Appunti corso Metodologia della ricerca storica

28/09/20 METODOLOGIA DELLA RICERCA STORICA E DIDATTICA DELLA STORIA

Testi d’esame:

1) W. Panciera, A. Zannini, Didattica della storia. Manuale per la formazione degli insegnanti, Milano,

Mondadori Education, 2013 o edizioni successive (studiare i capitoli 1, 2 e 4).

2) H. Girardet, Vedere toccare ascoltare. L'insegnamento della storia attraverso le fonti, Carocci, Roma, 2005.

3) F. Monducci (a cura di), Insegnare storia. Il laboratorio storico e altre pratiche attive, III edizione, Novara,

UTET Università, 2018 (studiare pagine 3-242).

Modalità d’esame:

L’esame può essere svolto in modi diversi:

Orale: Per chi NON da l’esonero. L’esame è orale e verte sui tre testi. Se si fa la presentazione di gruppo si è

esonerati dal terzo libro.

Esonero: L’esonero è scritto ed è facoltativo. Verrà svolto il giorno dell’ultima lezione del corso,

indicativamente a inizio dicembre. Sarà costituto da 4/5 domande a risposta aperta, brevi, che verteranno

esclusivamente sulle lezioni registrate. Se l’esonero viene superato con esito positivo, permette di non portare i

primi due libri all’esame orale. Verrà chiesto all’orale quindi solo il Monducci.

Presentazione di gruppo: Presentazione in aula virtuale. C’è la possibilità (facoltativa) di presentare in gruppo

(da 2 a 4 studenti massimo) un argomento scelto dal docente, legato ad un tema del corso. Bisogna creare

presentazioni da poter condividere in webex (non video pesanti, un power point va benissimo) da 30 minuti

circa, sviluppato alla luce di ciò che emergerà durante il corso. Parte che integra gli argomenti affrontati a

lezione con il tema assegnato, permettendo di sperimentarci nell’esposizione orale.

La valutazione sarà individuale e non di gruppo; La presentazione esonera dallo studio del terzo libro.

CHI FA L’ESONERO + LA PRESENTAZIONE È ESONERATO DALLO STUDIO DI TUTTI E TRE I MANUALI E L’ESAME È

CONCLUSO. NEL CASO IN CUI FACCIATE L’ESONERO + LA PRESENTAZIONE E ACCETTIATE IL VOTO BASTERÀ

ISCRIVERSI ALL’APPELLO DI FEBBRAIO E INDICARE NELLE NOTE “FISCALIZZAZIONE VOTO”.

Chi fa l’esame ORALE deve acquistare i tre libri. Chi fa esonero + presentazione può evitare di acquistarli.

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Ragioni del titolo del corso: →La

Metodologia della ricerca storica e didattica della storia sono due ambiti tematici diversi didattica della

storia include pratiche didattiche più o meno efficaci per trasmettere conoscenze e competenze in ambito

storico; la metodologia della ricerca storica si riferisce a chi produce sapere storico (chi fa ricerca storica)

secondo un determinato metodo.

Si è deciso in questo corso di unire queste due anime perché la didattica della scuola che noi vedremo è

→

principalmente didattica della ricerca in questo modo le due componenti vengono unite.

Parleremo di una didattica della scuola che ha in sé delle componenti che derivano dalla ricerca storica, un tipo

di didattica attiva che si fonda su una serie di metodi che appartengono alla ricerca storica. È una didattica che

si costruisce strada facendo secondo un metodo scientifico, storico.

Non è un tipo di didattica tradizionale, ma è una didattica che usa degli elementi propri della metodologia della

ricerca storica (usando gli stessi criteri che usa lo storico di professione) per insegnare storia. Si è visto che se in

una scuola primaria si lavora in un contesto laboratoriale usando tecniche simili a quelle usate dallo storico, si

1

riescono a costruire dei saperi e delle competenze solide in ambito storico.

Il senso di unire queste due anime è anche proprio un senso logico: vedere come si fa una ricerca storica,

attraverso strumenti fondamentali, come ad esempio le fonti storiche (concetto su cui ci soffermeremo

tantissimo). La metodologia della ricerca storica si basa sostanzialmente sull’analisi critica delle fonti, che sono

ciò che arriva dal passato e che ci permettono di conoscerlo.

Perché è importante conoscere il passato e perché insegnare storia?

