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Appunti del corso Psicologia del ciclo di vita Appunti scolastici Premium

Appunti di Psicologia del ciclo di vita basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Castelli dell’università degli Studi Cattolica del Sacro Cuore - Milano Unicatt, Facoltà di Scienze della formazione. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Psicologia del ciclo di vita docente Prof. C. Castelli

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ESTRATTO DOCUMENTO

Il Metodo

M spe

erimentale

e

l metodo p

più rigoros

so, sia sul piano dell

la definizio

one dell’ogg

getto di st

tudio, sia sul

s piano della

d

E’ i

cedura app

plicata per studiare

s il fenomeno.

f

proc

Ha lo scopo di stabilire, se

s un deter

rminato fen

nomeno è correlato

c co

on un altro e di quale natura o en

ntità

uesto rappo

orto.

è qu

Per studiare sp

perimentalm

mente un certo

c fenom

meno, bisog

gna in qualc

che modo s

semplificarl

o, trasform

marlo

in una

u o più variabili che

c costitu

uiscono de lle proprie

tà del fen

omeno rea

ale, che possono

p es

ssere

mis

urate. do sperime

caratteristic

c ca distintiv a del meto entale, con

siste nella possibilità di controlla

are le varia

abilie

La

avre

emo: create o e dallo sp

bile indipe

endente: Condizioni manipolat perimentato

ore, lo stim

molo

1. Variab

sperim

mentale che

e determina

a il verificar

rsi di un eve

ento.

Questa

a variabile è considera

ata la causa

a di qualche

e modificaz

zione avven

nuta nella risposta.

r

2. Variab

bile dipen

ndente: Comportam

C mento o risposta

r de

el soggett

to, alle co

ondizioni dello

d

sperim

mentale, mo

odificazioni osservabili

i e modifica

abili, conseg

guenti ad u

un determin

nato stimol

o.

evento FRU

USTRANTE

E può causa

are un DET

TERMINAT

TO comport

tamento

Un (variabile indipende

ente) (variabi

ile dipend

ente)

situazioni

s s perimental i, più comu

unemente m

messe in at

tto, si posso

ono condur

rre a 2 tipo

logie:

Le che in lab

boratorio: il ricercato

ore stabilisc

ce sia gli stimoli

s che costituisco

ono la varia

abile

1. Ricerc

indipen

ndente, sia

a le condizi

oni in cui q

questi veng

gono utilizz

zati ed eve

entualmente

e variati, s

ia la

registr

razione il pi

iù possibile attendibile

e degli effet

tti degli stim

moli (variab

bile dipend

ente)

Ad ese

empio lo st

tudio della

a influenz a di alcun

ni cartoni animati

a (v

variabile i nte)

ndipenden

sul su

uccessivo comportam

c mento di b

bambini (v

variabile dipendente

d e) pre-

che sul ca

mpo: Gli s

timoli scelt

ti dal ricerc

catore, veng

gono applic

cati in una situazione

2. Ricerc

esisten

nte e diffici

ilmente mo

odificabile, mentre gli effetti ven

ngono regis

strati media

ante proced

dura

standa

ard.

La spe

erimentazio

one sul ca

ampo, vien

ne utilizza

ta sopratt

utto quand

do si dev

ono affron

ntare

fenom eni comple

essi, difficil

mente ripr

roducibili in

n laboratori

o, oppure sistono limi

iti di

quando es

etico alla c

creazione di

d alcune sit

tuazioni (in

nduzione pr agio psicolo

ogico).

ordine ofondo disa

Ad es empio lo studio de

egli effett

ti di un lavoro sv

volto in d

determina

te condiz

zioni

abile indip

pendente) sul bene

essere e sulla sod

ddisfazione

e persona

ale (varia

abile

(varia

dipend

dente)

La speriment

s tazione su l campo v

iene utilizza

ata sopratt

tutto quand

do:

 si devo

ono affront eni comples

ssi, difficilm

mente riprod

ducibili in la

aboratorio

are fenome

 oppure

e quando esistono

e lim

miti di ord

dine etico alla creazi

one di alc zioni (esem

mpio:

une situaz

induzio

one di profo

ondo disag

io psicologi

ico). CONTROLL r la

In questi cas

si anche se

s il proce

edimento LATO, i ris

sultati son

o utili pe

è MENO

mprensione di fenomen

ni di partico

olare impor

rtanza sul piano

p psico

logico.

com 15

erimenti in

Esp laboratorio

o e sul cam

mpo rispond

dono agli st

tessi princip

pi metodolo

ogici, in ent

trambi i cas

si, lo

po è quello di dimostr

rare la valid

dità dell’ipo

otesi iniziale

e.

scop ue un dete

mettere in atto un es

sperimento,

, generalme

ente si seg rminato pro

rocedimento

o:

Per Indagine preliminare

p per stabilir

re i parame

etri fondam

entali dell’e

esperiment

to

1. Chiara defi

inizione del

le ipotesi c

che si vuole

e verificare

2. Identificazi

ione stimol

i e procedim

menti più adatti

a da ut

tilizzare

3. Criteri per la misuraz

ione delle v

variabili, più

ù rigorosi possibili

p

4. Modalità pi

iù opportun

ne di applic

cazione deg

gli stimoli

5. si determin

nano i livell à delle risp

poste agli st

timoli

i d’intensità

6. Scelta del campione

c o gruppo al

l quale app

licare lo sti

molo

7. ti al

sono dovu

Ripetizione

e più volte con camp

pioni stimo rificare se i risultati

lo, per ver

8. caso.

Molt ntazioni, so consente

te sperime ono preferi

bilmente sv

volte in lab

boratorio, in quanto un

u controllo

o più

accu

urato delle condizioni di sperime

ntazione e utilizzo di speciali att

rezzature.

LIM

ITI METOD

DO SPERIME

ENTALE

Un limite cons

siste nel fat

tto, che mo

olti fenome

eni rilevati non posson

no essere d

direttament

te generaliz

zzati

alla realtà, in q

quanto la differenza

d d

i contesto può influire

e sulle varia

abili osserv

vate.

Un ulteriore lim

mite è la co

omplessità di particola

ari fenomen

ni difficilme

ente riprodu

ucibili in lab

boratorio e che

inve

ece posson o essere studiati

s solo

o sul camp

po (scuole, lavoro, os

pedali) opp

pure da pr

incipi di or

rdine

etic

o, che con

ndizionano la creazio

one di alcu

une situaz

ioni sperim

mentali (fo

orti frustraz

zioni, cond

dotte

agg

ressive, for

rmazione s intomi nev

rotici). 16

Il Metodo

M de ll’osservaz

zione

dio in situa

azioni di vita

a, cioè nel contesto na

aturale.

Stud

Ci sono

s eventi

i che, a ca oro comple

essità, poss

sono essere

e studiati s olo in “situ

uazioni di vita”,

v

usa della lo

com

me possono

o essere l’a

ula scolast

ica, campi da gioco, istituzioni sanitarie,

s c

cioè nel con

ntesto natu

urale

di in

ndividui sin ppi.

goli o grup

Il metodo

m fon

ndamentale

e nello stu

udio delle situazioni di vita è l’osserva

azione, me

todo utiliz

zzato

nell

’ambito de

ell’etologia (studio del

d compo

ortamento animale), he in psico

ologia soc

ciale,

ma anch

iologia, edu

ucazione, c

linica.

soci

Si deve

d disting

guere:

A. OSSERV

VAZIONE come

c strum

mento scient

tifico di ind

dagine

B. OSSERV

VAZIONE che

c si utilizz

za nella vita

a quotidian

na

Com

me metodo

o d’indagin

ne l’osserv

vazione è intenzion

nale ha cioè

è obiettivi p

previsti e sistematica

s a, in

qua

nto si svo lge second

do particola

ari modalit

tà di racco

lta ed elab

borazione d

dei dati pe

er arrivare alla

con s

spiegazione

e di un feno

omeno.

oscenza e si posso

seconda

s de

elle condiz

zioni d’oss

servazione, no disting

uere vari livelli di partecipaz

zione

A

dell

’osservator

re. , dove il so

A. Il colloq

quio, il rapp

porto è facc

cia a faccia oggetto è co

onsapevole

e di essere osservato

B. L’osserv

vatore è pr

resente, ma

a il soggett

to non ne è consapevo

ole (esempi

io un camp

po da gioco)

)

C. L’osserv

vatore non

n è present

te, soggett on può sap

pere di ess ere osserv

ato (quand

do si

o può o no

usa una

a videocam

mera)

apere di es

ssere ogge

etto di osse

ervazioni p uò influire sul compo

ortamento d

dell’individu

uo osserva

ato e

Il sa

que

esto rappres

senta uno dei

d limiti di tale metod

do. 17

scopo

s di un

na corretta osservazio

one, è quell

lo di ricava

are informa

zioni atten dibili sul fe

enomeno ch

he si

Lo

sta osservand o, per rea

lizzare una

a corretta osservazion

ne, quindi no rispetta

are determ

è opportun inati

eri.

crite

1. definire

e lo scopo dell’osserva

azione cioè

è i quesiti ai

a quali si vuole

v dare sta o le ipo

otesi

una rispos

che si v

vogliono ve

erificare

2. avere ben chiar

ro il feno

meno che

e si vuole

e osservar

re, definire

e chiaram

ente l’ogg

getto

servazione; anno:

dell’oss si sceglier

- oni

le situazio

gli eventi

- si consider

amenti che rano più ad

datti a sodd

disfare i mo

otivi per i q

uali si osse

erva

i comporta

- re il tempo

o dell’osser

vazione, p uò durare da alcuni minuti a g

giorni a sec

conda che si è

3. decider

interess

sati a cono

scere :

A. A di un com

mportament

to

La DURATA

La FREQUE

ENZA con la

a quale si m

manifesta

B. e a punto una griglia

, con preci

isi punti di riferiment

o cioè una

a serie di c

ategorie ch

he si

4. mettere

riferisco

ono ai vari aspetti del fenomeno

o da osserv

are così da accanto a ci

iascuna di esse

e

segnare a

la corris

spondente caratteristi

ica osserva

ata

5. predisp

porre una sc

cala di valu

utazione pe

er giudicare

:

- l’ordine di grandezza

- il livello d

del fenome

eno osserva

ato

- l’intensità

are immedi

atamente ciò

c che si o sserva

6. registra

MITI METO

ODO OSSER

RVATIVO

LIM , riguardan

Alcu

uni limiti de

el metodo no per un verso

v il rela

ativo rigore

e statistico e concettu

uale,

osservativi

risp

petto alla de

efinizione delle

d variab

bili psicolog iche implic

ate e per l’

’altro i fatto

ori di disto

rsione mes

ssi in

atto

o sia da par

rte dell’osse

ervatore ch

he del sogg etto.

Il sa

apere di es

ssere ogge

etto di osse

ervazione, e sul comp

portamento vidui osserv

vati,

può influire degli indiv

que

esto è uno d

dei limiti di tale metod

do.

parte dell ’osservato

ore, posson

no influire s

sui fatti oss

servati:

Da caratterist

iche cognit

ive e di per

rsonalità

A. le sue

B. la tend

denza ad e registrar

re quello che

c ci si a

spetta e t

trascurare invece ciò che

osservare

consid era irrileva

nte

colo di inte

erpretare il fenomeno

o osservato

o invece di limitarsi a registrarl

o così com

me si

C. il peric

verifica

a (l’interpre

etazione sa

arà success iva)

D. la diffic

coltà a man

ntenere cos

stante la co

oncentrazio

one per un lungo perio

odo di temp

po. 18

Da parte del soggetto osservato, possono intervenire fattori di distorsione quali la novità della

situazione a cui partecipa e l’interpretazione personale di quello che secondo lui si aspetta

l’osservatore, con la conseguente assunzione di atteggiamenti di adeguamento o di contrasto.

Per limitare tali influenze, vengono solitamente impiegate una serie di tecniche quali:

1. ricorso a più osservatori che partecipano alla stessa situazione

2. osservatore è diverso dal ricercatore che ha formulato le ipotesi e non conosce le finalità della

ricerca

3. impiego di strumenti come il registratore e la telecamera

4. uso dello specchio unidirezionale, l’osservatore rileva i comportamenti, ma non viene visto

5. utilizzo griglie strutturate che stabiliscono a priori i tipi di comportamenti da registrare.

6. la familiarizzazione dell’osservatore con i soggetti osservati

7. lo specifico addestramento dell’osservatore

8. costruzione di un setting rigoroso (ad esempio non intervenire se succede qualcosa di

inaspettato ) e controllo mediante la supervisione

Le schede d’osservazione

consentono di sistematizzare le informazioni mano a mano che vengono rilevate. Le schede possono

essere più o meno strutturate.

La costruzione di tali schede necessità di alcune conoscenze preliminari, che possono essere acquisite

sia direttamente attraverso una prima osservazione generale del campo d’indagine, sia indirettamente

attraverso letture o discussioni sul tema.

La prima costruzione di una scheda naturalmente non può essere definitiva, ma deve essere sottoposta

a verifica empirica ed eventualmente modificata.

Ad esempio nel caso di un’osservazione di un lavoro di gruppo, si annotano:

- tipo attività svolta

- numero, sesso, età dei partecipanti

- atteggiamento di ciascun individuo

- atteggiamento riguardo gli altri membri del gruppo

- registrazione comunicazioni verbali

- tempo impiegato per l’esecuzione dell’attività

- risultato finale 19

Il Metodo

M de ll’inchiest

a

todo d’indag

gine utilizza

ato in psico

ologia socia

ale.

Met ondizioni

Le inchieste s

sono utilizz

zate per co

onoscere u

un fenome

no nelle c n

naturali e quando no

on è

sibile ricos

struirlo in laboratorio

o. Tale me

etodo conse

ente in pa

articolare d

di rilevare atteggiame

enti,

pos

denze, va resentazion

ni sociali, attraverso

o strumen

nti quali q i o interv

viste

lori, rappr questionar

cred

stru

utturate, so

ottoposti a soggetti

s ch rte del gru

ppo di cam

pione della

a ricerca.

e fanno pa

Lo sperimenta

s tore non p stimoli

s a cu

ui dare risp

posta, ma valuta

v i risu

ultati di pro

ocessi che sono

s

repara gli

avv edentement

te nei sogg

getti e di cu

ui si osserva

ano i risulta

ati.

enuti prece

METODO

M DE

ELL’INCHIE

ESTA prese

nta una m inor rigidit

à, in quan

to rileva, a

accanto ai risultati at

ttesi,

Il

ulte

eriori inform

mazioni non

n previste, consenten

ndo in ques

sto modo di

d allargare

e la gamma

a delle vari

iabili

dipe

endenti da considerare

e. o di

Un’u

ulteriore d ifferenziazi to all’espe

erimento in

n laborator

rio, avviene

e a livello di metod

one rispet una

regi

istrazione che

c utilizza

a essenzia lmente la statistica descrittiva

a e la pos

ssibilità di

dei dati,

cam

mpionatura abbastanza

a vasta. 20

LIMITI DEL METODO DELL’INCHIESTA

I limiti di tale metodo sono:

1. IN PRIMO LUOGO il controllo limitato da parte del ricercatore, sulle variabili che possono aver

influito sulla situazione finale.

2. IN SECONDO LUOGO, le variabili dipendenti cioè i risultati delle indagini, non vengono osservati

direttamente, ma vengono tratte da ciò che gli intervistati dicono di sé.

