Appunti corso Didattica generale II - I parte

Didattica generale IILU - MA - ME

Informazioni generali del corso

Titolare del corso: Mario Castoldi

Crediti: 5 cfu

Esame: È possibile sostenere il primo esonero Lunedì 20 Dicembre h. 10.00-12.00, mentre il secondo esonero avverrà Lunedì 24 Gennaio

Laboratorio: prof. Cuniberti

Lezione 1 - 29.11.21

Questo corso è integrato con didattica e pedagogia speciale con la professoressa Bellacicco; corso integrato perché è previsto un unico voto che corrisponde all’intero corso, quindi 10 crediti.

Per arrivare alla verbalizzazione ci sono due passaggi:

• Verbalizzare il semi-corso di didattica e pedagogia speciale della prof. Bellacicco.
• Nell’appello successivo bisogna iscriversi al semi-corso del professore Castoldi per fiscalizzare l’intero esame.

Per quanto riguarda questo semi-corso la verbalizzazione presuppone: di aver sostenuto gli esoneri scritti e aver frequentato il laboratorio.

Il corso è pensato come approfondimento del corso svolto nel secondo anno; nel programma di quest’anno gli approfondimenti sono essenzialmente due (che riprendono i titoli del libro di testo):

• Il curricolo d’istituto (meglio prendere il libro di testo uscito quest’anno) progettazione non tanto legata all’aula (progetto didattico) quanto una progettazione d’istituto, ovvero curricolare (macro-progettazione). M. Castoldi, Costruire il curricolo di Istituto, Roma, Carocci, 2021.
• Ambiente di apprendimento (riguarda l’azione didattica, non vista dal punto di vista metodologico o relazionale ma dal punto di vista organizzativo, ovvero spazi, risorse, modalità di organizzazione degli allievi, dimensione organizzativa del fare scuola). M. Castoldi, Ambienti di apprendimento, Roma, Carocci, 2020.

Per chi sostiene gli esoneri scritti sono previsti questi due testi.

Aspetti organizzativi del corso

Il corso si svolgerà in due momenti: la prima parte sarà dedicata al curricolo d’istituto, la seconda parte sarà dedicata all’ambiente di apprendimento.

Lunedì 20 dicembre: esonero scritto a distanza sulla prima parte (ci sarà un link in cui accedere alla prova, probabilmente su Google Moduli): 6/8 quesiti a scelta multipla + 6/8 domande aperte brevi (massimo 2/3 righe), h: 10.00-11.00.

Lunedì 24 gennaio: esonero scritto a distanza sulla seconda parte.

Esercitazione: eventuale esercitazione facoltativa da inserire su e-learning.

I due temi di cui parlavamo prima (tentano di richiamare/proporre una lettura in movimento della scuola italiana e in particolare della scuola del primo ciclo, ovvero la scuola dell’Infanzia e primaria. Per richiamare questa dimensione proiettata nel futuro. Questi due temi guardano avanti, soprattutto il secondo è proiettato in avanti.

In base a come vediamo noi la scuola dell’infanzia e la scuola Primaria (grazie anche al tirocinio e alle esperienze fatte in ambito universitario), quali ci sembrano i principali elementi di innovazione che introducono delle novità significative nella scuola dell’infanzia e primaria?

• Passaggio dai voti ai giudizi descrittivi (introdotto dicembre 2020).
• Passaggio alla didattica per competenze (le indicazioni del 2012 di fatto sono già orientate, almeno dal punto di vista dei risultati, verso traguardi di competenza. Sono traguardi prescrittivi previsti dalle indicazioni; di conseguenza “ci fa sorridere” il fatto che nel 2021 ci venga in mente la didattica per competenze come una novità, perché è da 15 anni che è stata scritta dal punto di vista normativo).
• Introduzione di tecnologie nella programmazione didattica.
• Insegnamento educazione civica (novità dal punto di vista temporale, perché è stata introdotta da poco, ovvero nel 2019).
• Didattica digitale (la didattica digitale ha almeno 20 anni di storia ma tutti sappiamo che l’esperienza della pandemia ha fatto sì che ci fosse un’accelerazione).
• Rubrica valutativa (legato ai primi due punti, ovvero al passaggio dai voti ai giudizi descrittivi e al passaggio alla didattica per competenze).
• Nuovo PEI.
• Affidamento dell’educazione fisica agli specialisti (questo è un aspetto positivo perché prima si affidava il compito dell’educazione fisica a persone non competenti. Il limite della scuola primaria è sempre stato quello di mettere in ombra alcune discipline dell’ambito espressivo, (ad es. fisica, musica, arte e immagine..), anche per questione di competenze da parte degli insegnanti. È vero che ad oggi si sta parlando di nuovi insegnanti che hanno una formazione primaria (che quindi dovrebbero conoscere tutte le materie), ma è anche vero però che alcune discipline hanno linguaggi specifici. La prospettiva più interessante sarebbe quella di mettere in atto delle risorse specialistiche che potrebbero lavorare con gli insegnanti di classe questo potrebbe avvenire per qualsiasi disciplina.
• Ripensamento degli ambienti di apprendimento (ripensamento dei tempi, spazi e risorse; non solo contingente ma anche in prospettiva al di là della pandemia: questo ha aiutato a metterlo più all’attenzione delle persone, perché si è ripensato al come ristrutturare lo spazio scolastico).

