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Psicologia dello sviluppo: appunti completi

Appunti completi per l'esame di Psicologia dello Sviluppo della professoressa Viola Macchi Cassia. Libri consigliati: "Psicologia dello sviluppo" - McGraw Hill e "Lo sviluppo della mente umana" - Il Mulino. Argomenti trattati: Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo, Il comportamentismo, Il costruttivismo di Piaget, La teoria dell’elaborazione dell’informazione, Lo studio... Vedi di più

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. V. Macchi Cassia

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ESTRATTO DOCUMENTO

scuola della Gestalt si oppone alle tesi del comportamentismo; sosteneva che ciò che l’uomo

sperimenta derivi da processi complessi, innati e organizzati centralmente nel cervello, e che le

totalità percettive presentino proprietà emergenti rispetto alle parti che le compongono. Importanti

gli studi di Köhler sull’intelligenza sensomotoria degli scimpanzé; conclude che il comportamento

apprendimento per

degli scimpanzé è il risultato di un apprendimento per intuizione, che chiama

insight. Nell’apprendimento per insight l’animale modifica bruscamente il comportamento e trova

la soluzione al problema all’improvviso, poiché struttura in modo nuovo e diverso gli elementi del

campo fenomenico. Gli stessi esperimenti applicati ai bambini di 11/12 mesi dimostrano che

anch’essi si comportano come gli scimpanzé; Wertheimer chiama questo modo di risolvere i

pensiero produttivo.

problemi Vygotskij sostiene che la cognizione umana differisca da quella

animale, poiché l’uomo è stato in grado di costruire elementi di mediazione, ossia strumenti-

stimolo che determinano la possibilità di esercitare controllo sulle funzioni psichiche. L’uomo può

mediatori interni

infatti mediare le funzioni psichiche tramite come le strategie di memoria o i

simboli matematici. Le ricerche e gli esperimenti di Kendler e Kendler (paradigma con i quadrati)

dimostrano che anche i bambini sono in grado di usare un sistema di mediazione costituito da

teoria della mediazione

risposte simboliche interne. —> dei Kendler (= alcuni comportamenti

manifesti sono mediati da risposte non osservabili).

Di conseguenza non è più possibile sostenere che lo sviluppo sia un processo basato interamente

sul comportamento osservabile, e che i meccanismi di apprendimento fossero uniformi lungo

tutta la durata della vita. Diventa inoltre sempre più evidente l’impossibilità di individuare un unico

meccanismo alla base dell’acquisizione di nuove conoscenze in modo indipendente dal contesto.

Il costruttivismo di Piaget

Piaget è il primo psicologo ad occuparsi veramente dello sviluppo cognitivo. Indaga, attraverso lo

studio del comportamento manifesto, le trasformazioni che avvengono ad ogni età nelle regole

che il pensiero usa per dare senso alle informazioni provenienti dall’ambiente.

L’idea centrale della teoria di Piaget è che lo sviluppo avvenga tramite cambiamenti qualitativi,

sottostanti ai quali ci sono strutture mentali. Piaget elabora la sua teoria basandosi sul concetto di

struttura cognitiva; le strutture cognitive sono i principi organizzativi del sistema cognitivo, e

riflettono le modalità di organizzazione dei dati, modificandosi nel tempo. Secondo Piaget, nel

corso dello sviluppo si verificano delle modificazioni nel sistema cognitivo che contrassegnano

sensomotorio, preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formale.

veri e propri stadi: Lo

sviluppo può quindi essere descritto come una modificazione delle strutture cognitive.

Dottrina degli stadi:

—> ogni stadio è un periodo di tempo in cui il pensiero del bambino e il suo

comportamento possiedono determinate caratteristiche, poiché riflettono una determinata

l’organizzazione

struttura sottostante. Caratteristiche comuni a tutti gli stadi: (ogni stadio è

caratterizzato dal fatto di essere un sistema strutturato di azioni o pensieri organizzati), il fatto di

sequenza invariante

formare una (gli stadi si susseguono secondo un ordine universale, nessuno

integrarsi gerarchicamente

stadio dello sviluppo può essere saltato), il fatto di (ciascuno stadio

deriva dal precedente, lo incorpora e lo trasforma). Viene mantenuta una continuità tra le strutture,

che tuttavia comporta una successione di stadi discontinui.