3. UN TERZO LIMITE, sta nel fatto che, si presuppone la capacità da parte dell’individuo, di auto-

descriversi, cioè di analizzare se stesso e di riferire nel modo più chiaro possibile, tutto ciò che

gli viene chiesto. Tale capacità INTRIOSPETTIVA varia da individuo ad individuo in rapporto a:

- All’età

- Al livello culturale

- Alle strutture di personalità

Questo metodo si avvale di strumenti quali:

1. i questionari autosomministrati

2. le interviste strutturate realizzate dal ricercatore.

In tutti e due i casi un’inchiesta strutturata richiede:

- un questionario adeguato alla raccolta dei dati

- intervistatori addestrati ad usarli

- un campione di soggetti che sia rappresentativo del gruppo che la ricerca vuole studiare

- metodi adeguati all’analisi dei dati

Il questionario

Il questionario costituisce uno strumento di grande utilità, in quanto consente di raccogliere una

molteplicità di informazioni su una persona, in tempo relativamente breve.

I questionari consistono in una serie di domande standardizzate a cui il soggetto deve rispondere.

La struttura del questionario si distingue in:

1. Formula chiusa: risposte già precostituite (si, no, scelta multipla)

2. Formula aperta: risposta libera, con parole proprie. I dati del questionario sono più difficili da

raccogliere e da interpretare ma sono più ricchi di informazioni. Le risposte vengono

raggruppate in CLASSI di RISPOSTE che hanno lo stesso significato e poi sarà data una forma

quantitativa calcolando la FREQUENZA delle varie classi.

I contenuti possono essere di diverso tipo:

1. possono riguardare dati personali o esperienze di vita

2. conoscenze su un argomento specifico

3. atteggiamenti verso oggetti o aspetti dell’ambiente

4. opinioni su un determinato argomento

5. valori

6. sentimenti e motivazioni personali

7. schemi comportamentali

8. obiettivi per il futuro

Gli svantaggi di un questionario sono molteplici:

1. vengono prese in considerazione le aree considerate importanti a priori

2. mancanza di chiarezza nella formulazione delle domande: domande doppie, che implicano cioè

2 o più idee comportamentali, ambigue che possono indurre il soggetto a dare risposte non

rispondenti a ciò che pensa o sente.

3. capacità di comprensione alle domande da parte dei soggetti (per problemi di inadeguatezza

culturale, limitate capacità cognitive o interferenza di meccanismo difensivi le stesse domande

possono essere interpretate in modo diverso dai vari individui e stimolate risposte non

controllabili)

4. richiesta di fatti o eventi che il soggetto non può agevolmente ricordare

5. proposta di domande irrilevanti, oscure o entrambe

Un vantaggio di un questionario sta nella possibilità di raccogliere un gran numero di informazioni

riguardanti fatti non superficiali.

La procedura per la costruzione di un questionario può essere:

1. si procede ad una prima analisi della letteratura sull’argomento 21

2. in un colloquio libero e informale sul tema della ricerca possono venir fuori altri aspetti

interessanti

3. sulla base dei risultati della ricerca precedente si fa una prima elaborazione del questionario

(scelta delle aree di contenuto, formulazione dei quesiti, definizione dell’ordine delle domande)

4. si sperimenta il questionario attraverso una indagine pilotala

5. si mette a punto il questionario in forma definitiva sulla base dei dati raccolti

Il questionario applicato oralmente si chiama intervista. 22

Il Metodo

M psiicometrico

o 23

psicometria

p a è uno dei campi d’in

ndagine più

ù ampiamen

nte studiat

o e utilizza

ato, ma anc

che criticato

o, in

La

qua

nto in essa

a confluisco

ono esigenz

ze di tipo te

eorico, meto

odologico e applicativo

o.

La psicometri a non pu

ò prescind

dere dal r

riferimento a costru

tti psicolog

gici che costituiscon

c no il

damento t

teorico de

lle tecnich

he, segue criteri st

tatistici e metodolog

gici nella costruzion

fond e e

app

plicazione d enti.

egli strume

Può

ò essere eff icacemente

e utilizzata s

sperimenta vo, lavorat o.

in ambito le, educativ ivo e clinico

Il metodo

m ps

sicometrico,

, nasce d

alla neces

ssità di re

ndere la ne dei fen chici

misurazion omeni psi

ugu

ualmente rig

gorosa e at

ttendibile co

ome quella

a delle scien

nze natural

i.

Alcu

uni aspetti della perso

onalità, pos

sono essere

e più o me enziati.

no accentu

ati e differe

Per esempio, l ’intelligenz oggetto di ni quantitat

ive oltre ch

he qualitativ

ve.

a, è quindi valutazion

LIM

MITE

Il lim

mite del m etodo psico

ometrico pu

uò essere c

costituito d

alla rigidità

à degli stru

umenti, in rapporto

r ai vari

con

testi applic

cativi, all’ina

adeguatezz

za delle ver

rifiche stati

stiche effet

ttuate, ma soprattutto

o alla frequ

ente

e n

on corretta

a conoscen

nza della s

pecificità d

degli strum

menti e qui

ndi all’inter

rpretazione

e o utilizzo

o dei

risu

ltati in rapp

porto alla situazione

s da

d valutare .

est

I te

I te

est psicom

metrici, SEM

MBRANO RI

ISPOSNDER

RE ALLA NE

ECESSITA’ DI RENDER

RE GLI STR

RUMENTI DE

ELLA

CON

NOSCENZA INTERPER

RSONALE PI

IU’ VALIDI E OGGETTI

IVI.

Esis

stono vari t

test: LE:

1. LA VAR

RIABILITA’ MISURABI

Test di int

telligenza e ne

di attitudin

 Test di pro

ofitto

 Test neuro

ologici

 Test di pe

rsonalità

 24

Test di interessi

 Test di atteggiamento…

2. LA MODALITA’ DI SOMMINISTRAZIONE:

Test “collettivi” che consentono a più persone di sottoporsi alle prove

 contemporaneamente

Test “individuali”

 Test applicatici attraverso il computer

3. IL MATERIALE UTILIZZATO E LE PRESTAZIONI RICHIESTE AL SOGGETTO:

Verbali: Implicano l’uso diretto del linguaggio

 NON Verbali: se riguardano l’attività motoria e la manipolazione di materiali, i disegni, le

 costruzioni

4. LA SPECIFICITA’ DEL COMPITO E LA GAMMA DELLE POSSIBILI RISPOSTE:

Test STRUTTURATI: quando i quesiti e le risposte sono bene definite

 Test NON STRUTTURATI: quando sia gli stimoli che le prestazioni permettono un grado

 maggiore di libertà nell’interpretazione.

La costruzione dei test psicometrici fa appello a teorie psicologiche diverse, riguardanti la natura e la

definizione delle caratteristiche cognitive, emotive e relazionali che si vogliono valutare, ma è sempre

sottoposta ad esigenze metriche generali, di ordine statistico che sono costitutive del metodo dei test.

Affinché lo strumento possa considerarsi un vero e proprio test, è necessario che risponda a

determinate caratteristiche quali:

1. Validità (un test deve misurare le caratteristiche psicologiche che dice di misurare)

2. Attendibilità (bisogna che un test dia sempre gli stessi risultati ogni volta che venga applicato

alla stessa realtà psichica)

3. Standardizzazione (il test deve consentire una corretta applicazione e correzione dei risultati)

4. Norme statistiche (il campione normativo di riferimento deve essere conforme ai soggetti a cui

il test è destinato)

5. Adeguatezza ai soggetti da esaminare (il contenuto dei quesiti, le istruzioni, la forma

grafica, i tempi e la registrazione delle risposte devono essere appropriati alle caratteristiche

dei soggetti, cioè all’età, al sesso, alle condizioni socio culturali…)

6. L’utilità (il test deve essere di reale efficacia per raccogliere informazioni altrimenti non

reperibili e per formulare una diagnosi attendibile)

Anche se i test rispondono a criteri statistici ben definiti, questo non vuol dire che i risultati siano del

tutto esenti da influenze esterne. Poiché non è possibile eliminare del tutto l’influenza delle variabili

esterne, lo psicologo che utilizza i test, deve essere in grado di controllare il maggior numero di

variabili, che possono alterare le risposte dei soggetti e comprendere la loro influenza, per una più

corretta interpretazione dei risultati. 25

Il Metodo

M clin

nico me finalità

metodo

m clin

nico, ha co à quella di analizzare le caratte

eristiche str

rutturali de

ella person alità

Il

glob

bale, di evi gli

g aspetti disfunziona

d ali e proble

matici e di individuare

e gli interv

enti terape

eutici

denziarne

più S

Si contrapp

pone alla ps

sicologia sp

perimentale

e e accadem

mica.

adeguati. la formulaz

Il metodo

m clin ico, si è di

mostrato di

d grande u

utilità per la

a raccolta dei dati e zione di ipo

otesi

spe metodo sp

perimentale

e ha fornit e e metod

dologie a ip

potesi teor

riche

rimentali, mentre il o conferme

mulate in a co.

form mbito clinic

Tra gli strumen

nti clinici maggiormen

m nte utilizzat

ti vi è sicura

amente il colloquio.

c

In rapporto a

alle finalità specifiche (selezione

e, diagnos

i, orientam

mento, tera

apia) vengo

ono definit

ti gli

biettivi dell a consulen

nza, il con

ntenuto de

el colloquio

o, la tecn

ica che si

i adotta, i ruoli che

e gli

obb

inte

erlocutori as

ssumono, l

a dinamica relazionale

e che s’inst

taura, gli es

siti pragma

atici che ne derivano.

colloquio

c

Il

Il co

olloquio è u

uno strume

ento altame

ente specia

alistico, car

atterizzato da un inco

ontro inten

zionale tra due

pers

sone, in un

n tempo e luogo ben definito, fin far sì che il condutto

ore possa raccogliere

r una

nalizzato a

seri

e d’informa

azioni signi l’utente.

ficative sul

processo

p di

i conoscen e attravers

so la comu

unicazione verbale e non verba

ale, ma an

nche

Il za avviene

tram

mite il rapp ersonale ch

he si stabili sce tra gli ri.

orto interp interlocuto

Nel colloquio mportante solo

s cosa to ma anc

che il mod

do come viene

v detto

o, le

viene dett

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tenuti 28

PARTE SECONDA – L’Infanzia

CAPITOLO 4 – Lo sviluppo cognitivo: la conoscenza della mente dei bambini

Lo sviluppo del pensiero

Sviluppo è inteso come lo STUDIO DEI CAMBIAMENTI che avvengono nel corso del tempo

all’interno di una o più aree del funzionamento dell’organismo.

Studiare lo sviluppo cognitivo significa comprendere in che modo nelle diverse fasi dello sviluppo,

l’essere umano acquisisce il proprio patrimonio di conoscenze sul mondo, ossia da dove proviene

questa conoscenza, come si forma e come viene trasformata nel corso del tempo.

1. Primo problema

Varie teorie si sono confrontate, riguardo la possibilità d’intendere lo sviluppo come:

 processo che coinvolge un unico meccanismo (dominio-generale)

 insieme di più meccanismi responsabili dei cambiamenti (dominio-specifica)

La propensione per la prima o seconda visione, dipende da come i diversi modelli teorici hanno

ipotizzato l’architettura della mente.

Metafora di Fodor (1983)

Paragona la mente caratterizzata Paragona la mente caratterizzata

da un’architettura dominio-generale da un’architettura dominio-specifico

ad una mela, un frutto dalla polpa uniforme ad un’arancia, ogni spicchio è un

dominio dell’attività cognitiva

Modello dominio-specifico

Modello dominio-generale

Propone in un’unica struttura cognitiva I cambiamenti avvengono in tempi diversi, per domini o

sottostante, il processo di sviluppo. Tale microdomini differenti. Si riconosce quindi nella mente dei

struttura è in grado di controllare in bambini, l’esistenza di competenze autonome soggetti ad

modo unitario, tutto il funzionamento autonomi decorsi evolutivi. La specificità di ciascuna

mentale. competenza, sarebbe determinata da una diversa base

La presenza o meno ad una certa età, di biologica, da differenze biologiche relative all’architettura o

una struttura cognitiva, fa sì che il al funzionamento della mente e da differenze legate al

soggetto acquisisca un determinato contesto in cui vive l’individuo (Howard Gardner, intelligenze

grado di competenza e di prestazioni, multiple). Gardner sostenne l’esistenza di sette tipi

qualunque sia il compito in cui è d’intelligenze, distinte ma relativamente indipendenti tra

impegnato (Bruner, Piaget, Vygotskij). loro, che possono interagire in modo da produrre ciò che

consideriamo una prestazione intelligente.

(DOMINO: per domino dell’attività cognitiva si intende l’insieme specializzato delle rappresentazioni che

fanno da supporto a una specifica area della conoscenza e delle procedure che servono per manipolare

tali rappresentazioni. Il linguaggio rappresenta un esempio di dominio).

2. Secondo problema

Descrizione dei molteplici aspetti della vita mentale, che durante la crescita del bambino vanno

modificandosi.

a. script: schema mentale utilizzato dal bambino

b. rappresentazioni concettuali: da script a concetti (Katherine Nelson)

c. narrative: costruzione prodotta dalla mente umana (Bruner)

d. teoria della teoria: processi di sviluppo cognitivo, ritenuti simili a quelli degli scienziati

(Gopnick)

e. teoria della mente: bambino s’accorge che anche gli altri hanno una mente (Carruba,

Colombo, Cantoia)

Script: Il concetto di script fu originariamente proposto da Schank, per fornire una spiegazione

della nostra conoscenza relativa al quotidiano. Sostituzione nel corso dello sviluppo, di script

inadeguati con script sempre più pertinenti. Lo script è uno schema mentale, che si riferisce al

modo in cui un individuo si rappresenta ciò che usualmente capita in un certo contesto. Gli

script si sviluppano precocemente nel bambino, il quale mostra di saper cogliere le sequenze

tipiche delle azioni, talvolta anticipandone lo svolgimento rimanendo sorpresi o contrariati

quando queste routine vengono disattese. 29

Rappresentazioni concettuali: Katherine Nelson sostiene che gran parte della conoscenza

precoce del bambino, sia organizzata in strutture-eventi molto simili agli script, lo sviluppo

intellettivo non deriverebbe dal potenziamento di capacità operative, cioè i processi con cui il

bambino elabora le informazioni, ma da trasformazioni del modo con cui le rappresenta e la

prima forma di rappresentazione sarebbe proprio lo script. Con il passare del tempo, il bambino

diventerebbe sempre più in grado di coglierne i vari elementi e generalizzarne la struttura. In

questo modo, le rappresentazioni scriptali si evolverebbero in rappresentazioni concettuali vere

e proprie.

Narrative: Altro tipo di schema mentale, il quale si riferisce al modo con cui una sequenza

d’azioni viene interpretata dal soggetto. Bruner suggerisce che gran parte della nostra

conoscenza ordinaria, sia organizzata in termini di narrazioni. L’idea centrale delle narrative,

risiederebbe nella possibilità di organizzare, interpretare e utilizzare l’esperienza personale entro

degli schemi che configurino tale esperienza come una successione di eventi ordinati

temporalmente e in funzione di uno scopo. La narrazione deve essere intesa come una

costruzione prodotta dalla mente umana, nel tentativo di attribuire un significato alle proprie

esperienze e alla propria vita. I bambini scoprono per esempio che il cenare, consiste in un

numero di azioni con un ordine caratteristico (verdura e poi dolce ad esempio).