Lezione 2 - 30.11.21

Struttura indicazioni nazionali

Parleremo del curricolo d’istituto richiamando la cornice di riferimento per la costruzione del curricolo d’istituto, ovvero le indicazioni nazionali per il curricolo. Lo scopo è fornire un quadro di riferimento a livello di sistema nazionale affinché ogni scuola possa elaborare la propria proposta formativa.

Dobbiamo fare qualche riflessione per evidenziare come questo documento rifletta un assetto del sistema scolastico nazionale in qualche modo relativamente nuovo; infatti, se pensiamo ai documenti programmatici elaborati a livello nazionale, possiamo individuare:

• Fino agli anni 70, in particolare 74: anno di emanazione dei decreti delegati che hanno modificato l’assetto del sistema scolastico. Dal 1860 fino agli anni 70 sono anni caratterizzati dai programmi nazionali: questi avevano la caratteristica di proposta formativa a tutto tondo, volevano orientare anche in modo molto prescrittivo il lavoro dei docenti (vedevano l’insegnante come esecutore di una proposta formativa elaborata dal sistema nazionale); si tratta quindi di un assetto centralistico che richiamava come modello quello del sistema francese (e su questo modello è stato strutturato anche quello dello stato italiano). L’insegnante era visto come esecutore di una proposta nazionale e il suo compito era di mediare didatticamente quella proposta formativa nazionale con lo specifico contesto in cui ogni insegnante si trovava a operare, ovviamente diversa da situazioni urbane a quelle più periferiche.
• 1974 – 2000 una seconda stagione caratterizzata da programmazione: mettere al centro del lavoro scolastico la programmazione educativa e didattica affidata ai docenti. Non significava non avere più i programmi, che erano ancora presenti, ma il focus si spostava sulla programmazione educativa – didattica affidata al gruppo docente o al consiglio di classe o interclasse a seconda delle realtà organizzative e livelli di scuola, con una mediazione: l’insegnante non era più un esecutore ma un interprete, si allargava il margine di intervento degli organi operativi.
• Dopo il 2000: decreto del 99, il quale prevede a livello normativo il conferimento dell’autonomia alle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado. Si trattava di un’autonomia organizzativa e didattica e si sostanziava nella ratio, nella logica di questo cambiamento normativo, nel puntare a caratterizzare ogni istituto in rapporto alla propria proposta formativa; il cambiamento sul piano dei principi era notevole. Vi era uno spostamento del baricentro dal ministero ai singoli istituti che, dotati di autonomia, erano portatori di una loro proposta formativa. Si potrebbe rapportare questo periodo alle scuole paritarie: esse, infatti, tendono a caratterizzarsi per una loro proposta formativa e a qualificarsi per una loro proposta. Nel sistema pubblico questo è meno evidente, il passaggio connesso al decreto del 99 spostava il focus progettuale sul curricolo di scuola, su un documento che caratterizzasse la proposta formativa del singolo istituto scolastico. Questo spostamento richiamava una sfida ambiziosa: gli insegnanti, il gruppo docente, non vengono più visti come esecutori, neanche come interpreti ma come coautori di una proposta formativa. Il curricolo di scuola doveva caratterizzarsi come una proposta formativa che mettesse in gioco scelte valoriale ecc; diventa quindi la costruzione di una proposta che caratterizza un istituto. Si parla quindi di mediazione culturale, non si parla più di programmi dal 99, almeno formalmente, e si parla di indicazioni nazionali o linee guida, per richiamare l’assetto che stiamo richiamando: il ministero dà un quadro di riferimento dentro cui ogni scuola dovrebbe strutturare la sua proposta, in rapporto al contesto economico e socioculturale in cui si colloca. Questa ambizione è ancora buona parte sulla carta, perché l’autonomia scolastica è dimezzata, per richiamare il fatto che è più formale che sostanziale (ad es. il reclutamento degli insegnanti: un’organizzazione autonoma dovrebbe intervenire sulla risorsa umana, scegliendo con chi lavorare; in questo senso possiamo parlare di autonomia dimezzata).

