Appunti completi riguardanti lo sviluppo e valutazione interventi formativi

Vergani: lavoro e capitale umano (II modulo)

Sviluppo e valutazione degli interventi formativi in azienda

Lezione 2 [mer 21/02]

Gli step di un intervento formativo

• Analisi di contesto: Nella prima parte, solitamente, viene definito il contesto di riferimento (gli interventi sono agganciati a realtà aziendali specifiche che devono essere contestualizzate). Gli interventi, infatti, sono volti a sviluppare competenze specifiche e legate ai processi produttivi, ai cambiamenti e a ciò che succede nel contesto considerato (estremizzando si può dire che non ci sono interventi formativi uguali; anche qualora il tema fosse lo stesso, il fatto di farlo in aziende differenti modifica il tutto). Oltre alla descrizione specifica dell’azienda, negli interventi possono essere analizzati anche il settore, gli scenari generali e ciò che accade all’esterno (sistemi aperti, sistemi socio-tecnici, ecc.) [l’azienda è influenzata dal contesto, dal mercato e dai concorrenti - tema legato alle dotazioni e alle competenze che le persone devono avere per poter competere all’interno di un determinato mercato - es. lingua, rapporti con culture diverse].
• Proposta formativa: Successivamente, un intervento formativo ha il compito di collegare la strategia aziendale con la formazione; in base alle aree di conoscenza e alle abilità/competenze utili al funzionamento dell’azienda, viene focalizzato l’intervento su determinati temi e aree.
• Progettazione formativa: Il passaggio successivo rappresenta un’ulteriore puntualizzazione operativa inerente il modo in cui le conoscenze devono essere sviluppate (vengono descritti il “modo”, il “tempo”, le “modalità”, i “contenuti” attraverso i quali l’azienda pensa di trasmettere le competenze necessarie).
• Progettazione di dettaglio: All’interno delle diverse unità elementari del percorso (“moduli”) viene ulteriormente specificato cosa la formazione è volta a sviluppare [effetto San Matteo: la probabilità di partecipare a progetti formativi è più elevata se ci si trova ai vertici aziendali dove è richiesto un aggiornamento continuo delle competenze].
• Valutazione: Alla fine del percorso si cercherà di comprendere se lo sviluppo di conoscenze, abilità e competenze prestabilite è stato effettivamente raggiunto (possono esservi valutazioni intermedie nel caso di interventi formativi di lunga durata). Ad un primo livello, la valutazione si pone come completamento dell’investimento fatto dall’azienda e dalle persone e, ad un secondo livello, come approfondimento legato agli esiti pratici veri e propri (es. se per entrare nel mercato cinese è necessaria la conoscenza della lingua e della cultura specifica, alla fine del percorso si vedrà se effettivamente si è riusciti ad entrare nel mercato nel modo corretto - in base agli esiti pratici raggiunti grazie alle nuove conoscenze - il punto di arrivo non è il semplice imparare le cose).

Attuare l’intervento nella realtà, naturalmente, è differente; questo dipende dall’interpretazione che ognuno ne fa (sia chi si occupa del corso di formazione, sia chi vi partecipa) [la dimensione dell’azienda fa la differenza, così come il fatto di appartenere ad una realtà multinazionale - in generale all’estero la cultura della formazione aziendale è molto più forte - il fatto di appartenere a settori caratterizzati da competenze in continua e rapida evoluzione o a determinate culture aziendali attente a questi temi - es. mercati di nicchia che puntano sulla qualità e che richiedono un’elevata attenzione alle competenze].

