetto all'oggetto di misurazione).

Esup (punteggio ottenuto dai soggetti nell'estremo superiore) Einf (punteggio ottenuto dai soggetti nell'estremo inferiore) N (numero di soggetti di ogni estremo)

L'indice varia da +1 a -1. Nel caso avesse valori negativi, vorrebbe dire che gli studenti che complessivamente vanno peggio alla prova presentano risultati migliori in quel quesito. In questi casi è bene riconsiderare il quesito, scartandolo o controllandone la formulazione.

In genere, si ritiene che

Un buon quesito dovrebbe avere una discriminatività superiore a 0,30 (per altri dovrebbe avere una discriminatività media, compresa tra 0,20 e 0,40).

PROVE SEMISTRUTTURATE

Le prove semistrutturate offrono uno stimolo o delle istruzioni di tipo chiuso e un'autonoma elaborazione delle risposte. Queste prove offrono allo studente la possibilità di elaborare la risposta richiesta, ma al tempo stesso si chiede a chi valuta di definire dei criteri valutativi. Nella valutazione dei quesiti a risposta singola o, in generale, di elaborati scritti, si indicano i criteri per la correzione, vale a dire quali dimensioni saranno considerate per l'attribuzione del punteggio.

PROVE APERTE

Le prove libere, o aperte, ancor più di quelle semistrutturate sono indicate per un approccio interattivo nella valutazione, per poter andare più in profondità nella verifica della comprensione da parte dello studente. I limiti risiedono nella loro affidabilità e

validità. PROVE APERTE: IL COLLOQUIO ORALE

Un "decalogo" per la valutazione dell'orale (Domenici, 1991)

1. Chiarire preliminarmente tema, argomento, scopi e obiettivi generali del colloquio.
2. Partire da una domanda generale, ampia, non specifica né tanto generica da disorientare, per mettere a proprio agio l'allievo, e per evitare che lo scarto tra comprensione e produzione inibisca l'espressione della risposta.
3. Ascoltare con attenzione e disposizione positiva, ma anche in modo intelligentemente critico.
4. Evitare di assumere, verbalmente e non, comportamenti autoritari, di dissenso netto e/o pregiudiziale verso quello che dice l'allievo, anche se si è in dissenso.
5. Evitare pause troppo lunghe in caso di blocco dell'allievo o di risposte ambigue. Intervenire per sollecitare precisazioni, proponendo prosecuzioni del discorso avviato, offrendo agganci concettuali con opportune integrazioni.
6. Non bloccare l'allievo se compie divagazioni,

1. Dargli il tempo di accorgersi dell'uscita dal tema e tornare sull'argomento. Se non lo fa, intervenire con discrezione.
2. Chiarire senza impazienza gli eventuali punti non compresi di una domanda; evitare di riporre nello stesso modo la domanda con toni di derisione.
3. Evitare di insistere su una stessa questione oltre un certo limite, quasi a voler evidenziare, platealmente, il livello di padronanza dell'allievo.
4. Offrire il tempo necessario e condurre il colloquio in modo che venga evitato di far pensare agli allievi di aver concesso loro un tempo insufficiente per esprimere le conoscenze possedute.
5. Offrire in modo articolato e tempestivo informazioni di ritorno agli allievi sulle specifiche prestazioni con suggerimenti, riflessioni e approfondimenti costruttivi.

Infine, è utile per il docente cercare di predisporre il colloquio orale in una forma più strutturata in modo da aumentare l'affidabilità e la validità dell'valutazione:

• Definire chiaramente gli obiettivi del colloquio.
• Preparare una serie di domande pertinenti e graduali per valutare le conoscenze degli allievi.
• Utilizzare una scala di valutazione per registrare le risposte degli allievi.
• Prevedere spazi per le osservazioni e le note durante il colloquio.
• Valutare in modo oggettivo e imparziale le prestazioni degli allievi.

LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

DALL'INSEGNAMENTO DI CONOSCENZE ALL'APPRENDIMENTO DI COMPETENZE

"Ad eccezione di quelli che hanno familiarità con le pedagogie attive ed i lavori nella didattica delle discipline, gli insegnanti di oggi non si riconoscono spontaneamente come ideatori-animatori di situazioni d'apprendimento" (Perrenoud, 2002)

Occorre superare quel modello di insegnamento-apprendimento che vede l'azione di insegnare e l'azione di apprendere come momenti separati e distinti.

Indicazioni nazionali per il curricolo delle scuole dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione (2012)

Il ruolo di un apprendimento attivo, centrato sulla strutturazione di situazioni e contesti,

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delle competenze progressivamente acquisite, sostenendo e orientando gli studenti verso la scuola del secondo ciclo».

DEFINIZIONE DI COMPETENZA«Capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive evolutive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo»(Pellerey, 2004).

Una competenza:

1. non è né un sapere, né un saper fare né un atteggiamento, bensì la capacità di attivare, mobilizzare, integrare, orchestrare tali risorse.
2. questa mobilizzazione avviene sempre e solo in situazione.

«Una competenza presuppone l’esistenza di risorse da mobilitare, ma non si confonde con esse, poiché al contrario la competenza vi aggiunge q