Il tema del curricolo è stato messo sul tavolo dal 2000 e che, per il primo ciclo d’istruzione, si caratterizza per alcuni principi di integrazione che sono da costruire e da realizzare, ma quanto meno dichiarati. Nella scuola italiana si dichiara sempre.

• Integrazione verticale: logica degli istituti comprensivi che si caratterizzano per avere un’integrazione tra tre gradi scolastici.
• Integrazione orizzontale: integrazione con il territorio, pensare una proposta formativa ad hoc, trovare un equilibrio tra chi deve realizzare la proposta e un territorio che è diverso (dal punto di vista sociale e culturale) da altri territori.
• Integrazione trasversale: richiama l’integrazione tra i diversi saperi disciplinari; vedere l’apprendimento in questa prospettiva invita ad andare oltre ai confini dei saperi strettamente disciplinari.

Queste tre integrazioni dovrebbero caratterizzare la proposta formativa delle indicazioni nazionali in cui si dichiara: “nel rispetto dell’autonomia dell’istituto scolastico, le indicazioni sono il quadro di riferimento per la progettazione curriculare affidato alle scuole “ – “ogni scuola predispone il curricolo all’interno del piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, dei traguardi per lo sviluppo delle competenze (presente per ogni disciplina), degli obiettivi di apprendimento specifici di ogni disciplina”. Gli obiettivi di apprendimento non sono presenti per la scuola dell’infanzia, ma per il quinto anno e terzo anno della scuola primaria.

Profilo in uscita

Il profilo in uscita è strutturato con un incipit, il quale, soprattutto nella fase di avvio, fornisce una chiave di lettura esplicita rispetto alla proposta formativa costruita dalle scuole. Questa espressione è una parafrasi del concetto di competenza: “essere in grado di affrontare in autonomia e responsabilità le situazioni tipiche vissute dentro la scuola, fuori, in famiglia..” richiama il concetto di competenza saper agire di fronte alle situazioni. Il messaggio è esplicito, ed è ancora più chiaro con questa rappresentazione.

Il punto è cambiare essenzialmente il significato e il ruolo dei saperi disciplinari: se nel triangolo didattico i contenuti di sapere vengono rappresentati come il fine dell’azione didattica, il quarto polo riconfigura i contenuti di sapere per quello che dovrebbero essere, ovvero degli strumenti per interpretare e agire nella realtà. Le discipline sono quindi la produzione che l’umanità ha elaborato per cercare di comprendere e intervenire sulla realtà. In questo senso non sono dei fini ma degli strumenti, per agire sulle situazioni di vita.

Se stessimo alla lettera delle indicazioni per costruire il mio curricolo d’istituto o proposta formativa, partirei chiedendomi quali siano le situazioni di vita che i miei allievi si trovano ad affrontare nella loro esperienza di vita.

Esempio: l’istituto si domanda: quali sono le esperienze che i bambini si potrebbero trovare ad affrontare nel territorio in cui vivono? Si parte da quello che il bambino deve affrontare nel contesto in cui vive ritorna il quadrilatero.