Il significato di capitale umano (I)

Il concetto [economico] di “capitale umano” viene ripreso qui in relazione al tema della formazione (domanda tipica all’esame: quale relazione esiste tra CU e formazione?) e lega insieme il tema delle persone con il tema della produttività (viene applicato il concetto economico di capitale agli individui che lavorano all’interno delle organizzazioni). Il CU, nello specifico, rappresenta uno stock di conoscenze, competenze e abilità che caratterizzano una determinata popolazione ed è legato al tema della formazione per diverse ragioni:

• È un input (non unico poiché vi sono altri fattori oltre alla conoscenza che determinano la qualità del prodotto o del servizio) della produzione di reddito e di altre componenti del benessere individuale e sociale [è una dotazione di conoscenze e abilità che, insieme ad altri elementi quali le tecnologie, contribuisce all’interno dei processi produttivi di un’organizzazione a produrre beni e servizi]. Le aziende devono investire nel CU in quanto componente fondamentale per il fatturato.
• È un output producibile ed accumulabile a seguito di specifiche decisioni di investimento: l’intervento formativo formalizza le decisioni di investimento in tema di formazione (l’azienda decide di investire tempo e denaro [risorse] al fine di sviluppare le conoscenze necessarie).
• Non identifica “abilità innate” individuali ma è producibile ed accumulabile (per quanto socialmente ed individualmente condizionato - è condizionato dal contesto/organizzazione e dal titolo di studio individuale) [es. investimenti nei sistemi formativi da parte dello stato: il valore del CU è oggetto di interesse collettivo, può essere prodotto e accumulato, nel nostro caso attraverso la formazione continua].

Il significato di capitale umano (II)

Lezione 3 [lun 26/02]

Il CU coincide con la dotazione di:

• Conoscenze: elementi di tipo teorico inerenti determinati temi;
• Abilità: capacità di tipo routinario legate al “saper fare” (procedure di natura standardizzata) [= “saper fare routinario”];
• Competenze (livello più elevato): dimensione della capacità di fare che include la capacità di applicare le abilità e le conoscenze ai contesti specifici [= “saper fare contestualizzato”].

Partendo da questa definizione, si comprende che il tempo trascorso all’interno dei sistemi scolastico-educativi rappresenta tempo dedicato allo sviluppo del CU; lo stesso fine riguarda la formazione continua e l’apprendimento permanente (lifelong learning), uniti alla storia e all’esperienza professionale e lavorativa (oltre il “titolo di studio”) [anche queste sviluppano il CU, per esempio per il fatto di avere un hobby o una passione].

[Distinzione tra formazione e apprendimento: la formazione tende ad essere intenzionale e strutturata (vi è progettazione di interventi che producono in modo intenzionale conoscenze, abilità e competenze) e strutturata dall’alto verso il basso; la logica dell’apprendimento permanente, invece, valorizza il fatto che gli individui apprendano ogni giorno senza partecipare necessariamente a forme strutturate di apprendimento - non intenzionalmente [vi rientrano anche tutte quelle attività strutturate di apprendimento che rimandano al non-professionale: es. idraulico che per hobby partecipa ad un corso di finger food - la dotazione di CU cresce ma non viene utilizzata a livello professionale]. [La formazione è uno degli strumenti utilizzabili per aumentare la dotazione di CU, che è input dei processi produttivi - questa è la relazione esistente].

La misurazione del CU “oltre” il titolo di studio

Il problema centrale del CU deriva dal fatto che esso non è approssimabile solamente ai titoli di studio; il tema del CU “oltre" il titolo di studio, quindi, è importante all’interno dei contesti organizzativi, soprattutto all’interno di quelli in cui il livello di studio formale è relativamente basso. La risposta data alla questione si esplicita nella realizzazione di indagini internazionali, quali:

• Indagine IEA-PIRLS: Literacy, quarta elementare e terza media, competenze di tipo curricolare.
• Indagine IEA-TIMSS: Mathematics and science, quarta elementare e terza media, competenze di tipo curricolare.
• Indagine OCSE-PISA: studenti 15enni, competenze non curricolari [materiali blackboard *].
• Indagine OCSE-PIACC: Assessment of Adults’ Competencies.

Questo tipo di indagini hanno un’orizzonte in termine di popolazione di tipo territoriale: misurano il livello di CU mettendo a confronto una molteplicità di paesi (il concetto di popolazione applicato a queste indagini fa riferimento a stati interi). Esse producono una mappatura mondiale (o regionale) all’interno della quale è possibile comparare paesi differenti. [A livello di popolazione aziendale, attività analoghe a queste si compiono nella fase di analisi dei bisogni].