Questo processo di combinazione è legato a fattori come la familiarità e la ripetizione di azioni.

Teoria della teoria: Rappresentazione più funzionale del mondo. I processi di sviluppo

cognitivo dei bambini, sono simili ai processi di sviluppo cognitivo degli scienziati. Il bambino

rendendosi conto dell’inadeguatezza della sua teoria, la ristruttura in modo da mutare le

connessioni tra i vari elementi, la pertinenza di alcuni aspetti, la possibilità di cogliere

corrispondenze.

Teoria della mente: Comprensione del fatto che gli individui posseggono desideri, credenze,

interpretazioni soggettive del mondo. Quando il bambino si accorge che anche gli altri hanno

una mente, ha compiuto un fondamentale passo avanti nella comprensione della realtà mentale.

Il giungere a pensare la mente implica una capacità meta-rappresentativa, ossia la capacità di

rappresentarsi una rappresentazione.

3. Terzo problema

Importanza che i diversi approcci teorici hanno dato al valore dell’interazione sociale in

contrapposizione ad una visione centrata maggiormente sull’individuo e che quindi non tiene

conto di ciò che vi sta attorno e l’influsso che questo può esercitare.

Le competenze del bambino, progredirebbero sulla base di fattori innati e secondo un decorso

scandito dalla crescita cronologica. Queste erano le prime teorie sostituite poi dal

riconoscimento fondamentale dal punto di vista psicologico, che ha l’interazione sociale, nello

sviluppo dell’individuo.

Intelligenza e stili di pensiero (pag 77 da rivedere)

Intelligenza come capacità d’adattamento al mondo, cresce nel tempo ma è sempre presente.

Intendiamo intelligenza, come la capacità di apprendere dall’esperienza, utilizzando i processi

metacognitivi per migliorare l’apprendimento e aumentare la capacità d’adattamento all’ambiente.

Legati all’intelligenza avremo gli stili di pensiero, come modalità di funzionamento mentale

relativamente stabili e trasversali ai vari domini dell’attività psichica. La prova più immediata

dell’esistenza di differenze qualitative nei processi cognitivi, la si ottiene osservando individui

sostanzialmente simili per capacità intellettive generali, affrontare compiti, anche in modo anche molto

diverso. A livello percettivo ad esempio, alcuni colgono determinati dettagli dell’ambiente, altri i colori,

l’organizzazione spaziale. Lo stile non è un’abilità, ma è piuttosto il modo in cui usiamo le abilità di cui

disponiamo. Il concetto di abilità rimanda alla possibilità di misurare una competenza, quindi una

risposta può essere corretta o no, più o meno precisa e accurata, mentre lo stile individua una modalità

prevalente di risposta. Soprattutto in ambito evolutivo è stato studiato lo stile impulsivo e lo stile

riflessivo. La differenza tra bambini impulsivi e riflessivi sta nella preoccupazione all’errore, il bambino

riflessivo prende più tempo per considerare le soluzioni alternative a differenza di quelli impulsivi. Il

bambino impulsivo risponderà con bassi tempi decisionali in maniera precipitosa e non ottimale,

mentre quello riflessivo in maniera lenta ma anche accurata.

PIAGET 30

31

GLI STADI DI PIAGET

Piaget riconosce 3 stadi principali con i propri sottostadi.

1. PERIODO SENSOMOTORIO (da 0 a 2 anni circa)

Lo sviluppo mentale del bambino che va dalla nascita ai due anni, detto STADIO o PERIODO

SENSOMOTORIO, è di grande importanza in quanto vengono elaborate le sub-strutture cognitive che

serviranno da punto di partenza per ulteriori costruzioni percettive e intellettive.

In questo periodo il bambino è soltanto capace di percepire con i sensi e interagisce con l’ambiente

attraverso la sua motricità.

Il bambino, piano a piano affina, arricchisce e trasforma i suoi schemi sensoriali e motori, rendendoli

sempre più adeguati all’ambiente circostante.

Piaget divide in 6 SOTTOSTADI il periodo SENSOMOTORIO:

1. SOTTOSTADIO dell'Esercizio dei riflessi (nascita-2 mesi)

Il neonato alla nascita dispone soltanto di pochi riflessi predisposti in modo congenito.

Ha il riflesso pupillare alla luce, il riflesso di suzione, il riflesso rooting (movimento del capo in

modo armonico quando il neonato è inclinato in posizione tipica dell’allattamento), riflesso di

grasping (stimolazione del palmo mano o piede).

Intorno ai due mesi si assiste alla suzione sistematica del pollice definita come estensione

dell’assimilazione del riflesso di suzione.

Per Piaget, i meccanismi innati che entrano in funzione, richiedono un certo esercizio per

manifestarsi completamente, viene visto come un processo di accomodamento alla realtà

esterna che con l’esercizio si affina, stabilizza e soprattutto si modifica e genera nuove

coordinazioni.

2. SOTTOSTADIO delle prime abitudini o delle Reazioni circolari primarie (dai 2 ai 4

mesi)

Il bambino trova per caso un risultato nuovo ed interessante ad una sua azione e cerca di

conservarlo mediante la ripetizione.

Scopre che oltre al pollice può succhiare qualsiasi oggetto portandolo alla bocca.

Si costituiscono così le prime abitudini, che Piaget non considera ancora però intelligenza,

perché basate su uno schema senso-motorio d’insieme e non si fonda sulla capacità del

soggetto di distinguere tra mezzi e scopi, dove lo scopo non è stabilito dall’inizio.

3. SOTTOSTADIO delle Reazioni circolari secondarie (da 4 a 8 mesi)

Grazie alla coordinazione tra visione e prensione, il neonato afferra tutto ciò che vede nello

spazio circostante.

Il bambino non si limita a riprodurre un risultato interessante scoperto per caso sul proprio

corpo, ma cerca di conservare un’azione eseguita sull’ambiente esterno, attraverso la

ripetizione. L’oggetto non è più soltanto il proprio corpo ma l’ambiente esterno. Per esempio, se

il bambino si accorge che il movimento delle braccia fa muovere un giocattolo, continuerà a

muovere le braccia per assicurarsi che il divertimento continui.

Le reazioni circolari secondarie, in quanto messe in atto con intenzionalità, annunciano un

adattamento intelligente, ma non sono ancora secondo Piaget, atti veri e propri d’intelligenza, in

quanto i mezzi vengono ancora prima dello scopo.

4. SOTTOSTADIO della coordinazione degli schemi secondari e dell'applicazione a

situazioni nuove (dai 8 ai 12 mesi)

Si osservano atti completi di intelligenza pratica, in cui il bambino ha degli scopi preliminari

ancora prima di trovare i mezzi di cui si servirà.

Gli schemi che il bambino era capace di far durare, in questo periodo sono coordinati tra loro e

applicati in situazioni nuove, mai verificate prima, il vero progresso è la distinzione del fine dai

mezzi, ora il bambino avrà un comportamento intenzionale comportandosi con molta chiarezza

di scopi (tolgo un ostacolo per raggiungere un oggetto).

5. SOTTOSTADIO delle Reazioni circolari terziarie (dai 12 ai 18 mesi)

I bambini compiono sperimentazione attiva e guidata nella direzione degli oggetti desiderati

dedicando molto tempo ad esplorare gli oggetti, scopre nuovi mezzi per raggiungere il fine

desiderato. In questo periodo si manifesta la condotta del supporto, l’avvicinare gli oggetti

desiderati tirando i supporti su cui sono posati, il bambino inventa altri mezzi per raggiungere lo

scopo.

6. STADIO dell'inizio dell'interiorizzazione degli schemi e dell'Invenzione mezzi nuovi

per la combinazione mentale (dai 18 ai 24 mesi) 32

Il bambino diventa capace di trovare mezzi nuovi non più mediante sperimentazioni esterne o

materiali ma per mezzo di combinazioni interiorizzate.

Il bambino acquista la capacità di rappresentarsi il mondo con immagini mentali, e pertanto il

bambino, se trova un ostacolo al suo scopo, sceglie un’altra strada.

Il bambino non si orienta più esclusivamente sui dati della realtà percettivamente presenti, ma

anticipa rappresentativamente una situazione non ancora percettibile.

Si è già ormai all’intelligenza rappresentativa.

Piaget sostiene che RIUSCIRE consiste nell’utilizzare con successo una qualche azione e CAPIRE

consiste nell’individuare la ragione delle cose, cioè rendersi conto del PERCHE' e del COME si è arrivati

ad ottenere nell’azione, un determinato risultato.

Vi sono DUE DIFFERENZE tra INTELLIGENZA SENSOMOTORIA e PENSIERO CONCETTUALE:

1. l'INTELLIGENZA SENSOMOTORIA si propone di raggiungere un certo obiettivo, è

esclusivamente orientata alla riuscita e alla utilizzazione, mentre il PENSIERO

CONCETTUALE tende alla conoscenza in quanto tale e riflette sulle relazioni che hanno

permesso di ottenere il risultato

2. l'INTELLIGENZA SENSOMOTORIA è un adattamento dell'individuo alle cose o al corpo

altrui, mentre il pensiero concettuale obbedisce a regole.

2. STADIO PREOPERATORIO E DELLE OPERAZIONI CONCRETE

(2-7 anni) (7-11 anni)

Stadio preoperatorio (2-7 anni)

Lo stadio preoperatorio si divide in un periodo preconcettuale (2-4 anni) e in uno intuitivo ( 4-7

anni). A. Periodo preconcettuale (2-4 anni)

Affinamento del PENSIERO e del LINGUAGGIO. Le capacità mentali del bambino sono

soggette a due limitazioni:

- animismo (attribuire sentimento a qualsiasi oggetto)

- egocentrismo (difficoltà nel comprendere che gli altri abbiano punti di vista differenti)

B. Periodo intuitivo (4-7 anni)

Interiorizzazione dei dati percettivi, pensiero irreversibile che coglie ed afferma, ma non

sa dimostrare ne analizzare. Il bambino indubbiamente sa comprendere molte cose,

ma non sa giustificare le proprie comprensioni, ne spiegarle, ne ritrovare a ritroso il

procedimento mediante il quale ha compreso (file di gettoni, volume liquido in recipienti

diversi), il bambino percepisce il significato globale.

Ad esempio mostrano:

1- difficoltà della seriezione (mettere in fila dal più grande al più piccolo asticelle di

lunghezze diverse)

2- difficoltà nella relazione di inclusione insiemistica perchè non ha chiara la differenza

tra il tutto e le parti.

Ad esempio: si mostrano 18 dadi marroni e 2 dadi bianchi e si chiede: "sono di più i dadi

marroni o quelli di legno?" il bambino preoperatorio risponde che sono di più quelli

marroni senza pensare che sono tutti di legno.

3- difficoltà nel comprendere che alcune quantità di un oggetto (peso, lunghezza,

volume) restano immutate anche al variare della forma esteriore.

Stadio delle operazioni concrete (7-11 anni)

Verso il settimo anno, l’intuizione lascia il posto al pensiero operatorio concreto che opera sui dati

percettivi e cioè su elementi immediatamente presenti nella realtà ambientale.

Periodo molto importante nell’ambito dell’evoluzione del pensiero infantile, alcuni concetti che fino a

quel momento erano non conosciuti, cominciano ad essere conosciuti come valori invariati pur

attraverso mutamenti percettivi (lunghezza, distanza, volume).

Il bambino supera il pensiero intuitivo, diviene capace di ordinare degli oggetti secondo una serie

regolare, classificarli per qualità, numerarli.

Entro certi limiti inizia a eseguire operazioni logiche. 33

3. STADIO DEL PENSIERO ASTRATTO O FORMALE (11 anni in poi)

Verso gli 11-12 anni lo sviluppo mentale passa dal pensiero concreto a quello astratto, il ragazzo

diviene capace di ragionare in termini astratti, senza riferimento al dato percettivo e all’esperienza

concreta.

Il pensiero diviene ipotetico-deduttivo, capace di ragionare in termini di pure ipotesi astratte e di

verifica logica di tali ipotesi.

Sotto questo aspetto, la differenza tra l’adolescente e il fanciullo non potrebbe essere più sentita, il

fanciullo pensa sempre in termini concreti, esamina ogni singolo problema mano a mano lo incontra.

L’adolescente invece mostra grande interesse per i problemi astratti e tende a sviscerarli, sino alle loro

estreme conseguenze logiche.

La vera identità personale, si ottiene nell’adolescenza, quando lo sviluppo intellettuale raggiunge il suo

completamento, in quel momento è possibile dunque lo sviluppo della personalità.

I vari approcci sullo sviluppo cognitivo

Piaget (approccio studiale)

Secondo Piaget dunque, i bambini, come piccoli scienziati, formulano e verificano ipotesi via via più

complesse sul mondo che li circonda.

Nella teoria di Piaget il linguaggio occupa una posizione decisiva, accompagna lo sviluppo del pensiero

operatorio e costituisce il mezzo più potente a disposizione.

Per Piaget non è l'acquisizione del linguaggio che determina il passaggio al pensiero operatorio,

concreto prima ed astratto poi.

Per Piaget esiste un’assoluta continuità tra lo sviluppo mentale basato sulla azione e sulla percezione e

quello basato sulla rappresentazione prima e la capacità simbolica poi.

La rappresentazione nasce dalla interiorizzazione degli schemi motori, e ne costituisce per così dire una

nuova straordinaria estensione.

Il linguaggio può venire percepito ed utilizzato pienamente, solo quando lo sviluppo delle strutture

mentali ha raggiunto un certo stadio e allo stesso tempo le capacità operatorie non dipendono dalla

acquisizione del linguaggio, anche se esse trovano in quest'ultimo uno strumento ideale.

Vygotskij (approccio socio-culturale)

Elaborò un modello di sviluppo cognitivo, fondato su una teoria storico-culturale dello sviluppo psichico

dell’uomo.

La storia, la cultura e il linguaggio sono i cardini di tutta la SUA CONCEZIONE PSICOLOGICA.

L’autore ritiene che l'apprendimento e il pensiero siano il prodotto d’interazioni sociali tra il bambino e

le persone appartenenti al suo contesto.

Possiamo comprendere il funzionamento mentale individuale solo se lo si inquadra nel contesto dei

processi sociali su cui si fonda, i bambini, risolvono i compiti pratici con l’aiuto delle parole oltre che

con occhi e mani.

L’apprendimento avviene:

1. sia attraverso la cooperazione con gli altri (genitori, insegnanti, pari) nei diversi contesti sociali

2. sia mediante i rappresentanti simbolici della cultura d’appartenenza (teatro, musica, teorie

scienti fiche).

Lo sviluppo cognitivo del bambino riflette la sua esperienza culturale e a loro volta le esperienze

culturali significative vengono interiorizzate dall’intelletto del bambino.

Il contributo Vygoskiano accentua il ruolo dei processi interpersonali e della società all'interno del

percorso entro cui il bambino sviluppa la sua

costruzione del significato.

Vygotskij compie una critica generale alla proposta piagetiana mettendo in discussione:

1. in primo luogo il concetto stesso di egocentrismo

2. in secondo luogo la funzione stessa del linguaggio infantile.

Il rapporto tra sviluppo e linguaggio, merita sicuramente attenzione, Vygotskij delinea a differenza di

Piaget, un percorso che va dal linguaggio sociale a quello egocentrico che, in particolare attraverso il

monologo, rappresenta la fase di passaggio, tra un uso del linguaggio come strumento di controllo

dell’azione e di comunicazione dei bisogni, e un uso del linguaggio come strumento di pensiero.