La storia è tradizionalmente una disciplina ritenuta noiosa. È tendenzialmente intesa come azioni accadute nel

tempo passato. È interessante interrogarsi sul perché è un ambito disciplinare poco attraente.

Se osservate i manuali, ad esempio degli anni 60’, troverete un elenco di fatti su temi prettamente politico

istituzionali. La storia dagli anni ’70 del secolo scorso ha portato poi ad un cambiamento: si è cercato di

superare quelle componenti noiose che vi sono dietro una lezione tradizionale, introducendo metodiche nuove

che studieremo. Malgrado vi siano metodologie didattiche molto più stimolanti e le tematiche affrontate siano

molto più varie della storia tradizionale, continua a non piacere.

La storia classica era, come già detto, politica istituzionale. La storiografia evolverà nel ‘900 con quella che

viene definita la “nouvelle histoire”, dove si ebbe un grandissimo sviluppo storico in cui gli orientamenti degli

studi hanno superato la classica storia istituzionale (quella fatta di avvenimenti e uomini importanti), aprendosi

a temi molto più vicini alla storia dell’uomo nella sua integrità (storie di specifici spazi, come ad esempio la

storia della donna, della famiglia, dell’infanzia).

→ Sono tutte storie settoriali che si sono sviluppate nel corso del 900 che dovrebbero essere più vicini a noi, e

che per tale ragione in contesti didattici dovrebbero stimolare la curiosità e l’interesse dei nostri allievi.

Malgrado tutto, permane un senso di scarsa attrattività nei confronti della storia.

Ragioni per cui l’insegnamento è vista come noiosa:

1. Il fatto che la disciplina abbia una scarsa autonomia dal punto di vista ministeriale, denota che

l’interesse è piuttosto ridotto.

A partire dalla riforma Gentile (filosofo del 900’), la storia è stata collegata alla filosofia. Ancora oggi

spesso storia e filosofia sono due discipline connesse nella programmazione ministeriale, con una

predominanza filosofica e gli insegnanti tendenzialmente non posseggono una preparazione storica

→

adeguata Gentile in quanto filosofo ha marcato molto quest’accoppiata

- La formazione storica universitaria è scarsa

- Vi è proprio un limite di conoscenze e di competenze

2. Gli insegnanti sono poco appassionati e rimangono in un contesto manualistico. Le lezioni sono

condotte da insegnanti che fortificano un paradigma storiografico definito “storia évènementielle”,

cioè storia intesa come un insieme di eventi e date consecutive. Questo paradigma vede la storia come

se non fosse nulla di più di questo elenco di avvenimenti, e il docente di storia come il database che

→

fornisce queste informazioni È una visione dispregiativa della storia.

Spesso quando si apprezza uno storico lo si fa perché è in grado di ricordare molte date; è una visione

molto riduttiva. Inoltre, gli alunni, di fronte all’incapacità di memorizzare questa lunga serie di eventi,

trovano per tale ragione la disciplina difficile e noiosa.

Legata a quest’idea vi è una didattica condotta da insegnanti poco appassionati alla storia che si

concretizza nella non scelta di temi che possano essere stimolanti, portando lo studente ad avvicinarsi

ad una dimensione storica che non sia quella tradizionale, istituzionale.

➔ La novelle histoire si discosta da questo tipo di didattica. 2

Uno strumento valido per insegnare storia è quello di utilizzare dei testi che non siano manuali, ma siano

studi storici che abbiamo delle componenti di metodologia interessanti, direttamente visibili, testi cioè che

permettano di capire come lo storico sia arrivato a ricostruire quel determinato tema storiografico e che

per tali caratteristiche attirino gli allievi.

Propongo un esempio, riguardante la storia medievale: la monografia scritta da G. Duby, uno dei grandi

storici della nouvelle histoire “Guglielmo il maresciallo”.

Duby ha ricostruito la vita di questo importante personaggio vissuto tra la fine del XII sec e l’inizio del XIII,

inglese, figura di secondo piano dal punto di vista sociale (arrivava dalla piccola aristocrazia inglese), che

però nell’arco della sua vita ha avuto uno sviluppo interessante, sia grazie a legami matrimoniali, sia grazie

ad abilità militari straordinarie; morirà come Reggente della corona inglese. È dunque una figura che ha

avuto una parabola biografica importante arrivando a salire una scala sociale.