* L’indagine misura le skills [abilità] cognitive, interattivo-sociali, fisiche, ecc. e viene somministrata attraverso scritti digitali o cartacei [è campionaria (15-65 anni) e ha un valore aggiunto perché valida e comparabile tra i diversi paesi].

CU e produttività

Teoria economica del CU [Becker e la Scuola di Chicago]: sottolinea il legame tra istruzione [incremento di conoscenze, abilità e competenze] e benessere economico [inteso come produttività, ossia rapporto tra quantità prodotta di un determinato bene e mezzi impiegati per produrla, e “ritorno dell’investimento” in istruzione]. La teorizzazione del CU, in origine, si esplicita nella teoria economica che formalizza il legame tra istruzione e benessere economico, immaginando una relazione diretta tra il livello di istruzione e altre due variabili (aumento della produttività e ritorno dell’investimento). Tuttavia, è importante porre attenzione anche sul fatto che è il benessere economico stesso a permettere un investimento nell’istruzione (la circolarità è significativa per i temi trattati: la partecipazione agli interventi formativi è legata a condizioni che ne permettono o meno l’accesso - in un paese come l’Italia, dove le imprese sono molto piccole, è un elemento da considerare: far fare formazione a due dipendenti può dimezzare l’organico per un determinato periodo).

CU [conoscenze, abilità e competenze], produttività e competenze: la relazione lineare tra investimento in CU, incremento della dotazione di competenze e produttività non rispecchia del tutto l’andamento reale del mondo; la relazione, infatti, non è sempre positiva e crescente: bisogna considerare sia la necessità di un “incrocio” con la domanda, le esigenze e il contesto economico e sociale [il CU riguarda persone fisiche e deve essere contestualizzato: un conto è calare la traiettoria in un contesto di grandi imprese strutturate e organizzate, con dipendenti fortemente istruiti, un conto è calarla all’interno di micro-imprese familiari informali dove il personale è stato formato “sul campo”. Nelle situazioni di crisi è ancora più complesso convincere le persone a partecipare ad interventi di formazione], sia la variabilità nel tempo e nello spazio del legame tra CU e produttività [la produttività non dipende solo dal livello del CU, ma anche dal livello delle tecnologie, dal livello qualitativo dell’organizzazione, ecc.; il legame esiste, ma è relativo sia nel tempo che nello spazio], sia il ruolo e la funzione dei “mercati del lavoro” sul lato economico-occupazionale [uno dei fattori che influenza la relazione è proprio l’esistenza di luoghi fisici o virtuali all’interno dei quali domanda e offerta di lavoro si incontrano].

Oltre a questi elementi, si devono considerare anche:

• La variabilità della gerarchia retributiva e di “status” di mestieri e professioni: i mestieri e le professioni si caratterizzano per una specifica aggregazione di abilità, conoscenze e competenze (in alcuni mestieri nel tempo si può decidere di investire di meno). La retribuzione viene considerata come proxy del valore di un determinato mestiere ed è legata alla strategicità dell’investimento (pago di più per trattenere determinati lavoratori, altri è più semplice cambiarli che formarli).
• CU e sviluppo tecnologico: la relazione è di tipo biunivoco, nel senso che il CU, essendo un fattore di produzione che qualifica i processi produttivi, aumenta la capacità di sviluppare innovazioni tecnologiche. Analogamente, lo sviluppo tecnologico richiede una dotazione di CU elevata.
• Competenze individuali e collettive nello sviluppo e nell’innovazione tecnologica: l’unità di base delle analisi è rappresentata dalle competenze individuali (la formazione pone diversi individui all’interno di un gruppo al fine di sviluppare set di competenze). Tuttavia, esistono anche competenze di tipo collettivo, ossia condivise all’interno delle organizzazioni e incorporate all’interno di procedure, pratiche, culture e modi di fare (oltre alla dimensione individuale della competenza, esiste anche quella collettiva, in qualche modo autonoma: quando più soggetti portatori di competenze diverse si uniscono, per esempio intorno al tema dell’innovazione tecnologica, la loro interazione produce qualcosa che può essere superiore rispetto a ciò che produrrebbe il singolo). Gli interventi formativi, quindi, hanno in primo luogo un riferimento di tipo individuale, ma devono stare attenti anche alla dimensione collettiva che si rivela particolarmente significativa in relazione all’innovazione tecnologica.