I monologhi testimoniano lo sviluppo della capacità di regolare la propria attività.

Vygotskij considera il linguaggio, sia involucro del pensiero, che una rappresentazione della cultura.

Jerome Bruner (approccio interazionista)

Integra l’approccio studiale di Piaget con quello socio-culturale di Vygotskij, descrive un modello

34

cognitivo ed una teoria dello viluppo utilizzata ancora oggi.

Per Bruner il bambino si costruisce la realtà, secondo certi schemi simbolici come la categorizzazione,

la gerarchizzazione, la casualità, ecc.., proprio attraverso l’interiorizzazione delle strutture linguistiche

che gli vengono insegnate e il ruolo giocato dalla acquisizione del linguaggio nello sviluppo mentale è

assai più autonomo rispetto all’idea piagetiana.

La cultura, inoltre, viene considerata lo strumento principale di sopravvivenza per la specie umana, e lo

sviluppo cognitivo si ritiene legato alla cultura stessa.

Il linguaggio è per eccellenza, l’esempio di come il comportamento cognitivo del bambino sia legato alla

cultura e infatti il bambino deve spesso riorganizzare il suo modo di VEDERE e di INTERAGIRE con le

cose nel momento in cui voglia esprimere ciò che sa attraverso il linguaggio che ha appreso.

il linguaggio modifica la visione del mondo del bambino, fornendogli schemi per analizzare in modo

diverso e alternativo i fenomeni (esempio l'apprendimento della forma attiva e passiva di un verbo).

(Nel momento in cui il bambino impara a descrivere uno stesso fenomeno dicendo "Carlo mangia la

mela" e "la mela è mangiata da Carlo" segna l'acquisizione di due schemi alternativi per

l'interpretazione di uno stesso fenomeno)

Secondo Bruner, il linguaggio è il responsabile dell’apparire di nuove strutture logiche che definiscono

lo stadio del pensiero operatorio.

Attraverso l’acquisizione di alcune strutture linguistiche, il bambino è messo in condizione di

rappresentarsi una situazione in modo relativamente indipendente da ciò che è immediatamente sotto i

loro occhi.

Per Bruner, questa capacità di rappresentarsi una situazione, che trova nel linguaggio il suo culmine, è

per Bruner il problema centrale dello sviluppo cognitivo durante il quale lo stesso Bruner delinea la

successione di tre codici rappresentativi:

Prima fase: il bambino è capace di una rappresentazione attiva, costituita da un insieme di azioni

che si associano stabilmente a certi stimoli come accade per il biberon che sarebbe rappresentato dallo

schema “bianco-caldo-afferrare-succhiare-piacere”.

Gli eventi sono riprodotti attraverso risposte motorie appropriate (es. giocare con le costruzioni, andare

sul triciclo, ecc...).

Secondo fase: è la rappresentazione iconica (emerge tra i 2 e i 6 anni), in cui il bambino è

capace di rappresentarsi gli oggetti mediante un’immagine mentale o schema spaziale interno che è

relativamente indipendente dall’azione.

In questa fase tuttavia le immagini sono ancora legate alle associazioni tra stimoli esterni e sensazioni

interne.

Lo stesso biberon è ora rappresentabile interiormente come un oggetto, ma in stretta relazione con le

sensazioni e l'utilità di questo oggetto.

Solo in una fase più progredita le immagini mentali possono essere usate, non solo per mantenere nel

mondo interno le sensazioni esprerite, ma anche per apprezzare relazioni quasi-astratte come la

relazione di maggiore e minore tra quantità diverse.

Terzo fase: rappresentazione simbolica (compare a circa 7 anni), dove emergono differenze con

il pensiero di Piaget.

Questo codice è costituito da una serie di schemi astratti, che vengono appresi dalla cultura del proprio

gruppo, il linguaggio ne costituisce il principale esempio. e che sono pertanto arbitrari.

La rappresentazione simbolica fornisce dei filtri attraverso cui apprendiamo come vedere il mondo in un

certo modo, secondo certi schemi, che non sono universali ed oggettivi, intrinsecamente vecessari, ma

culturali e contingenti.

Per Bruner, il pensiero è inizialmente in conflitto con il linguaggio, nel senso che gli schemi del

linguaggio sono inizialmente diversi e contrastanti con quelli della rappresentazione attiva ed iconica,

ma superato questo conflitto, funge da amplificatore delle capacità raziocinanti mettendo

reciprocamente a disposizione del pensiero schemi che altrimenti non avrebbe raggiunto.

La differenza fondamentale tra i 3 autori sta nel diverso peso dato alla cultura e all’educazione nello

sviluppo cognitivo.

Per Piaget lo sviluppo mentale segue tappe universali ed inevitabili dove il linguaggio può apparire in

esse solo ad un certo livello e non è lo stesso linguaggio a determinare lo sviluppo finale del pensiero

simbolico, ma viceversa.

Secondo Vygotskij e Bruner, è possibile anticipare lo sviluppo cognitivo, attraverso un apprendimento

veloce del leggere e scrivere, mentre per Piaget è importante seguire i ritmi di sviluppo. 35

La distinzione tra i 3 stadi (esecutivo, iconico e simbolico) postulati da Bruner, non è assolutamente

rigida.

L'Ultimo Bruner: sviluppo del linguaggio e narrazione

L'attenzione al SOCIALE e in particolare alle INTERAZIONI SOCIALI tra il bambino e l'adulto di

riferimento, caratterizzano quello che possiamo definire l'APPROCIO INTERAZIONISTA di Bruner.

Secondo Bruner, l’interazione sociale costituisce la condizione determinante per la costruzione di una

matrice condivisa di significati che conducono allo sviluppo e all’acquisizione del linguaggio infantile.

Il linguaggio, è lo strumento privilegiato attraverso il quale rappresentiamo e interpretiamo il mondo, e

a detta di Bruner, il modo in cui acquisiamo il linguaggio dovrebbe aiutarci a capire il modo in cui

pensiamo.

Le prime interazioni sociali, esempio i primi scambi madre-bambino, costituiscono la radice dello

sviluppo mentale del bambino a condizione che l’adulto di riferimento sia in grado di svolgere la

struttura di sostegno (scaffolding).

Il compito fondamentale dell’adulto, è proprio quello di facilitare e promuovere lo scambio

comunicativo con il bambino.

Il concetto di FORMAT viene proposto dall'autore per indicare l'insieme delle procedure comunicative

che consentono al bambino ed ai suoi partner di stabilire scambi finalizzati e intenzionali da attivarsi in

vari contesti interattivi.

Nella prospettiva bruneriana, quindi, l’apprendimento non viene inteso come trasmissione di

competenze, ma come COSTRUZIONE CONGIUNTA DI SONOSCENZA e progressiva e graduale

condivisione del mondo fisico e sociale.

L’interazione del bambino con gli adulti, non solo promuove lo sviluppo delle sue competenze e

capacità, ma permette al bambino stesso di essere introdotto progressivamente nel sistema culturale

di riferimento.

Il linguaggio ha quindi una duplice funzione:

1 - da un lato è un mezzo di comunicazione

2 - dall’altro è uno strumento di rappresentazione del mondo

Bruner dirà “il modo in cui uno parla finisce per diventare il modo in cui rappresenta ciò di cui parla”.

Il linguaggio, è un attrezzo che entra nella costituzione stessa del pensiero e delle relazioni sociali.

Lo scopo del linguaggio sarebbe la narrazione, l’intenzione cioè di raccontare, interpretare ed

esprimere la realtà, sotto forma di racconto.

La narrazione consente di mettere in ordine gli eventi coordinando i dati soggettivi forniti

dall’esperienza, con l’interpretazione soggettiva.

Da un punto di vista cognitivo, la competenza narrativa implica un graduale superamento

dell’egocentrismo, il che comporta la capacità di passare dalle rappresentazioni alle meta-

rappresentazioni (rappresentarsi mentalmente ciò che l’altro si rappresenta).

LA TEORIA DELLA MENTE

Possedere una teoria della mente significa essere in grado di attribuire stati mentali come desideri,

intenzioni, credenze, a se stessi e agli altri e sulla base di tali stati, di predire il proprio e altrui

comportamento. Lo sviluppo di una teoria della mente comporta quindi, l’esistenza di stati mentali non

visibili. La comprensione della relazione tra stati mentali e comportamenti esterni e osservabili e la

rispondenza o adeguatezza delle azioni rispetto agli stati mentali che esprimono o da cui dipendono.

Secondo Campioni, è importante tener presente, che, parlando di teorie della mente, non facciamo

riferimento alla capacità di esprimere stati mentali, bensì di riconoscerli come tali e di riferirsi ad essi

nel pianificare ed interpretare i comportamenti.

Avere una comprensione della mente, significa accorgersi che anche le altre persone, hanno una mente

e che quindi possono avere desideri, intenzioni e credenze, in base ai quali orientano le proprie azioni,

significa anche rendersi conto che le credenze degli altri possono differire dalle nostre.

L’insieme delle credenze di un individuo sulla realtà esterna, può essere definita “rappresentazione”

mentale del mondo e nella comprensione dello stato mentale dell’altro è implicata una capacità

riflessiva di tipo meta-rappresentativo. Quest’ultima consente di andare oltre le rappresentazioni di

primo ordine e di riconoscere una realtà mentale diversa da quella fisica.

In quest'ottica il gioco di finzione diviene la prima manifestazione di capacità meta-rappresentazionale,

in quanto il bambino nell'utilizzare un oggetto (esempio una banana) con una funzione diversa (questa

banana è un telefono) fa riferimento ad una realtà mentale autonoma rispetto alla realtà fisica.

I numerosi studi empirici condotti negli ultimi anni, sono concordi nel sostenere che prima del quarto

anno di età, i bambini non sarebbero in grado di comprendere gli stati mentali. 36

Il test della falsa credenza

I bambini più piccoli, non comprendono che le aspettative di un individuo possono non corrispondere

alla realtà dei fatti.

Uno dei test più conosciuti sulle false credenze è il test di “Sally ed Anne” dove avremo due bambole

come protagoniste.

Ai bambini si mostra Sally che ripone un oggetto in un cesto e poi si allontana.

Approfittando della sua assenza, Anne estrae l’oggetto dal cesto dell’amica e lo ripone nella scatola.

In seguito Sally ritorna e viene chiesto dove Sally cercherà l’oggetto.

La maggior parte dei bambini di quattro anni capisce che la protagonista andrà a frugare inutilmente

nel cesto, mentre la maggior parte di quelli di 3 anni risponde invece, che andrà a cercare l’oggetto

nella scatola SEMPLIFICANDO LA STRUTTURA DELLA STORIA.

I bambini possiedono una teoria della mente, quando, sono in grado di prevedere che i personaggi

ingannati, agiscono sulla base di una falsa credenza e quindi vanno a cercare l'oggetto dove lo avevano

lasciato e non dove effettivamente si trova.

Inoltre questi test hanno esaminato la capacità dei bambini di cogliere le proprie false credenze. Anche

in questo casi i bambini di tre anni hanno difficoltà nell'ammettere di essersi sbagliati quando scoprono

che le loro credenze sono in contrasto con la realtà.

Un'altro è il "test degli smartis" in cui viene mostrato ai bambini un tubetto chiuso di smartis e si

chiede di indovinarne il contenuto. I bambini generalmente rispondono "smartis" o cioccolatini poi lo

sperimentatore apre l'astuccio mostrando la REALTA' e cioè delle matite.

Poi si chiede ad un bambino quale secondo lui sarà la risposta del suo amico alla stessa domanda:

1- a 4 anni risponderanno che anche l'amico dirà smartis o cioccolatini

2 - a 3 anni ipotizzano che la risposta sia matite

Di nuovo emerge la difficoltà dei bambini più piccoli non si limiti solo alla comprensione della mente

altrui, ma anche della propria, poichè non si rendono conto che solo fino a pochi minuti prima anch'essi

credevano che dentro il tubetto vi fossero degli smartis o dei cioccolatini.

COMPRENSIONE DELLA MENTE PRIMA DEI 4 ANNI

La comprensione infantile della mente, viene suddivisa in 4 stadi evolutivi:

7. 2 anni: comprensione della mente basata sui desideri

8. 3 anni: comprende le credenze basate sul dato di realtà

9. 4 anni: comprensione delle false credenze

10. 8 anni: capacità di comprendere le credenze sulle credenze (pensiero ricorsivo)

Fin da 2 anni i bambini sono in grado di riferirsi nel linguaggio, a stati mentali utilizzando parole come

“voler” “vedere” che si riferiscono a stati interni percettivi o emotivi.

Iniziano a comprendere il nesso che sussiste tra vedere le cose e conoscerle e capiscono che persone

diverse possono avere un’immagine differente del mondo.

Sanno che il desiderio guida il gesto e perciò sono in grado di predire l’azione, sulla base del desiderio,

anche se insoddisfatto.

Inoltre comprendono le relazioni tra desideri ed emozioni e deduce che le persone sono felici quando i

loro desideri sono esauditi e sono invece tristi quando ciò non accade.

A 3 anni compaiono i primi vocaboli cognitivi come “sapere” “pensare” “ricordare”.

Importante è inoltre sapere, che fin dai 18 mesi, i bambini capiscono molto precocemente i desideri di

un’altra persona. Già a 18 mesi riescono a realizzare gli scopi di un individuo, quando quest’ultimo

cerca di compiere un’azione senza riuscire a portarla a termine, fingo per esempio di non riuscire a

staccare un cubetto. il bambino porta a termine l’azione pur non avendola mai vista realizzata.

APPROCCI TEORICI ALLO STUDIO DELLA COMPRENSIONE DELLA MENTE

Le formulazioni teoriche sullo sviluppo delle conoscenze infantili sulla mente sono individuabili in 4

filoni fra loro difficilmente conciliabili.

Prospettiva modularistica

La teoria della mente si acquisisce sulla base della maturazione neurologica di 3 distinti meccanismi

modulari e dominio-specifici atti a processare l'informazione rilevante in un particolare settore della

vita sociale:

primo modulo: si sviluppa nel primo anno di età e permette al bambino di riconoscere gli oggetti fisici.

Secondo e terzo modulo: 2-3 anni, permettendo al bambino di comprendere l’intenzionalità e le

rappresentazioni di atteggiamenti mentali verso la realtà (“penso che”, “vorrei che”) riferito a processi

innati di attivazione su base genetica e poco modificabile dall'ambiente e dall'apprendimento. 37

Prospettiva denominata Theory-Theory

Postula un’analogia tra lo scienziato che formula teorie e il bambino che costruisce la propria

conoscenza della mente. Gli autori che si rifanno a questa teoria, postulano una sequenza evolutiva che

vede il bambino passare da una psicologia del desiderio ad una psicologia del desiderio-credenza per

arrivare infine verso i 4 anni alla psicologia credenza-desiderio in cui comprende che desideri e

credenze determinano l’agire umano e il pensiero consiste in una rappresentazione mentale.

Teoria della simulazione (riprende l'ipotesi vykoskiana dell'orine socio-culturale)

Postula l’esistenza di un meccanismo di simulazione, che consente al bambino d’immaginarsi non solo

le emozioni, ma anche i desideri e credenze altrui. Il bambino immagina quale potrebbe essere la sua

esperienza mentale se si trovasse in quella stessa situazione e poi attribuisce questa esperienza agli

altri.

Teoria interazionista (studi di Bruner sono riconducibili a quest'ultimo approccio)

L’origine e sviluppo della teoria della mente, integra processi cognitivi e interazioni sociali.