La teoria di Piaget implica cambiamenti qualitativi nelle strutture del pensiero, modificazioni

contemporanee e omogenee in tutte le attività psicologiche del bambino e universalità dello

sviluppo.

La transizione da uno stadio all’altro avviene quando gli schemi interni diventano inadeguati a

conflitto cognitivo.

spiegare gli eventi esterni —>

Il periodo sensomotorio: copre il periodo che va dagli 0 ai 2 anni, ed è caratterizzato dallo schema

d’azione. Il bambino interpreta la realtà sulla base delle azioni che compie su di essa. Lo schema

d’azione va inteso come ciò che c’è di generalizzatile in ogni azione. Lo stadio sensomotorio è a

sua volta diviso da Piaget in sei sottostadi attraverso i quali il bambino passa dall’essere un

passivo ricettore di stimoli endogeni o ambientali all’essere un individuo capace di azioni

complesse, volontarie e pianificate. Le azioni riflesse diventano schemi d’azione nel momento in

cui esse vengono ripetute volontariamente in virtù delle conseguenze piacevoli che hanno sul

bambino (reazioni circolari primarie) e sull’ambiente (reazioni circolari secondarie). Con il tempo,

gli schemi d’azione si generalizzano e si coordinano, ovvero si combinano in sequenza per dare

luogo a unità comportamentali sempre più complesse. Coordinando e generalizzando gli schemi il

bambino può esplorare le relazioni mezzi-fini. Gli schemi d’azione sono organizzati, sequenziali,

ripetibili, generalizzatili e tendono a coordinarsi gerarchicamente. Essi però hanno il limite di

consentire al bambino di avere scambi con l’ambiente unicamente attraverso azioni manifeste; il

bambino può agire sulla realtà senza però essere in grado di rappresentarla. La rappresentazione

mentale è il risultato delle trasformazioni che la mente opera sull’informazione ambientale che è

stata assimilata e codificata. Le rappresentazioni mentali non possono essere osservate ma solo

inferite dal comportamento. Per questo motivo la teoria di Piaget sostiene che la capacità di

l’imitazione

rappresentare la realtà possa essere inferita dalla comparsa di comportamenti quali

differita (viene imitato qualcosa dopo che è passato del tempo da quando è stato osservato; il

il gioco simbolico

bambino è quindi in grado di rappresentarselo successivamente), (il bambino

il linguaggio…

usa un oggetto come se fosse qualcos’altro), tutti questi comportamenti appaiono

nello stadio preoperatorio. Un esempio di come il bambino acquisisce la capacità di

permanenza dell’oggetto

rappresentare la realtà è costituita dallo sviluppo della (il bambino

capisce che gli oggetti continuano ad esistere anche quando non li percepisce). —> nel periodo

sensomotorio il bambino ancora non ha acquisito la permanenza dell’oggetto perché commette

ancora errori A non B (errore di perseverazione)

Il periodo preoperatorio: va dai 2 ai 6-7 anni. Il bambino passa allo stadio preparatorio quando

passa dalle azioni manifeste alle azioni interiorizzate. Tutti i comportamenti tipici del periodo quali

l’imitazione differita ecc, sono possibili grazie alla presenza di una nuova struttura cognitiva che

schema mentale interiorizzato.

Piaget chiama Gli schemi mentali sono un tipo di pensiero molto

più mobile e veloce del pensiero sensomotorio. Ciononostante il pensiero preoperatorio, chiamato

pensiero prelogico o intuitivo,

da Piaget ha la stessa unidirezionalità e lentezza delle azioni reali.

isolate

Le azioni interiorizzate sono infatti rigide e irreversibili; il principale limite è quello di essere

e non coordinate tra di loro. Il pensiero del bambino è infatti in grado di concentrarsi su un solo

elemento per volta (es il bambino preoperatorio non è in grado di dire che le palline sono di più

delle paline rosse). inoltre, il bambino preoperatorio tende a concentrarsi sugli stati piuttosto che

sulle trasformazioni che collegano gli stati, e presta attenzione solo all’evento percettivamente

presente.