Studiare la vita di questo personaggio ha dato modo a Duby di tratteggiare e affrontare una serie di aspetti

legati alla società feudale del tempo, dell’élite politico militare che si rispecchiava in questo tipo

organizzativo di tipo feudale.

Attraverso la ricostruzione della vita di questo personaggio, Duby offre uno sguardo su dimensioni più

ampie (in questo caso la società feudale).

Non solo, permette anche di cogliere la mentalità di quel tempo: come ragionava l’uomo medievale. Non

ricostruisce quindi, degli eventi di tipo politico, ma come ragionava l’uomo dell’élite del tempo.

Un esempio molto bello che offre è la morte del personaggio, l’uscita dalla vita di una persona. In questo

testo, il protagonista mette in atto un cerimoniale in chiave spettacolare, come esibizione di status sociale,

per creare una legittimazione della propria figura sociale e del proprio potere acquisito in vita, da passare

al suo successore. La morte di Guglielmo è un momento, proprio dal punto di vista della

spettacolarizzazione, molto importante (più importante della morte di un Re, in quanto la sua successione

è legittimata dal suo status), mentre per Guglielmo non è così; in quanto figura che costruisce la sua

posizione nell’arco della sua vita e che per consolidarla deve dal punto di vista simbolico marcarla, e lo farà

→

attraverso una cerimonia importante: questo perché la sua grandezza passi al suo successore. Fu un

personaggio che si costruì da sé, e deve legittimare il suo passaggio al suo successore.

Questo esempio non è una ricostruzione storica riferita semplicemente a degli eventi cronologicamente

ordinati, ma è un approfondimento storico che riguarda degli aspetti che vanno a toccare elementi della

mentalità dell’epoca, permettendoci di comprendere come pensava l’uomo di quel tempo, in particolare le

classi potenti.

Portare a lezione un testo come “Guglielmo il maresciallo” (non nella scuola primaria), può essere una

scelta interessante per uscire dagli schemi manualistici che rendono la storia noiosa.

3. Difficoltà a far percepire realmente i vantaggi dello studio della storia, del conoscere il passato, questo

è legato alla dimensione scientifica della storia: si ricerca una “utilità” all’insegnamento di questa

disciplina. La storia ha uno statuto scientifico, quindi deve “servire”, ma non sembra possibile ricavare

certezze dallo studio del passato; non sembra utile come le scienze della terra e la fisica ad esempio.

Ad es. conoscere nel dettaglio la shoah è certamente utile sul piano conoscitivo ma questo non ha

→

impedito i genocidi avvenuti dopo quegli anni Conoscere gli eventi non impedisce che ci sia una

ricorsività, non c’è un’utilità diretta percepibile.

È inoltre ancora radicato il concetto di storia come materia formativa, la storia non si ripete ma

fornisce exempla, degli esempi morali ed etici; ma lo storico non lo studia per far diventare la storia un

insegnamento morale. Soprattutto nelle élites (historia magistra vitae) dove si studiavano dei grandi

personaggi prendendoli come esempi. 3

4. Da considerare anche la motivazione degli studenti: le istanze conoscitive dipendono da differenti

ambienti familiari, sociali e culturali. Ci sono ragazzi molto motivati ed altri meno, questo deriva anche

dal mondo educativo. Quando le società erano organizzate in ceti sociali, si era più motivati perché era

un sentire l’antichità della propria famiglia.

La difficoltà nell’insegnare la storia non è nuova: si ritrova anche nel passato. Alla fine del XII secolo

troviamo un testo di un docente di teologia, Pietro di Poitiers che doveva quindi anche insegnare la

storia biblica. Egli scrive: Per la difficoltà della vastità della storia sacra ma anche per la motivazione e le

basi storiche degli studenti, essi hanno delle difficoltà anche a causa dei pochissimi manoscritti. Come

se stesse dentro un sacco, voleva creare qualcosa che tenesse a memoria le figure dei padri sacri e

quindi ha creato una piccola opera che richiamasse alla memoria tutto il calderone di eventi. Compone

un diagramma (vd. materiale): trova un sistema che potesse venire incontro agli alunni (questo è una

fonte storica conservato a Vercelli).

Il diagramma verrà ripreso un secolo dopo in ambito vercellese sempre per la scuola. E’ interessante

che a distanza di un secolo capiamo che i problemi erano gli stessi e che la disciplina non cambiava

tanto dato che il materiale è lo stesso. Sapere dove e quando è stata prodotta una fonte ci permette di

fare tutta una serie di deduzioni.