La partecipazione alle relazioni interpersonali fornirebbe proprio la materia prima sulla quale il bambino

costruisce il ragionamento psicologico.

DIMENSIONE SOCIALE E TEORIA DELLA MENTE

Numerosi studi, negli ultimi anni, si sono concentrati sul ruolo che le esperienze sociali interpersonali

hanno nello sviluppo della capacità di rappresentarsi e di comunicare con gli altri.

Negli studi sulle teorie della mente, il linguaggio è stato più volte considerato una sorta di "finestra" di

osservazione dalla quale accedere a ciò che i bambini pensano e sanno sul mondo delle persone.

Secondo alcuni studiosi, comprendere la mente e parlarne sono processi strettamente collegati perché

il pensiero psicologico, essendo un pensiero ricorsivo, richiede necessariamente un’esplicitazione

linguistica. Le forme più avanzate di ragionamento psicologico implicano una presa si distanza dai

propri processi mentali, in quanto diventano essi stessi oggetto di pensiero. Quando il bambino

ragiona, confrontando le proprie e altrui credenze, non fa altro che esercitare dei processi di pensiero

ricorsivo.

Vi è una sostanziale concordanza nel ritenere il linguaggio, un mezzo imprescindibile nella costruzione

della conoscenza psicologica.

Nello sviluppo di una teoria della mente di notevole interesse è il ruolo dei vari contesti sociali.

Principalmente l’interazione tra fratelli è il momento in cui i bambini vivono intense esperienze utili allo

strutturarsi della competenza sociale.

Il fatto che i fratelli aiutino a sviluppare una teoria della mente, è compatibile con la tradizione socio-

cognitiva che concepisce il progresso intellettivo come funzione dell’interazione sociale tra pari e

considera la crescita intellettuale come un processo di interiorizzazione della conoscenza elaborata

dalla cultura d’appartenenza.

Dunque il bambino, attraverso una precoce interazione sociale “costruisce” tutto quell’insieme di abilità

di tipo socio-cognitivo, relazionale, emotivo-affettivo, ecc.. che gli consentono d’inserirsi precocemente

e attivamente nelle pratiche sociali della comunità di riferimento. 38

CAPITOLO 5 - SVILUPPO COMUNICAZIONE E LINGUAGGIO

Comunicazione e linguaggio: definizione e introduzione

Per comprendere lo sviluppo del bambini e di come riesca ad entrare in RELAZIONE con LE PERSONE

che lo accudiscono e lo circondano è indispensabile prendere in esame lo sviluppo della competenza

comunicativa e linguistica del bambino.

Si devono distinguere:

1- le competenze comunicative

2- sviluppo del linguaggio verbale

La comunicazione è uno scambio di messaggi tra emittente e ricevente, più precisamente uno scambio

interattivo e osservabile, tra due o più partecipanti, dotato d’intenzionalità reciproca e un certo livello

di consapevolezza, in grado di far condividere un determinato significato ulla base di sistemi simbolici e

convenzionali di significato segnalazione secondo la cultura di riferimento.

Autori come:

 BRUNER, SCHAFFER e STERN hanno il merito di aver introdotto una specifica attenzione al

PROCESSO di ACQUISIZIONE della COMPETENZA COMUNICATIVA dove viene collocato anche lo

sviluppo del linguaggio verbale.

 ANOLLI considera la comunicazione come una dimensione costitutiva dell'essere umano. Non si

sceglie se comunicare o no, ma piuttosto come comunicare

 WATZLAWICK secondo cui è impossibile non comunicare.

L'autore sottolinea che la comunicazione è un'attività:

1. prettamente sociale e relazionale

2. partecipativa

3. cognitiva

4. strettamente collegata all'azione

QUINDI PER COMUNICARE SI DEVE ENTRARE IN RELAZIONE CON L'ALTRO, RICONOSCENDOLO

DISTINTO DA SE, CONOSCERE I SISTEMI E LE REGOLE DI SEGNALAZIONE PROPRIA DELLA CULTURA

DI APPARTENENZA, AVERE UN ADEGUATO SVILUPPO DEL PENSIERO CHE RENDE POSSIBILE LA

COMUNICAZIONE E LA CAPACITA' DI AGIRE SUL MONDO CIRCOSTANTE!

Le originarie teorie matematiche sulla comunicazione (Shannon, Weaver 1949) avevano inteso il

processo comunicativo come uno scambio lineare di messaggi tra emittente e ricevente, attraverso un

canale e mediante utilizzo di un codice.

Il RICEVENTE si trova di fronte al compito di decodificare il messaggio ricevuto.

La stessa teoria poi progressivamente è stata ampliata attraverso introduzione del concetto di:

- FEEDBACK (retroazione del ricevente sull’emittente, che consente a quest'ultimo di

modificare i messaggi successivi

- RUMORE (interferenza ambientale sulla trasmissione del messaggio)

- RIDONDANZA (ripetizione intrinseca del messaggio, che ne fornisce la decodifica)

- FILTRO (intesa come la selezione di alcune parti del segnale ricevuto durante la

decodifica).

Il gruppo di PALO ALTO (scuola di psicoterapia) ha sottolineato la NATURA CIRCOLARE, e NON

LINEARE, di tale processo e hanno osservano che la COMUNICAZIONE è nel tempo stesso

INFORMAZIONE ed INVOCAZIONE di una relazione (Watzlawick maggior esponente di questa scuola).

La modalità con cui avviene la comunicazione ci deve essere una relazione o si desidera avere con

l'interlocutore.

Teorie successive hanno sottolineato la distinzione tra:

COMUNICAZIONE che implica INTENZIONALITA'

 INFORMAZIONE la quale può essere tratta dal RICEVENTE senza che l'EMITTENTE abbia

 l'intenzione di trasmetterla.

teorie recenti sottolineano che il bambino considerato come SOGGETTO ATTIVO e NON PASSIVO

possiede una dotazione di partenza:

1. percettiva

2. cognitiva

3. affettiva

4. sociale

5. relazionale

che lo favoriscono il successivo sviluppo delle competenza comunicative.

Competenza comunicativa in assenza di parole 39

Essere COMPETENTI significa essere capaci di fare qualcosa con successo.

Essere COMPETENTI a livello COGNITIVO significa possedere una serie di conoscenze e regole per

potersi inserirsi all'interno di una comunità linguistica e sociale.

La competenza comunicativa è la capacità di produrre messaggi adeguati, idonei al contesto in cui è

inserito il soggetto, non ambigui e sufficientemente informativi, che permettono all'interlocutore una

facile decodifica. Tale capacità prevede l’utilizzo di un codice convenzionale, che assicuri la corretta

trasmissione e ricezione del messaggio.

Il bambino è precocemente in grado di comunicare con l’ambiente circostante, grazie ad una dotazione

di partenza, che gli permette di essere un soggetto SOCIALMENTE RESPONSIVO e ATTIVO.

La competenza comunicativa del neonato e del lattante, è soprattutto di tipo cinesico (capacità di

comunicare con gesti, movimenti del corpo e del volto) e sociale.

La piena maturazione della competenza comunicativa sì avrà, con l’acquisizione del linguaggio e con la

capacità di padroneggiare le componenti paralinguistiche e performative del discorso.

Percezione uditiva e sviluppo fonologico

Durante il periodo gestionale, il feto è raggiunto da stimolazioni di derivazione sia interna (rumori

endogeni intrauterini) che esterna, gli ultimi provenienti dalla voce umana.

In particolare la voce materna, arriva al feto con livelli di stimolazione più elevata rispetto alle voci di

altre persone.

La voce della madre, viene trasmessa attraverso le ossa e i tessuti fino ad arrivare all’utero.

La voce della madre arriva al feto con un'intensità più elevata rispetto ad altre persone ed è per questo

motivo che alla nascita il bambino riconosce e preferisce la voce della propria mamma.

Qualsiasi rumore o melodia, che abbia una struttura acustica simile a quella del rumore intrauterino

(ninna-nanna, metronomo o qualsiasi rumore che abbia un ritmo ripetuto e costante) avrà un effetto

tranquillizzante sul neonato.

Il neonato possiede una predisposizione innata a discriminare suoni, o meglio, le caratteristiche

acustiche dei suoni linguistici.

Il neonato di 1 mese, per esempio, riescono a discriminare agevolmente le categorie fonetiche delle

occlusive sorde (p,t,k), rispetto a quelle sonore (b,d,g).

La produzione dei suoni del bambino dipende dalla maturazione dell'apparato FONOTORIO e dello

SVILUPPO FONETICO e FONOLOGICO.

Il tratto VOCALW di un NEONATO è simile a quello di un PRIMATE ADULTO NON UMANO:

6. LA LARINGE è molto più alta rispetto alla posizione che occupa dall'adulto

7. LA LINGUA è molto grande rispetto alla cavità orale con una mobilità limitata

8. IL CANAL OROFARINGEO è tale per cui l'EPIGLOTTIDE e la VELO-FARINGE sono molto

vicine

Questa CONFORMAZIONE fa si che il neonato abbia poca possibilità di espirazione se non con la bocca

aperta. Lo sviluppo di tale apparato è abbastanza veloce, a 3 mesi il palato si abbassa, la lingua si

allunga e la sua motilità si rafforza.

A 5 mesi il controllo del ritmo respiratorio e della fonazione è già abbastanza buono.

Nelle prime 2-3 settimane di vita, il lattante produce solo suoni vegetativi (sbadigli, ruttini, singhiozzo,

tosse...) e di pianto a bocca aperta, che indica sempre un bisogno, un segnale d’aiuto, un disagio,

anche se in realtà, il neonato non è consapevole di tale effetto.

Analizzando il PIANTO dal punto di vista SPETTROGRAFICO, sono stati individuati diversi tipi di pianto:

9. per fame

10. di dolore

11. irritazione (con lo scopo di avere attenzioni, scatenato da cause non fisiologiche che si

placano con l'intervento dell'adulto)

L’evoluzione più interessante dal punto di vista fonologico è quella delle vocalizzazioni di NON PIANTO,

cioè suoni di benessere e risate (a partire dai 2 mesi circa).Questi suoni oltre al CONTROLLO

VOLONTARIO DELL'APPARATO FONATORIO è il CONTESTO in cui vengono prodotti, il BAMBINO SI

SENTE A SUO AGIO, QUANDO è IN CONTATTO FISICO E VISIVO CON LA MADRE.

Tra i 4 e 6 mesi si stabilizzano i suoni vocalici, i bambini sono in grado di produrre diversi suoni, con

intensità e intonazioni diverse.

Intorno ai 6-7 mesi compare la LALLAZIONE (BABBLING) CANONICA, il bambino è in grado di produrre

sequenze consonante-vocale (cv) con le stesse caratteristiche delle sillabe (esempio "da", "ma"); se la

stessa sequenza è utilizzata in sequenza si ha la LALLAZIONE REDUPLICATA (AD ESEMPIO "dadada",

"mamama", "papapa").

Il bambino ripete il gesto per riascoltare il suono prodotto dalla propria voce. Piaget definisce questo

momento REAZIONE CIRCOLARE SECONDARIA. 40

Verso i 10-12 mesi, il bambino comincia a produrre strutture sillabiche più complesse e lunghe, note

come LALLAZIONE VARIATA.

Il bambino utilizza IN SEQUENZA due consonanti diverse accompagnate da due vocali diverse (bada) o

due consonanti uguali con due vocali diverse (dadu).

Alla fine del 1 annno il bambino produrrà sequenze di sillabe VC e CVC. Livello più avanzato raggiunto

dal bambino nel periodo PRE-LINGUISTICO.

Secondo alcuni questa fase segna l'inizio della PRODUZIONE LINGUISTICA (almeno dal punto di vista

fonetico).

Sempre intorno ad 1 anno compaiono i primi SUONI SIMILI A PAROLE o PROTOPAROLE, utilizzate in

maniera ricorrente in determinati contesti.

Da questo momento in poi lo SVILUPPO FONOLOGICO interagirà con quello LESSICALE e SEMANTICO.

La competenza sociale e il sistema adulto-bambino

Al pari della competenza percettiva, anche la competenza sociale risulta essere particolarmente

rilevante nel neonato e costituisce un’altra componente importante per lo sviluppo delle abilità

comunicative.

Fin dalla nascita, il neonato mostra una predisposizione innata a prestare attenzione agli stimoli sociali.

In particolare il volto umano costituisce uno degli stimoli che più di altri, catturano l’attenzione del

bambino. Il neonato all’inizio pone più attenzione per i contorni esterni del volto, successivamente

predilige occhi e bocca. Già a 3-4 giorni preferiscono fissare il volto della madre-

Un secondo elemento che sostiene la predisposizione innata del neonato al comportamento sociale il

SORRISO SOCIALE.

Il sorriso, che compare nelle prime settimane di vita del neonato durante le fasi di sonno (sorriso

ENDOGENO) è inizialmente una manifestazione automatica e riflessa.

I primi sorrisi di veglia compaiono intorno ai 2 mesi (sorriso ESOGENO) e sono suscitati da

stimolazioni tattili di basso livello.

Quando il bambino risponde con il sorriso alla voce della madre o al volto umano, si comincia a parlare

di SORRISO SOCIALE.

Il sorriso influenza la realtà esterna e riflette la qualità della relazione con chi lo circonda.

Nei primi 6 mesi di vita, il lattante trascorre buona parte del suo tempo, in interazioni con l’adulto in

assenza di oggetti o viceversa. Intorno agli 8 mesi riesce a distribuire le sue risorse attentive

guardando in alternanza oggetto-adulto.

Da una forma di interazione DIADICA (bambino-adulto o bambino-oggetto) si passa ad una interazione

triadica (oggetti persone eventi).

La comparsa della comunicazione intenzionale

Per poter affermare che il bambino abbia raggiunto una piena competenza comunicativa in assenza di

parole, è necessario che la comunicazione abbia il carattere dell’intenzionalità.

Il sorriso sociale è il passaggio da un’interazione diadica ad una triadica e il co-orientamento nello

sguardo possono essere considerati gli antecedenti psicologici alla comparsa della comunicazione

intenzionale.

Poiché l’intenzionalità, è un prodotto mentale, quindi osservabile solo nella realtà, tale passaggio

avviene in modo graduale, attraverso continui aggiustamenti e correzioni.

Vi sono 3 approcci differenti, che privilegiano meccanismi evolutivi diversi.

1. Approccio cognitivista

Deriva dalle teorizzazioni piagettiane e identifica la comparsa dell’intenzionalità nella

diversa comprensione del rapporto tra azione e risultato.

Il primo pensiero del bambino è di tipo MAGICO, capisce che le azioni hanno degli

effetti, ma non capisce il modo.

Successivamente i bambini sono in grado di utilizzare diversi mezzi per raggiungere uno

scopo e riconoscere il valore delle mosse intermedie per il raggiungimento.

La comparsa dell’intenzionalità coincide secondo questo approccio, con la capacità di

dissociare mezzi e scopi.

Sembrerebbe che l’intenzionalità non sia legata ad un’unica capacità cognitiva e che

segua un percorso leggermente indipendente dallo sviluppo cognitivo.

2. Approccio intenzionale di Trevarthen (1979)

Sostiene che già alla nascita il bambino possiede la capacità d’agire sulla base

d’intenzioni chiamate “motivazioni” in base alle quali si sviluppano le prime forme

d’interazione tra adulto e bambino. 41

Le “intenzioni” vere e proprie consistono nella capacità di rappresentarsi mentalmente lo

scopo da raggiungere.