Il periodo operatorio concreto: a partire dai 6-7 anni fino all’adolescenza. Caratterizzato dalla

operazioni intellettuali.

presenza di una nuova struttura cognitiva: quella delle Le operazioni

intellettuali sono azioni interiorizzate che fanno parte di una struttura organizzata, all’interno della

quale le rappresentazioni si coordinano e si raggruppano per dar luogo a delle strutture che

funzionano sulla base della teoria degli insiemi. La caratteristica delle operazioni intellettuali è la

reversibilità. Durante il periodo operatorio concreto il bambino è in grado di padroneggiare i

rapporti che legano le classi; è quindi in grado di comprendere che una classe si compone

sempre di sottoclassi e che quindi è maggiore di tutte le sottoclassi, e che le sottoclassi sono

incluse nella classe. Il bambino è inoltre in grado di applicare operazioni anche alle relazioni,

dimostrando di disporre di operazioni di seriazione; è quindi in grado di comprendere che un

oggetto può contemporaneamente essere maggiore di qualcosa e minore di qualcos’altro.

Il periodo operatorio formale: compare durante l’adolescenza. Il ragazzo è capace di risolvere

compiti puramente ipotetici, senza alcun supporto materiale. Possiede quindi una struttura

cognitiva in grado di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici attraverso

formale o ipotetico-deduttivo.

l’induzione e la deduzione. Pensiero Caratterizzato da INRC:

identità, negazione, reciprocità, correlatività.

Secondo Piaget lo sviluppo mentale è una forma di adattamento all’ambiente e le sue modalità di

funzionamento sono omologhe a quelle biologiche. L’individuo costruisce attivamente le proprie

strutture cognitive e la propria conoscenza attraverso un interscambio tra organismo e ambiente.

L’individuo è quindi attivo e interattivo. Le strutture cognitive non sono innate ma si costruiscono

per mezzo delle attività dell’individuo.

Secondo Piaget lo sviluppo è possibile grazie alla presenza di alcune funzioni che rimangono

invarianti funzionai innati; adattamento,

costanti durante lo sviluppo cognitivo e che chiama sono

organizzazione e equilibrazione cognitiva.

- Adattamento: è l’accordo tra il pensiero e le cose. L’adattamento è ottenuto tramite due

assimilazione e accomodamento.

funzioni, L’assimilazione è il processo con cui l’individuo

trasforma i dati dell’esperienza in funzione delle sue strutture cognitive; l’accomodamento

consiste nella modificazione delle strutture cognitive in funzione delle caratteristiche della realtà

assimilata. Assimilazione e accomodamento agiscono sempre in contemporanea.

- Organizzazione: è l’accordo del pensiero con se stesso. Si riferisce alla tendenza dell’organismo

a organizzare le proprie strutture cognitive in totalità con leggi e proprietà intrinseche. È l’intera

struttura cognitiva che si adatta e non parti di essa.

- Equilibrazione cognitiva: indica la tendenza dell’organismo a raggiungere equilibrio con

l’ambiente e con se stesso. Ogni cambiamento delle strutture cognitive causa uno stato di

disequilibrio che viene risolto con la produzione di nuove strutture che forniscono nuovi modi di

interazione con il mondo.

Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono questi cambiamenti?

Secondo Piaget lo sviluppo consiste in una modificazione sostanziale delle strutture mentali che il

bambino utilizza per interagire con la realtà.

Il passaggio da uno stadio all’altro avviene tramite una serie di meccanismi generali determinati

biologicamente, gli invarianti funzionali.

Lo sviluppo cognitivo è un processo dominio-generale o dominio-specifico?

Per Piaget lo sviluppo è un processo dominio-generale. Gli invarianti funzionali agiscono infatti

allo stesso modo su tutti gli aspetti del sistema cognitivo. Lo sviluppo è infatti inteso come

determinato dalla modificazione progressiva di strutture unitarie.

Qual è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei cambiamenti che

avvengono nel corso dello sviluppo?

La prospettiva costruttivista di Piaget è un punto di incontro tra la prospettiva innatista e quella

empirista. Prevede infatti che il bambino costruisca il suo sistema cognitivo attraverso

l’esperienza a partire da pochi riflessi innati. L’esperienza è un fattore necessario ma non

sufficiente per il cambiamento cognitivo. La mente infatti interpreta le esperienze attraverso le

Lo sviluppo cognitivo è un processo di tipo epigenetico.

strutture mentali che possiede.

Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?

Ogni fase dello sviluppo è qualitativamente diversa della fase precedente e da quella successiva,

poiché possiede una struttura cognitiva specifica. In questo senso lo sviluppo è discontinuo.