Le critiche alla teoria del CU

Lezione 4 [lun 05/03] (la lezione del 28/02 si recupera il 21/05 - leggere e basta 6/12/15)

[La teoria di base sottolinea la correlazione tra CU e produttività].

L’idea di CU espressa fin qui è solo una delle possibili visioni della medesima teoria a cui, naturalmente, sono state mosse alcune critiche. Anzitutto, il credenzialismo legge il tema del CU in due versioni: quella della teoria della segnalazione (signalling) e quella della teoria della selezione (screening). In generale, esse sostengono che si investa in formazione e istruzione sia perché ciò è un “segnale” [ottenere un determinato titolo di studio non ha a che fare con l’utilità/produttività, ma con la volontà dell’individuo di segnalare sul MdL la propria capacità di apprendere e di agire determinate abilità e competenze] sia perché la lunghezza differente di un determinato percorso di studi rispetto ad un altro seleziona di per sé la diversità delle competenze apprese [si assume che un titolo elevato equivalga ad una maggiore qualità intrinseca]. Vi è, dunque, un’assunzione di correlazione tra il percorso educativo-formativo e le capacità individuali e una volontà di sottolineare l’esistenza di altre modalità (oltre al titolo di studio) per valutare le singole potenzialità. In conclusione, ciò che ci interessa, al di là delle teorie e del dibattito “di principio”, è il recupero della dimensione “sostanziale” del concetto di CU al fine di porla in relazione al tema della formazione e dello sviluppo di conoscenze, abilità e competenze.

Introduzione al costrutto di competenza

Lezione 5 [mer 07/03]

Nella dispensa: Pais [introduzione al tema]; Le Boterf 1 [problematizzazione del concetto], 2 [specificazione del concetto], 3 [rapido collegamento con gestione RU e ODL, solo leggere].

La finalità principale per la quale si realizzano interventi formativi

La finalità principale per la quale si realizzano interventi formativi è quella di sviluppare nelle persone determinate competenze [l’obiettivo solitamente è quello di formare ad una, massimo due competenze, o a delle parti di competenze ossia a conoscenze e abilità]. Il termine “competenza”, nello specifico, deriva da “cum-petere” che significa “chiedere insieme, pretendere” ma anche “competere”, ossia fare fronte ad una situazione sfidante (oggetto complesso) [si noti: la formazione delle competenze non può che passare attraverso l’esercizio della competenze stesse - la finalità ultima dello sviluppo di competenze è la loro funzionalità al lavoro e al buon funzionamento delle organizzazioni all’interno delle quali le persone operano]. La competenza include conoscenze, abilità e tratti personali [non si è competenti senza le conoscenze e le abilità richieste] -> formare ad una competenza qualcuno che non sa nulla implica, quindi, una trasmissione di conoscenze e abilità. Quando si parla di competenze non si può fare a meno di considerare anche il contesto all’interno del quale esse vengono richieste; la dimensione di contesto, infatti, è fondamentale: ogni competenza implica un agire e ogni azione esiste solo in riferimento al contesto specifico entro cui opera.

Le diverse logiche intorno alle competenze

Lezione 6 [lun 12/03] e Lezione 7 [lun 19/03] (la lezione del 14/03 si recupererà)

Problema definitorio: che cosa sono le competenze?

• Ambiguità, la retorica delle competenze: non vi è precisione assoluta nel concetto di competenza [spesso di molti termini vi è un uso imperfetto e impreciso; i contesti in cui la formazione viene valutata non sono luoghi di ricerca, ma lavorativi].
• Ricostruzione e valutazione delle competenze per certificare: rilascio di titoli finali vs sostegno all’inserimento in percorsi formali [oggi si mettono sempre più in pratica modalità che sottolineano la partecipazione ad interventi formativi].
• Ricostruire e valutare le competenze per attestare: [verso il formale, il lavoro, la cittadinanza].
• La prestazione e le competenze in azione/situazioni reali: [ricostruzione dal basso].