Il passaggio dalle motivazioni alle intenzioni è testimoniato dalla comparsa della

condivisione dell’attenzione.

3. Approccio progressivo

Sostiene che non è possibile distinguere in modo netto la comunicazione non-

intenzionale da quella intenzionale, sostiene che lo sviluppo sia continuo e progressivo.

La comunicazione intenzionale, emergerebbe da un processo d’attribuzione sociale, in

cui all’inizio il carattere d’intenzionalità viene attribuito anche a comportamenti non

intenzionali.

Sarà poi il bambino piano piano a rendere più manifesta l’intenzionalità dei suoi atti.

Sequenze comportamentali di Foster (comparsa comunicazione intenzionale):

1. Il bambino ripete continuamente gesti, suoni, vocalici che non hanno ricevuto

attenzione adeguata

2. Mostra disappunto e sconforto se non gli si presta attenzione o lo si ascolta, sorride se

lo fai

3. Ripete più volte il gesto di prensione nel vuoto, verso un oggetto che non può

raggiungere.

4. Utilizza gesti, vocalizzi o azioni in specifiche situazioni in modo referenziale o simbolico

5. Condivisione dello sguardo con l’adulto

La condivisione dell'attenzione come precursore per la comparsa del linguaggio

La condivisione dell’attenzione, è precursore per la comparsa del linguaggio.

La condivisione dell’attenzione consiste nell’imparare a coordinare l’attenzione propria con quella dei

propri partner sociali per poter condividere l'interesse verso un elemento della realtà esterna che funge

da referente.

La condivisione dell’attenzione compare in modo stabile intorno ai 9-12 mesi d’età.

L’attenzione condivisa comporta una sorta di primo incontro di menti tra bambino e adulto, tale

incontro non si esaurisce solo nella condivisione di un medesimo fuoco attentivo, ma anche del fatto di

prendere parte al medesimo contesto culturale.

Tra 8 e 13 mesi, il bambino inizia a fare ricorso ad una serie di gesti precursori delle prime parole,

prodotti isolatamente o associati a vocalizzazioni.

I gesti comunicativi si differenziano in:

1. GESTI DEITTICI o PERFORMATIVI: I gesti deittici o performativi, esprimono

unicamente l’intenzione comunicativa del parlante.

I bambini sono in grado di mostrare 2 intenzioni comunicative attraverso l'uso di gesti

deittici: la richiesta e la denominazione. Richiesta è il tendere il corpo verso l’oggetto, la

denominazione è espressa negli atti del mostrare, dare, indicare.

2. GESTI REFERENZIALI: Con i gesti referenziali, il bambino mostra la capacità di usare

un simbolo non verbale come "significante" di una certa realtà. Gesti che non si limitano

all’indicazione di un oggetto, ma sono una rappresentazione dell’oggetto stesso (ciao,

cucù, non c’è più, buono, grande). Altri gesti referenziali sono le imitazioni di azioni

come mangiare, telefonare, dormire. 42

Sviluppo del linguaggio

Camaioni e Di Blasio nel 2002 evidenziano che non si può parlare di sviluppo del linguaggio senza

inserirlo nello più ampia competenza comcativa, benchè sia poi importante sottolineare la specificità

del linguaggio stesso, generalmente definito come un sistema di comunicazione simbolica, il quale

presenta caratterictiche che lo differenziano da altri sistemi comunicativi ossia:

1. l'ARBITRARIERA'

2. la CREATIVITA'

Roger Brown nel 1965, riassunse le caratteristiche strutturali di tutte le lingue umane, 4 fondamentali

1. Ogni lingua utilizza un numero limitato di suoni chiamati Fonemi

2. I fonemi non hanno un significato proprio, vengono combinati per formare parole.

3. I significati sono attribuiti alle parole arbitrariamente

4. Partendo da un numero finito di suoni, possono essere combinati per formare frasi

Per imparare a parlare, inizialmente il bambino deve riconoscere i suoni linguistici, identificarli e

segmentarli dal flusso sonoro continuo e apprendere i pattern articolatori atti a produrre i fenomeni e,

in seguito, a combinarli tra loro (sviluppo fonologico); dopo la comparsa delle prime parole il bambino

deve apprendere ed ampliare progressivamente il vocabolario di cui dispone e il significato delle parole

che lo compongono (sviluppo lessicale e semantico), nonché imparare a padroneggiare le regole

morfologiche e sintattiche necessarie a coniugare parole, aggettivi, verbi e a strutturare frasi (sviluppo

grammaticale: morfologico e sintattico).

Successivamente il bambino acquisisce la competenza conversazionale (sviluppo pragmatico) ossia

l’acquisizione delle regole implicite ed esplicite che regolano gli scambi comunicativi.

Comprensione del linguaggio

Il neonato, fin dalla nascita, si mostra in grado di discriminare i suoni linguistici da quelli non linguistici.

Percepire il linguaggio e distinguerlo da ciò che non lo è, non significa comprenderlo. Questo compare

intorno agli 8-10 mesi e comprendono circa 30 parole. Prima di giungere però alla comprensione delle

parole e associare ad esse un preciso significato, il bambino deve imparare a discriminare le singole

parole all’interno del flusso del parlato.

Comprendere, significa qualcosa in più che percepire e discriminare, presuppone la rievocazione

dell’immagine mentale dell’oggetto, corrisponde alla parola, questa capacità richiede consapevolezza

dell’interazione comunicativa.

Solo verso i 15/17 mesi la parola comincia ad evocare un significato anche al di fuori di un contesto

comunicativo che rende tale significato prevedibile, così fino a 2 anni.

LO SVILUPPO DELLA COMPRENSIONE DEL LINGUAGGIO PRECEDE LA PRODUZIONE E RIMARRA'

SEMPRE PIU' AVANZATO.

Sviluppo della produzione linguistica

Poiché lo sviluppo FONOLOGICO proprio della fase PRE-LINGUISTICA è già stato ampiamente trattato,

ci concentreremo qui sugli aspetti relativi allo sviluppo lessicale, grammarivale e pragmatico.

Sviluppo lessicale

Con la comparsa della lallazione variata e delle proto-parole, lo sviluppo fonologico si interseca con lo

sviluppo lessicale e morfologico.

Verso 11/13 mesi compaiono le prime parole. Si tratta di termini riferiti ad oggetti concreti, piccoli e

manipolabili e che fanno rumore, oppure parole che indicano persone o azioni abituali.

I bambini parlano tendenzialmente di ciò che interessa loro, giocattoli, animali, cibo.

La parola NON nasce come nome di oggetto o come rappresentazione (USO REFERENZIALE) ma come

parte di un’azione comunicativa che il bambino ha imparato a condividere con l’adulto di riferimento

(USO NON REFERENZIALE).

Non è mai semplice identificare con esattezza quando un bambino inizia a parlare, infatti le prime

parole di alcuni bambini, sono molto simili ai termini usati dagli adulti, altri utilizzano parole inventate,

che tuttavia permettono all’adulto di capire ciò che vuole comunicare.

Tali forme verbali, diventano una sorta di vocabolario privato tra il bambino e il suo interlocutore.

Altri bambini ad un anno, anziché parole, producono vocalizzazioni che hanno la melodia di una frase

(LALLAZIONE CONVERSAZIONALE).

Tra i 12 e 16 mesi, compaiono le prime parole, il bambino giunge a produrre circa 50 termini.

Tra i 17 e 24 mesi, si ha un rapido aumento delle parole pronunciate e conosciute (ESPLOSIONE DEL

VOCABOLARIO)

Dopo il secondo anno, le parole iniziano ad essere estese a differenti contesti appropriati.

Tra i 2 e 3 anni i bambini sanno pronunciare tutte le vocali e consonanti della loro lingua, benché

43

compaiono ancora errori di pronuncia delle strutture complesse.

Sviluppo semantico

Parallelamente alla comparsa delle prime parole, ha inizio il complesso sviluppo del linguaggio con

l'attribuzione di significato alle parole apprese. Quando comincia a pronunciare le prime parole, egli

spesso utilizza uno stesso termine per esprimere un intero messaggio, dando vita a quelle che sono

state definite ESPRESSIONI OLOFRASTICHE.

Queste espressioni (frasi composte da una sola parola) sono fortemente contestualizzate e non è

possibile interpretarne il significato al di fuori della situazione in cui vengono prodotte.

In questo periodo, il bambino utilizza parole con un significato non sempre sovrapponibile a quello

proprio del vocabolario degli adulti.

Tipici sono gli errori di:

SOVRA-GENERALIZZAZIONE: il bambino estende la parola a contesti più ambi rispetto a quelli che

sono propri (chiamare gatto ogni animale a 4 zampe).

SOTTO-GENERALIZZAZIONE: attribuisce il significato solo a qualcosa che è suo (gatto è solo il mio).

Secondo Clack, il bambino opererebbe sulla base di somiglianze percettive, categorizzando gli oggetti

estendendo ad essi i nomi in base per esempio al colore alla forma e alla materia.

Nelson ritiene si basi su un criterio funzionale, aggregando sotto un’unica categoria semantica gli

oggetti che fanno o con cui egli fa la stessa cosa.

Secondo l'autrice il bambino conosce gli oggetti proprio attraverso le azioni che compie su di essi.

Benelli conclude che per costruire il significato delle parole, il bambino utilizza fin da subito entrambi i

criteri di categorizzazione, funzionale e percettiva, li riconosce attraverso le azioni che compie su di

esse (percettivi).

Rosh e colleghi hanno proposto una classificazione gerarchica del sistema semantico che distingue

tra: 1. CATEGORIE SOVRA-ORDINATE (esempio animali)

2. LIVELLO BASE DI GENERALITA' (esempio gatto)

3. CATEGORIE SUBORDINATE (esempio persiano)

A partire da tale classificazione si riscontra che i bambini di 2-3 anni cominciano con l’imparare i nomi

del livello base.

Solo tra 6 e 8 anni, il bambino si mostra capace di utilizzare e definire in modo appropriato e stabile, le

parole di livello sovra-ordinato.

Sviluppo morfologico e sintattico

Morfologia e sintassi, rappresentano i due aspetti caratteristici dello sviluppo della componente

grammaticale del linguaggio.

La morfologia riguarda l’acquisizione dei suffissi e prefissi necessari a coniugare i verbi ed articolare

nomi ed aggettivi in funzione del genere e numero.

La sintassi consiste invece, nell’insieme delle regole, che il bambino deve acquisire e padroneggiare per

la combinazione di parole e frasi.

Lo sviluppo di queste dimensioni del linguaggio, cominciano a partire dal secondo anno (da parole a

frasi) e continua per tutta l'età scolare.

Verso la metà del secondo anno si passa da linguaggio olofrastico alla produzione delle prime

espressione a due parole, utilizzate inizialmente per indicare un vasto numero di significati.

L’apprendimento della grammatica implica l’acquisizione di regole, la comprensione delle eccezioni alle

regole e degli errori.

Da 3 anni si passa dalla struttura nucleare ad una struttura facoltativa.

Sviluppo pragmatico: da linguaggio a comunicazione

Quando il bambino ha appreso a pronunciare le parole, formandosi un vocabolario in continua

espansione e ha imparato a costruire frasi sempre più complesse, non significa che abbia imparato a

comunicare adeguatamente.

La comunicazione intesa come capacità di conversare con un interlocutore presuppone la capacità di

tener conto del punto di vista dell'altro.

Dai 3 ai 6 anni, il bambino impara molte cose circa il comportamento da tenere durante una

conversazione, sviluppando anche la consapevolezza e l’attenzione verso i sentimenti dell’interlocutore.

Tra i 3-4 anni, i bambini iniziano a sviluppare una TEORIA DELLA MENTE, che comporta la

consapevolezza che l’interlocutore potrebbe avere pensieri e punti di vista diversi dal proprio.

Tra i 3 e 5 anni, i bambini si rivolgono in modo diverso sia che sia un adulto o bambino, useranno frasi

più semplici e brevi quando si rivolgono a bambini di due anni. 44

Differenze individuali e disturbo specifico del linguaggio

ORSOLINI (2000): Se un bambino, a due anni non cammina, possiamo pensare direttamente ad una

patologia ma se non parla ancora, benché sia sensato preoccuparsi, non è detto vi sia un problema

specifico.

Viene usata l'espressione BAMBINI CHE PARLANO TARDI, sono considerati coloro che tra i 18 e 23 mesi

producono meno di 50 parole o che a 24/34 mesi non siano in grado di produrre nessuna combinazione

di due parole. Per molti bambini il ritardo nell’apprendimento del linguaggio, si risolve entro 5 anni.

il disturbo viene distinto in:

1. fonologico (riguarda l'area espressiva)

2. recettivo (se è compromessa la comprensione ma non la produzione linguistica).

Principali modelli teorici sullo sviluppo del linguaggio

Posizione empirista

Il neonato viene al mondo come una tabula rasa, privo di alcun tipo di conoscenza, tutto ciò che il

bambino apprende, è frutto dell’esperienza e all’esposizione a stimoli ambientali in grado di influenzarlo

attraverso i meccanismi del condizionamento classico e operante.

Anche il linguaggio, verrebbe appreso unicamente attraverso esperienza e imitazione.

Teoria innatista

Il linguista NOAM CHOMSKY: evidenzia che Il linguaggio è una facoltà innata, autonoma e indipendente

dallo sviluppo cognitivo e dalla competenza comunicativa. Chomskij esclude che il bambino impari a

parlare semplicemente per imitazione.

Chamskij considera il linguaggio come un insieme di regole astratte in grado di generare tutte le frasi

grammaticali di una lingua. Il bambino possiede già le regole prima di imparare ad utilizzarle.

Posizione interazionista: linguaggio e sviluppo cognitivo

La TEORIA INTERAZIONISTA: sostiene che l’acquisizione del linguaggio si inserisce nel contesto dello

sviluppo cognitivo e comunicativo generale.

Il linguaggio non può essere considerato come un’abilità, un modulo indipendente, ma il risultato dello

sviluppo di capacità cognitive generali.

Sostengono che il bambino prima di iniziare a parlare debba sviluppare una sufficiente conoscenza del

mondo.

Questa corrente riprende le teorie di Piaget il quale considera il linguaggio, l'imitazione differita e il

gioco simbolico come una MANIFESTAZIONE della CAPACITA' SIMBOLICA che segna il PASSAGGIO

dalla STADIO dell'INTELLIGENZA SENSO-MOTORIA all'INTELLIGENZA RAPPRESENTATIVA. Si ritiene che

lo sviluppo cognitivo preceda la comparsa del linguaggio e sia autonomo rispetto ad esso mentre il

linguaggio sarebbe una conseguenza e una manifestazione dello sviluppo cognitivo.

Posizione funzionalista: tra cultura e natura

Bruner, il linguaggio viene considerato indipendente ed integrato nello sviluppo di competenze

cognitive e sociali che in parte precedono la comparsa del linguaggio. Viene riconosciuta all’interazione

con gli adulti una funzione facilitatrice e di supporto nell’acquisizione del linguaggio da parte del

bambino.

Il bambino impara a parlare all’interno degli scambi comunicativi con i suoi interlocutori.

Oltre la parola. Comunicazione e linguaggi alternativi

Oltre alla lingua parlata e scritta, abbiamo altri linguaggi espressivi (teatro, disegno, musica).