Il profilo in uscita è strutturato (per i ragazzi della scuola media) richiamando le competenze chiave europee. La descrizione richiama le 8 competenze chiave europee, che rappresentano il primo riferimento macro in termini di competenze; riferimento che è stato a livello europeo aggiornato nel maggio del 2018:

A distanza di tre anni e mezzo in Italia tutto tace in merito, non c’è stato nessun documento in cui si riaggiorna la certificazione delle competenze europee, ci sono due modelli: uno per fine primaria l’altro per fine medie, non l’hanno ancora aggiornato.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Un esempio della scuola media: ci interessa non il contenuto ma la formulazione di questi traguardi, si è cercato di farla in una prospettiva di competenze. In rosso sono gli indizi linguistici, caratteristici di una formulazione di traguardi in chiave di competenza; indica non solo qual è l’apprendimento, ma lo scopo dell’apprendimento usa la comunicazione orale per collaborare con altri. È fondamentale anche lo scopo, la situazione ma ci sono anche altri indizi scrive correttamente testi diversi adeguati a situazione, argomento, scopo. Si vede il saper scrivere strettamente connesso alla situazione in cui mi trovo a scrivere; infatti, bisogna saper agire con la scrittura in tutte le situazioni.

Questi esempi sono evidenti, le indicazioni non sono così univoche nella loro formulazione. Se guardiamo i traguardi di ogni disciplina troviamo formulazioni spesso non così omogenee: questo è legato al fatto che sono state scritte da gruppi diversi, risentono quindi di mani diverse. Un esempio di allontanamento è nei traguardi di storia: alcuni sono traguardi indicati in questo modo ma schiacciati su apprendimenti di conoscenza (ovviamente dipende anche dalle discipline); sono traguardi prescrittivi.

L’espressione “traguardi per lo sviluppo delle competenze” riesce a comunicare efficacemente quelli che sono i traguardi, sono disciplinari e orientati verso lo sviluppo delle competenze; richiama l’idea di disciplina come strumenti culturali. Quale contributo può fornire ciascuna disciplina al profilo in uscita? Il singolo traguardo di storia a quale delle competenze europee è più correlabile? Che contributo la storia può dare? Bisogna individuare le correlazioni più evidenti per dare un messaggio, bisogna quindi leggere i traguardi come contributo per lo sviluppo delle competenze.

Obiettivi di apprendimento

Non ci sono per l’infanzia ma per la fine terza e quinta elementare, sono sempre obiettivi, scopi formativi ma ne parliamo a livelli di declinazione ulteriore. Questi puntano ad individuare e precisare i traguardi per lo sviluppo in termini di contenuti di saperi disciplinari, puntando ad evidenziare alcuni contenuti di sapere ritenuti rilevanti e da proporre come orientativi, non prescrittivi.

Esempio di matematica: proviamo a leggere alcuni obiettivi di fine scuola primaria in termini di conoscenze e abilità. Il livello di declinazione usato in questo esempio non è così omogeneo per le discipline, per alcune si va più nello specifico per altre meno. Non vi è estrema omogeneità. (Molte scuole questi obiettivi tendono a leggerli in termini di obiettivi di conoscenza e abilità).

Documento europeo 2017, quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente

Ha lo scopo di fornire a livello europeo una serie di riferimenti comuni per la mobilità e il reciproco riconoscimento dei percorsi formativi e titoli di studio tra i vari paesi. Uno degli aspetti dell’integrazione europea è anche questo: si vuole usare un linguaggio comune che consenta di riconoscere con facilità il percorso formativo fatto in Estonia e spendere in Italia. Il documento ha lo scopo di proporre a tutti gli stati di descrivere i risultati di apprendimenti a due livelli: in termini di traguardi di competenza e in termini di obiettivi di apprendimento. Il primo livello è macro, il secondo è come se specificasse alcuni aspetti del primo livello.

Questo è un riferimento europeo e quindi possiamo leggerlo pensando alle indicazioni, abbiamo detto che i primi due livelli delle indicazioni sono centrati su traguardi di competenza, l’altro livello dagli obiettivi di apprendimento tende a spostarsi verso obiettivi di conoscenza e abilità. Le conoscenze e abilità agiscono in termini dicotomici: sì o no. La competenza richiama una logica più continua, ci sono tanti gradi con cui ci può essere una competenza, tanti livelli in cui uno può saper scrivere richiama una logica continua.

Cosa caratterizza un apprendimento in chiave di competenza? Di cosa è fatta una competenza? La letteratura tende a identificare tre piani su cui analizzare, scomporre un traguardo di competenza. Parliamo di traguardi formativi che riguardano ogni ambito della vita, non solo le competenze scolastiche in senso stretto. Primo piano di analisi: conoscenze e abilità fondamentali sono le conoscenze che l’individuo dispone.