Negli ultimi decenni si è verificato un allontanamento tra la storia materia (disciplina insegnata a scuola) e la

storiografia universitaria (ricerca storica), sia nel sentire comune sia nell’ambito manualistico. Questo ha delle

ricadute sul piano della coerenza di ciò che viene insegnato.

La storia ha avuto una grande importanza nei curricula di studio, nella programmazione didattica, ad esempio

nell’umanesimo e nella ratio studiorum dei collegi gesuitici. Nel modello educativo greco-romano: lettura degli

storici per acquisire competenze (anche retoriche) e modelli di comportamento (formazione morale, la storia

insegna).

Gesuiti (dalla fine del ‘500 e nei secoli successivi, scuola confessionale fondata su un’idea cristiana del mondo):

apprendimento a memoria di manuali, che si aprivano con la Creazione, ordinati in una successione di eventi

→

orientati a un finale disegno provvidenziale. Lo scopo è la formazione dell’élite, rimodellandone e

disciplinandone i valori. La storia non era una disciplina scientifica orientata a conoscere il passato ma

soprattutto un modello retorico e ideologico di persuasione.

Questo modello di storia come retorica che deve persuadere, viene ripreso nei programmi della scuola italiana

di fine Ottocento (riforma Baccelli, 1894), in un contesto molto più laicizzato. Si parla di provvidenzialismo

→

intriso di “religione laica” modello di comportamento per le azioni del futuro (non è più la provvidenza

cristiana a guidare le azioni dell’uomo).

29/09/2020 - Lezione 2

Ieri tra le varie considerazioni, ci siamo fermati sull’importanza di insegnare storia ma anche sulle diverse

collocazioni della disciplina storica nel tempo e quindi anche i valori che sono stati dati alla disciplina (che

vanno al di là di quella che è la scienza, che non dovrebbe avere degli orientamenti particolari verso scopi

particolari, dovrebbe essere semplicemente una ricerca senza finalità particolari).

Nell’800 (secolo dei nazionalismi e di costituzione di entità politiche di nazioni) la storia è stata anche piegata a

finalità politiche, proprio a costituire una serie di legami di carattere nazionale che dovevano supportare

queste istanze di formazione nazionale.

Questo lo troviamo sia nel manuale e quindi nella divulgazione didattica, sia all’interno delle ricerche e saggi

accademici. Rivedremo più avanti la differenza tra testi didattici e accademici.

Abbiamo poi dei casi di un uso più massiccio della storia non solo con finalità politica intesa come ricerca di

identità, ma un uso propagandistico. La propaganda è qualcosa di più forte, non si costruiscono solo più valori

ma questa costruzione viene utilizzata in modo molto ampio, a volte anche piegando certi esiti della ricerca

storica. 4

Nel ventennio fascista l’uso propagandistico della storia è stato molto forte, soprattutto alla ricerca di quegli

elementi di entità nazionale andati a cercare dentro il culto italiano e italianità che era l’età romana. Nell’età

romana, l’Italia ha segnato tutto l’occidente con la formazione di un’entità statale che poi è diventato un

→

impero È stato il momento in cui l’Italia ha dato il meglio di sé dal punto di vista politico e governativo.

Buona parte della ricerca storica nel ventennio fascista è stata orientata a questi temi, alla ricerca di elementi

forti dell’identità nazionale e anche alla manualistica. Nei manuali e sussidiari di storia dall’inizio degli anni 20,

fino alla fine del regime fascista, troveremo dei caratteri comuni: la grandezza dell’Italia e l’uso molto forte

→

della storia Questa tendenza propagandistica permane anche nel dopoguerra (ovviamente indirizzato ad un

uso diverso rispetto al regime, a costruire un’Italia dalle macerie della guerra) all’interno della manualistica

italiana.

Troviamo per esempio anche degli elementi legati al colonialismo. Questa idea di nazionalismo, questo bisogno

di irrobustire un’identità nazionale e anche il culto della romanità: quest’idea della grandezza dell’Italia, queste

radici che risalgono alla storia romana, continuano a permeare nella produzione stereografica e manualistica; i

docenti e i ricercatori erano quelli.

È importante una grande svolta che ci sarà in Italia ma anche in Europa e soprattutto in Francia dove c’era già

stata negli anni 20 del