I canali di comunicazione non verbale possono assumere anche un ruolo fondamentale nel favorire

l’interazione e l’espressione quando manca la possibilità di comunicare adeguatamente attraverso la

parola (esempio in presenza di deficit o in contesti inter-culturali).

La Musica come linguaggio

L’ipotesi che la musica possieda caratteristiche analoghe a quelle del linguaggio parlato, ha indotto gli

studiosi ad applicare le teorie linguistiche, quali analisi semiotiche, la teoria dell’informazione e le teorie

della grammatica generativa alla comprensione della musica.

Per entrambi, il medium naturale, è il suono, ovvero uno stimolo percepibile e misurabile in termini

d’altezza, intensità, timbro che consente di inviare un messaggio da una sorgente (mittente) ad uno o

più riceventi (destinatari).

Ad attribuire al suono un valore musicale, è la capacità umana di analizzare tale stimolo secondo

45

strutture interne che possono essere ricondotte a quelle identificate per la CATEGORIZZAZIONE del

LINGUAGGIO PARLATO:

3. FONOLOGIA: come i suoni si organizzano in unità distinte

4. SINTASSI: regole di composizione si può parlare di GRAMMATICA DELLA MUSICA così

come si parla di GRAMMATICA DEL LINGUAGGIO.

5. SEMANTICA: significato delle "parole"

Musica e linguaggio sono inoltre, entrambi atti creativi che realizzano precise intenzioni e che possono

essere interpretati solo alla luce di una soddisfacente teoria della mente.

E’ corretto definire il rapporto tra musica e linguaggio nei termini di un’analogia piuttosto che di una

simulazione. 46

CAPITOLO 6 – EMOZIONI E AFFETTI

SVILUPPO EMOTIVO

Introduzione

Quando si parla di EMOZIONI si entra in uno spazio PSICOLOGICO VARIEGATO:

 DA UN LATO DEFINITO --> da confini FISIOLOGICI e COGNITIVI

 DALL'ALTRO --> da processi RELAZIONI, SOCIALI e CULTURALI

La definizione di emozione non è univoco, è oggetto di teorie antitetiche alcune si focalizzano sul polo:

1. BIOLOGICO (concezione categoriale delle emozioni)

2. CULTURALI (concezione dimensionale delle emozioni - Anolli 2002)

La definizione più articolata di emozione è quella di Plutchik e riproposta da Anolli per cui "un'Emozione

è una sequenza complessa di reazioni a una situazione attivante e include valutazioni cognitive,

cambiamenti soggettivi, attivazione del sistema nervoso centrale e modificazioni autonomico-viscerali,

nonché un comportamento designato ad avere effetto sullo stimolo che ha iniziato la sequenza

complessa".

Da questa definizione l'EMOZIONE è un costrutto psicologico complesso, costituito da varie

componenti:

1. cognitiva: VALUAZIONE e ATTRIBUZIONE significato alle reazioni messe in atto dall'organismo

che stimola l'individuo a far fronte agli eventi

2. fisiologica di attivazione (aurosal): presenza di specifiche REAZIONI CORPOREE connesse alle

diverse emozioni, elicitare dal SNC, da SNA e dal sistema endocrino

3. espressivo-motoria

4. motivazionale che si manifesta nell'intenzione e nella prontezza a reagire (regolazione del

comportamento in relazione ai desideri e agli scopi)

5. soggettiva riguardante il vissuto-emotivo

Aspetti evoluzione espressioni emotive

Al momento della nascita, il sistema delle emozioni, è già parzialmente attivo e presenta una precisa

sequenza evolutiva passando da un livello poco articolato ad altri più sofisticati.

 Primo periodo (nascita):

E’ costituito delle reazioni emotive presenti fin dalla nascita, fondamentali per la sopravvivenza,

regolate da processi biologici pre-codificati, automatici, geneticamente predeterminati e

stereotipati, LE EMOZIONI COSTITUISCONO UNA RISPOSTA INNATA A SPECIFICI STIMOLI

AMBINETALI (ANNOLLI 2002).

 Secondo periodo (2°mese- 1 anno):

Il periodo è caratterizzato dalla comparsa di espressioni emotive che richiedono forme più o

meno articolate di comunicazione e di interazione sociale, valutazione degli stimoli ematogeni.

Abbiamo il sorriso sociale non selettivo in risposta alla voce umana rivolto alla madre (tra le 5/8

settimane).

Tra i le 8/10 settimane compare l'espressione della sorpresa di fronte a stimoli nuovi di base:

 la tristezza

 la gioia

 la collera

A 7 mesi si ha la manifestazione di collera come risposta a situazioni frustranti.

tra i 5/7 mesi compaiono le espressioni di paura e di circospezione

A 8-9 mesi c’è paura per l’estraneo, segnala l'esistenza di un legame affettivo privilegiato tra

bambino e adulto di riferimento.

 Terzo periodo (dopo 1 anno):

Comparsa emozioni sociali o autoconsapevoli, (emozioni complesse dove lo sviluppo completo si

avrà verso i 3 anni) quali:

 colpa

 vergogna

 imbarazzo

 orgoglio 47

 invidia

 timidezza

Si tratta di emozioni apprese dal proprio contesto culturale.

Il bambino e la capacità di riconoscere le emozioni altrui:

PRIMO LIVELLO DI RICONOSCIMENTO DELLE ESPRESSIONI EMOTIVE DA PARTE DEL BAMBINO

PICCOLO (ANOLLI 1995): Il bambino nel terzo-quarto mese di vita, è in grado anche se parzialmente,

di riconoscere correttamente diverse emozioni emotive degli adulti di riferimento e rispondervi in modo

appropriato.

SECONDO LIVELLO DI RICONOSCIMENTO (ANOLLI 1995): Successivamente, le prime forme di

riconoscimento, verranno affinate e perfezionate grazie a processi maturativi e di apprendimento per

giungere intorno ai 5-6 mesi ad una esplorazione integrata del volto del caregiver.

CAREGIVER:

termine anglosassone “caregiver“, è entrato ormai stabilmente nell’uso comune; indica “colui che si

prende cura” e si riferisce naturalmente a tutti i familiari che assistono un loro congiunto ammalato e/o

disabile o un neonato

L'Emozione estetica

Tutti noi abbiamo provato una condizione emotiva particolare di fronte ad un paesaggio naturale

durante una nevicata, ammirando un quadro, un mazzo di fiori, esperienze che ognuno può recuperare

nella propria memoria che costituiscono esempi in cui si è sperimentata una "emozione estetica".

L'evento o lo stimolo non è fonte di emozioni infatti il suo carattere emotigeno è determinato dal

contesto, dalla nostra valutazione e dagli schemi culturali che si attivano.

L'EMOZIONE ESTETITA è quella CONDIZIONE PSICOLOGICA provocata dalla interazione con uno

stimolo SITUAZIONALE a cui attribuiamo delle qualità negative o positive di diverso grado e sono

comprese all'interno di due diverse dimensioni:

1. Quella della BELLEZZA --> attrazione

2. Quella della BRUTTEZZA --> angoscia, repulsione e struggimento

L'EMOZIONE ESTETICA è come UN PARTICOLARE E FONDAMENTALE TIPO DI EMOZIONE, MARCATO

BIOLOGICAMENTE E CULTURALMENTE, DETTATO DAL BISOGNO DELL'ESSERE UMANO DI METTERE

ORDINE O DIFENDERSI DAL DISORDINE, DI ARMONIZZARE O CONTRASTARE LA DISARMONIA, DI

SPERIMENTARE O CONTROLLARE I TURBAMENTI CHE AFFOLLANO IL SUO MONDO.

Un luogo dove si manifesta l'EMOZIONE ESTETICA è quello dell'ARTE.

Il dialogo emotivo

Il bambino si presenta come un partner capace di sostenere il dialogo emotivo con gli altri (adulti e

coetanei).

Egli è capace di suscitare negli altri reazioni emotive in riferimento alla propria mimica facciale, ai

gesti, movimenti; ed è in grado di rispondere in modo appropriato alle manifestazioni emotive

dell’adulto, di cogliere e differenziare sempre più finemente le sue manifestazioni affettive (Anolli

1995/2002).

Le emozioni assumono allora il ruolo di MEDIATORI RELAZIONALI rispetto al flusso degli eventi.

Le ESPRESSIONI EMOTIVE del bambino e dell'adulto di riferimento svolgono una funzione importante

che è quella di favorire la reciproca regolazione delle proprie interazioni (=servono a regolare le

reciproche interazioni).

Queste espressioni sono:

 manifestazione attendibile del tipo di relazione esistena tra adulto e bambino

 2- contribuiscono a costruire la relazione stessa in seguito a feedback reciproci all'interno della

relazione (Anolli 2002)

In questo DIALOGO EMOTIVO i due PATNER sono entrambi attivi ma la loro relazione è definita:

 RELAZIONE ASSIMETRICA: l’adulto tende a fare da specchio emotivo e biologico,

responsabilità adulto

 ECCESSO DI RESPONSIVITA': invadenza emotiva, provocano avversione e paura nel

bambino, mi eviterà

 CARENZA DI RESPONSIVITA': il bambino manifesta rabbia, protesta, sconforto

Ideale è un grado di responsività e contingenza intermedio.

Per uno sviluppo psichico sano, sarà opportuno che l’adulto di riferimento e l’educatore nei diversi

contesti professionali, sappiano porsi in modo da rispettare i confini della vita mentale e affettiva del

bambino, assumendo un grado intermedio di responsività e contingenza. 48

La competenza emotiva

Per competenza emotiva del bambino s’intende la capacità che egli ha di riconoscere, comprendere e

rispondere in modo coerente alle emozioni degli altri, inoltre si include anche la capacità di regolare le

proprie emozioni in modo adeguato al contesto di riferimento.

Si presterà attenzione ad alcuni aspetti quali:

1. riferimento sociale: bambino utilizza mimiche facciali dell’adulto per regolarsi al contesto

sconosciuto

2. comprensione emotiva: capacità infantile ad identificare le condizioni idonee ad attivare,

interrompere modificare in modo intenzionale, uno stato emotivo in un’altra persona. Verso il

secondo anno, con il gioco di finzione, la comprensione del "come se", compare anche la

capacità di padroneggiare l’ambiguità delle espressioni emotive altrui (adulto finge di essere

cattivo).

A 3 anni il bambino capisce quando l'adulto si presenta con uno sguardo SERIE e finge di essere

 cattivo (cogliendo la differenza tra realtà e finzione) si diverte.

A 4 anni il bambino dimostra di aver compreso appunto e saper usare le REGOLE DI

 OSTENTAZIONE (ekman 1972).

A 4-5 anni il bambino sarà capace di mettersi nei panni dell’altro e comprendere cosa avviene

 nella mente altrui sia in termini di pensiero che di emozioni.

A 5-6 anni il bambino formulerà ipotesi sugli stati emotivi dell’altro.

 A 8 anni il bambino comprende emozioni ambivalenti, emozioni con polarità opposta, verso altri

 oggetti

A 9 anni riesce ad unificare emozioni con valenza opposta rispetto ad uno stesso evento

 (affetto-gelosia).

Regolazione e socializzazione delle emozioni

Il bambino, per diventare competente a livello emotivo, deve riuscire ad esercitare un controllo

adeguato sulle proprie emozioni in modo da regolarle in funzione di:

1. del gruppo di riferimento

2. della sua cultura di appartenenza

Importante il processo di REGOLAZIONE e il CONTROLLO delle proprie EMOZIONI.

Relazioni delle emozioni

Alla nascita si hanno espressioni delle EMOZIONI che pur essendo NEUROFISIOLOGICAMENTE

PROGRAMMATE e STEREOTIPATE differiscono da istinti e riflessi.

L'ESPERIENZA EMOZIONALE è legata alla complessità delle STRUTTURE NERVOSE CENTRALI e

PERIFERICHE e quindi si deduce che è una esperienza parzialmente CONTROLLABILE e SOGGETTA a

PROCESSI di REGOLAZIONE INTENZIONALE (Anolli 2002).

Le emozioni richiedono al soggetto una costante valutazione degli eventi e degli stimoli, sia interni che

esterni, e questo sia in relazione alla loro importanza per l’organismo sia per le condotte emozionali

che possono essere richieste come riposta a quegli stimoli (regolazione emozioni).

La socializzazione delle emozioni

Le PRATICHE CULTURALI regolano le RSPRESSIONI delle EMOZIONI ma anche le seguenti trasmettono

ai bambini piccoli gli STANDARD ESPRESSIVI APPROPRIATI:

1. PRATICHE di ALLENAMENTO

2. INTERVENTI EDUCATIVI

Nel processo di socializzazione delle emozioni, un ruolo cruciale è svolto dall’attribuzione parentale; il

bambino usa il comportamento degli adulti al fine della propria conoscenza e di conseguenza modifica

le proprie condotte emotive, in relazione al comportamento altrui seguendo precisi script culturali.

La socializzazione delle emozioni richiede al bambino che egli riesca ad apprendere:

come esprimere le proprie emozioni in base alla cultura d’appartenenza

 quando esprimerle in funzione del contesto sociale di riferimento

 come definire le emozioni usando un lessico specifico ed appropriato

 come classificare correttamente le espressioni emotive altrui

 come interpretare le condotte emozionali proprie e altrui in una situazione sociale dotata di

 senso

Le emozioni non hanno solo lo scopo di esprimere uno stato d’animo, ma assumono significato nella

relazione con l’altro, quindi vi è uno stretto legame tra emozioni ed interazione sociale. 49

E’ proprio all’interno di queste relazioni affettive a cui sono strettamente connesse, che le emozioni

acquistano significato.

Una PAURA per ogni età. Percorsi dello sviluppo delle paure

Con il termine paura si fa riferimento ad uno stato emotivo caratterizzato da una situazione di allarme

non ancora disorganizzata, per un rischio reale o immaginario, che pervade il soggetto annullando o

diminuendo le sue funzioni reattive per un determinato periodo di tempo.

Come tutte le esperienze emotive, anche la paura è indirizzata ad uno scopo preciso: essa

manifestandosi in corrispondenza a quelle situazioni che potrebbero minacciare l’integrità risulta

necessaria per garantire la sopravvivenza. No è un'emozione dall'aspetto negativa, ma ha un ruolo

estremamente funzionale a garantire un equilibrio omeostatico.

La paura va intesa come processo in cui interagiscono diversi aspetti della persona.

I fattori interdipendenti che entrano in gioco nel processo emotivo sono di natura psicologica,

neurologica, cognitiva, culturale e comportamentale.

Considerata come ESPERIENZA EMOTIVA essa va letta come in una prospettiva di interazione tra

l'individuo e l'ambiente in funzione della sua storia e dei suoi apprendimenti culturali.

La teoria di 3 CIRCUITI NEURONALI del cervello umano:

1. IL CIRCUITO PRIMITIVO: di fronte alla PAURA, il nostro corpo reagisce e il risultato che ne

segue è una PARALISI. dovuta all'incapacità di reagire in modo attivo con la fuga o l'attacco.

Gli stati di paura attivano il sistema nervoso simpatico, per cui i peli si rizzano, ai muscoli arriva

più sangue e la tensione muscolare e il battito cardiaco aumentano.

Il corpo così è pronto all'azione finalizzato all'attacco o alla fuga.

Questo stato è di emergenza e allarme. Tale stato a volte è necessario per la sopravvivenza

dell'individuo e che della specie

2. SECONDO CIRCUITO: è definito razionale, richiede più tempo, ci consente di valutare e

analizzare una paura, considerare diverse opzioni e possibilità utili al superamento della

minaccia accorsa

3. TERZO CIRCUITO: è la parte conscia, dove c'è la scelta delle diverse opzioni.

La PAURA per il CICLO DELLA VITA è dinamica e in continua evoluzione.

I tre processi vengono considerati attività simultanee, riconosciamo poi le paure in base all’età.

IL NEONATO: il bambino prova fastidio per i rumori forti, per il dolore, i cambiamenti non prova fastidio

per il buoi; verso gli 8 mesi inizia la paura per visi nuovi per gli estranei

INTORNO AI 2-3 ANNI: timore per la separazione dalla madre, inizia la paura del buio

BAMBINO DI 4-5 ANNI: paura dell’orco, fantasmi, ladri, lupo, perché la sua immaginazione ha

raggiunto un tale livello capace di immaginare situazioni totalmente inventate.

IN ETA' SCOLARE: paura dei fantasmi, mostri, paure legate all’esperienza, puntura ape, graffio gatto.

Intorno agli 8 anni può comparire la paura della morte.

L'ADOLESCENZA: sviluppa paure sempre più inerenti al suo rapporto con gli altri. Vuole più autonomia

ma ha paura di fare figuracce. Insuccesso personale, scolastico, la paura di essere derisi o rifiutati dai

coetanei.

Sono PAURE SOCIALI è in un ambiente che non controlla bene perché non ha acquisito tutte le

competenze. 50

SVILUPPO AFFETTIVO

Contributo psicoanalitico

Il contributo della psicoanalisi classica

La teoria psicoanalitica ha la sua teoria negli studi condotti su adulti affetti da disturbi psichici (Freud

1926), la cui analisi clinica portò a rilevare che gli eventi pregressi influenzano in modo fondamentale il

funzionamento psichico di un individuo, pertanto le esperienze dell’infanzia diventano antecedenti le

nevrosi adulte.

La nostra infanzia rimane SEMPRE PRESENTE IN OGNUNO DI NOI e di conseguenza la nostra

PERSONALITA' si struttura in base a queste esperienze personali di PIACERE e di DOLORE (Freud si

orientò ad individuare una metodologia che gli permettesse di riportare alla luce eventi personali

passati).

Vennero utilizzate:

 Le associazioni libere

 L’analisi dei sogni

 Transfert

Queste permisero a Freud di ritrovare numerosi dati rispetto alle prime esperienze traumatiche infantili

di soggetti in cura e in generale di rendere evidente la fondamentale importanza dei primi anni di vita

del bambino.

Il COMPORTAMENTO NORMALE sia il COMPORTAMENTO PATOLOGICO affondano le radici nella prima

infanzia creando una specifica struttura di PERSONALITA’.

Lo studio dei soggetti clinici ha permesso di descrivere l’individuo come un organismo psicosessuale

dotato di una carica d’energia attivata dalle pulsioni.

PULSIONI: ...la rappresentazione psichica di una fonte di stimolo endosomatica che proviene quindi

dall’interno del proprio corpo e non dall’esterno, e indica uno stato di eccitazione che tende alla sua

soddisfazione perseguendo uno scopo”

Le pulsioni sono di due tipi:

1. sessuali (libido): si tratta di una energia psicofisica che inizialmente investe il soggetto assumendo

una connotazione narcisista e successivamente si trasferisce su oggetti esterni all'individuo,

caratterizzandosi come oggettuale

2. aggressive

Le pulsioni premono per la loro immediata soddisfazione e, quando l’individuo asseconda questa

tendenza, si dice segue “il principio del piacere” ed i suoi meccanismi mentali sono caratterizzati dal

processo primario, quando invece rinvia o rinuncia si dice che segue “il principio di realtà” e i processi

di pensiero che sviluppa sono ti tipo "secondario".

I principi primari non si possono cambiare (sete, fame), nel secondo vi è invece la capacità di

confrontarsi con la realtà, valutare ciò che può o non può essere fatto, ritardare e aspettare.

Il principio per entrambi, è quello di raggiungere il piacere, ma mentre quello del piacere deve essere

raggiunto ad ogni costo, quello di realtà fa scegliere l’individuo la via più favorevole.

Tutte le forme di piacere, secondo Freud, si fondano sull’importanza della sessualità ed in particolare

quella infantile, come tutte le forme di piacere che hanno origine nel nostro corpo e che possono

trovare soddisfazione in esso oppure in qualcuno o qualcosa di esterno ad esso.

Le strutture psicologiche

Freud nell'INTRODUZIONE alla PSICOANALISI (1915-1917) presenta un modello "STRUTTURA" che

differenzia i processi mentali in base alle loro funzioni o finalità e suddivide le componenti della

personalità in ES, IO, SUPER IO

ES è quell’istanza che corrisponde al polo pulsionale della personalità in contatto con l'organismo

biologico. E' il luogo dove l'energia BIOLOGICA si trasforma in energia PSICHICA. E' il serbatoio delle

pulsioni, poiché segue la logica del "principio del piacere" e dei "processi primari".

L’ES inizialmente è la sola struttura presente nell’individuo, ma dalla sua differenziazione si

origineranno poi l'IO e SUPER IO.

Nonostante il passare del tempo l'ES deve sempre confrontarsi con le altre istanza dell'apparato

psichico, egli opera sempre nella nostra esistenza rivelandosi nei sogni, nell'immaginazione,

comportamenti impulsivi (essendo guidato dal principio del piacere, tende sempre alla soddisfazione

immediata dei bisogni). 51

IO lo sviluppo del'IO si rende necessario di fronte all’incapacità dell’ES di raggiungere costantemente

l’oggetto desiderato.

L'IO riveste la funzione di regolazione e controllo percettivo e motorio, permette al soggetto di

differenziare i processi interni e la realtà esterna, organizza temporalmente e logicamente i processi

mentali ed esercita un’attività difensiva verso l’angoscia.

L'IO è una struttura ORGANIZZATA e RAZIONALE, che funziona secondo il principio della realtà, è una

struttura organizzata, razionale, ma nella visione freudiana rimane comunque subordinato all'ES.

METAFORA di FREUD per descrivere la relazione tra ES ed IO: Insomma l'io deve seguire le

intenzioni dell'Es, e assolve il suo compito andando alla ricerca delle circostanze che meglio

permettono di seguire tale intenzioni: il rapporto dell'IO con l'ES potrebbe essere paragonata a

quello del cavalier con il suo cavallo.

Il cavallo da l'energia per la locomozione, il cavaliere ha il privilegio di determinare la meta, di dirigere

il movimento del poderoso animale. Ma tra l'IO e l'ES si verifica troppo spesso il caso, per nulla ideale,

che il cavaliere si limiti a guidare là dove quello ha scelto di andare.

L’IO viene quindi ad avere un’autonomia limitata in quanto deve svolgere un lavoro di mediazione e

controllo tra le esigenze dell’ES, quelle provenienti dalla realtà esterna e quelle imposte dal SUPER IO.

L'IO è il centro equilibratore della personalità, impegnato in una delicata azione nel dirimere i conflitti

che si sviluppano con il SUPER IO e l’ES in quanto ognuna di queste istanze vuole utilizzarlo per

soddisfare i propri bisogni.

SUPER IO è l’ultima struttura a svilupparsi, lo fa intorno ai 5-6 anni è il SUPER IO, in seguito alla

risoluzione del complesso di Edipo e alla conseguente identificazione con i genitori.

Il SUPER IO svolge una funzione critica, di giudizio morale, è un’agenzia di controllo.

Le sue modalità di funzionamento sono strettamente legate all’IO, poiché può contribuire al suo

rafforzamento, attraverso l’approvazione del comportamento e quindi il SUPER IO ne aumenta

l’autostima, oppure diminuire le forze dell’IO facendolo sentire in colpa attraverso l’aumento dell’ansia

quando non sono state seguire le indicazioni del SUPER IO. Il SUPER IO si contrappone sia all’IO che

all’ES, elargendo ricompense e punizioni.

Queste tre istanze separate formano però un unico sistema di energia dal cui equilibrio dipende la vita

psichica di ogni individuo.

Le fasi dello sviluppo psicosessuale

Freud attraverso le informazioni raccolte dall'analisi clinica dei suoi pazienti ha raccolto una sequenza

di STADI attraverso cui avviene lo sviluppo affettivo dell'individuo.

le PULSIONI sono presenti fin dalla nascita e vengono collegate nello sviluppo a determinate parti del

corpo che diventano le ZONE EROGENE METE DELLE PULSIONI; in questo modo lo SVILUPPO

AFFETTIVO comporta la successione di stadi, dove ogni stadio vede interessata una parte del corpo che

è investita dalle pulsioni.

il PASSAGGIO da uno STADIO all'ALTRO non è rigido, si può passare allo stadio successivo senza aver

completato lo stadio precedente inoltre nel corso dello sviluppo è possibile che riemergano fasi

considerate superate.

Le fasi dello sviluppo sono:

1. fase orale

2. fase anale

3. fase genitale infantile o fallica

4. fase di latenza

5. fase genitale adulta

I primi 4 si sviluppano durante i primi 5 anni di vita.

1. Fase orale (nascita-1 anno)

La fase orale comprende il periodo che va dalla nascita fino al primo anno di vita.

In questo periodo il piacere è connesso alla cavità boccale e delle labbra, legato

all’alimentazione.

L’energia libidica investe la cavità orale e trova espressione dell’AZIONE del SUCCHIARE,

MASTICARE, MANGIARE e MORDERE.

L’atto del succhiare, non soddisfa solo il bisogno di nutrizione, ma procura piacere di per se

stesso, è infatti frequente nel neonato la suzione di parti del corpo (mani, piedi) o di oggetti

(succhiotto). 52

(i bambini più grandi si succhiano per esempio il pollice questa azione non è determinata dalla

bisogno di nutrizione ma dalla RICERCA di qualche piacere che il bambino ha già provato e che

viene riattualizzato.

Nella fase orale s’instaura il primo rapporto del bambino con la madre.

Intorno alla metà del primo anno, con la prima dentizione, con la suzione c’è il mordere e il

masticare.

Possiamo trovare anche in età adulte forme di:

FISSAZIONE (un arresto evolutivo o un blocco della persona ed un certo punto del suo

 sviluppo psicosessuale)

REGRESSIONE (ritorno a modalità che fanno parte di un precedente stadio di sviluppo)

 anche della fase orale in età adulta

Esistono diverso TRATTI secondo Dogana (2002) che nell’adulto sono collegati alla fase orale:

 L’ORIENTAMENTO PASSIVO-DIPENDENTE e RECETTIVO: caratterizzati dal bisogno

insaziabile di essere rassicurati e accuditi, dalla paura di venir abbandonati e dalla

dipendenza dagli altri per il mantenimento dell’autostima

 Il ricorso alla INTROIZIONE ORALE: come meccanismo di difesa rispetto all’ansia

(avidità, golosità, fumare, usare alcol o sostanze psicotiche)

 ATTEGGIAMENTI PESSIMISTICI o SADICI: come compensazione per vissuti di

deprivazione orale

 IDENTIFICAZIONE CON L’OGGETTO PARENTALE: e sviluppo di atteggiamenti

materni e protettivi verso gli altri (o all’opposto come identificazione con la madre

frustrante con i conseguenti atteggiamenti egoistici e di chiusura verso gli altri)

 La costellazione “FAME” si può spostare sul piano mentale dando luogo ad

atteggiamenti di curiosità mentale vorace.

2. Fase anale (1-3 anni)

In questo periodo che va dal primo al terzo anno, la fase è chiamata ANALE in quanto la libido

investe la zona anale.

Il piacere connesso a questa zona è presente anche prima, ma in questo periodo il bambino

ricerca il piacere nell’espellere le feci, toccare e annusare i prodotti del proprio corpo.

Riconoscere i prodotti del proprio corpo, usarli e dominarli costituiscono un’ESPERIENZA

IMPORTANTE per il bambino in quanto egli usa questo nuovo potere per gestire le relazioni con

le persone che gli stanno in torno.

Il bambino considera le feci come parte del suo corpo e a volte può comparire un sentimento di

para e di perdita durante la fase dell’espulsione unita al timore di rimanere incompleti (mancanti

di qualche parte).

Le feci hanno un altro importante significato:

 Possono essere un dono per i genitori

OPPURE

 Possono essere usate per disubbidire contrastare i genitori

Troviamo anche una fase sadico-anale, il piacere nel trattenere le feci è segno di potere e

controllo.

Questi sentimenti contrapposti permette al bambino di acquisire la capacità di TOLLELARE un

certo livello di ambivalenza e questo costituisce un aspetto importante della fase anale.

Nella fase sadico-anale Freud ritiene aver origine la CAPACITA’ di prendersi cura dell’alatro e di

proteggerlo.

Esistono diverso TRATTI secondo Dogana (2002) che nell’adulto sono collegati alla fase anale:

 L’AVARIAZIA: deriva dalla RITENZIONE ANALE connessa all’idea che il contenuto

intestinale sia un bene prezioso che non si vuol cedere

 Il PERFEZIONISMO: riflette un atteggiamento di sottomissione alle figure parentali ed

indica una difesa dalle pulsioni. Ordinare in modo conpulsivo diventa RASSICURANTE

contro il disordine della sensualità.

 La TESTARDAGGINE: sarebbe una fissazione rispetto alla ribellione verso o genitori per

le loro esigenze di regolazione delle funzioni escretorie

Rientrano nella fase anale anche:

 la TENDENZA alla REMUNAZIONE (continui ripensamenti): meccanismo disadattivo in

quanto la continua riflessione non è finalizzato alla risoluzione del problema ma

rispecchia piuttosto una specie di autocompiacimento masochistico nel mestare la

propria depressione e infelicità

 SCHIZZINOSITA’ 53

3. Fase fallica (3-5 anni)

Interesse per la zona genitale, nei maschi presenza dell’organo maschile, nella femmina l’assenza,

si ha la scoperta della differenziazione rispetto al sesso opposto.

Nei maschi il PIACERE è derivato dalla stimolazione dell’ORGANO SESSUALE e fa sì che si presenti

un particolare interesse verso il proprio corpo nella sua globalità.

Il bambino scopre i suoi genitali ed effettua un CONFRONTO con il padre che viene vista come una

FIGURA POTENTE e IDEALIZZATA, genera anche però un SENSO di INFEIORITA’ unito al TIMORE di

PERDERE l’origine del suo piacere, il FALLO e deriva da qui la paura della CASTRAZIONE.

Analogamente anche le femmine prestano attenzione al CLITORIDE, che corrisponde alla zona

genitale maschile ma che contrariamente ai maschi non è destinato a rimanere zona erogena

dominante e verrà sostituito dalla VAGINA.

Anche per le femmine l’esperienza del piacere porta ad un interesse per il proprio corpo e ad un

confronto con quello della madre.

Il confronto determina una IDEALIZZAZIONE di ESSO, la bambina vorrebbe avere un corpo come

quello materno, ma nel confronto costata la propria immaturità da cui deriva un senso di inferiorità.

Al suo interno troviamo la manifestazione e la risoluzione del complesso d’Edipo, una spinta

sessuale verso il genitore di sesso opposto, avremo al risoluzione con l’identificazione nel genitore

dello stesso sesso. 54


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bfuma

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione e della formazione (BRESCIA - PIACENZA - MILANO)
SSD:

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher bfuma di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia del ciclo di vita e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Cattolica del Sacro Cuore - Milano Unicatt o del prof Castelli Cristina.

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