Tuttavia Piaget postula l’esistenza di alcuni processi costanti che mediano il cambiamento in ogni

fase dello sviluppo.

Limiti del costruttivismo: alcuni studi eseguiti per indagare la veridicità della teoria degli stadi di

Piaget hanno dimostrato che esistono delle asincronie nell’emergere delle competenze

caratteristiche dei vari stadi. Questo evidenzia un limite della teoria degli stadi, ovvero che anche

un minimo cambiamento nelle condizioni ambientali di sviluppo del bambino possono alterare la

probabilità che egli manifesti determinate capacità.

Applicazioni e valutazioni della teoria di Piaget (santrock cap 5)

Le idee di Piaget possono essere applicate all’insegnamento in vari modi:

Assumere un approccio costruttivista -

1. rendere i bambini parte attiva facilita l’apprendimento.

Facilitare l’apprendimento e non dirigerlo -

2. gli insegnanti devono osservare i bambini e

stimolarne il pensiero facendo domande e chiedendo spiegazioni circa le risposte.

Considerare le conoscenze e il livello di pensiero del bambino

3. - gli insegnanti devono saper

interpretare ciò che il bambino pensa e dice e non usare un linguaggio troppo al di fuori della

sua portata.

Utilizzare valutazioni continue

4. Promuovere la salute intellettuale degli studenti -

5. i bambini non devono essere spinto ad

apprendere, bensì il processo deve avvenire in modo naturale.

Trasformare l’aula in un setting di esplorazione e scoperta -

6. le aule devono essere meno

strutturate. Utilizzo del gioco.

I contributi di Piaget alla psicologia:

- visione del bambino come pensatore attivo e costruttivo.

- Utilizzo del metodo clinico-critico, ovvero un mix di metodi diversi quali l’osservazione, il

quasi-esperimento, il metodo clinico.

- Scoperta di come il cambiamento cognitivo avvenga più facilmente se il contesto è strutturato

in modo da permettere un movimento graduale al livello successivo.

Le critiche alla teoria di Piaget:

- Alcune capacità cognitive avvengono prima/dopo del tempo indicato da Piaget

- décalage,

Non è scontata la sincronia dello sviluppo; può verificarsi ovvero il presentarsi di

alcuni elementi tipici di uno stadio prima di altri. Il décalage non può essere spiegato in termini

di dominio della conoscenza poiché l’approccio di Piaget è dominio-generale.

- È possibile addestrare bambini appartenenti ad uno stadio a ragionare ad uno stadio cognitivo

più elevato

- La cultura e l’educazione esercitano influenze più forti sullo sviluppo di quanto Piaget pensasse

I neo-piagetiani propongono una revisione della teoria di Piaget. Essi pongono maggiore enfasi

sul modo in cui i bambini usano attenzione, memoria e strategie per elaborare informazioni.

La teoria dello sviluppo cognitivo di Vygotskij (santrock cap 5)

Anche Vygotskij, come Piaget, sostiene che i bambini costruiscano attivamente la propria

coscienza. Egli però sostiene che le funzioni mentali abbiano connessioni sociali; lo sviluppo

cognitivo dipenderebbe dagli strumenti messi a disposizione dalla società, e la mente

prenderebbe forma a partire dal contesto.

L’evoluzione della mente avviene tramite l’acquisizione di strutture psichiche sempre più

complesse (inferiori e superiori); grazie al linguaggio le funzioni inferiori diventano superiori. Infatti,

con il linguaggio il bambino può abbandonare la sfera concreta e decontestualizzare la propria

conoscenza.

Per Vygotskij il linguaggio non è solo forma di comunicazione, ma anche strumento interno per

guidare il pensiero —> i bambini sviluppano concetti più sistematici, logici e razionali a seguito del

dialogo con un interlocutore.

mediatori simbolici

Esistono anche i che aiutano la transizione da un’intelligenza pratica a una

condivisa. I mediatori simbolici sono sistemi di segni appresi come prodotto dello sviluppo

storico-culturale.

La zona di sviluppo prossimale: per Vygotskij lo sviluppo cognitivo avviene tramite le interazioni

del bambino con persone più esperte e competenti. La zona di sviluppo prossimale (ZPD) è la

differenza tra il livello di sviluppo effettivo di un bambino (ciò che è in grado di fare da solo) e il

suo livello di sviluppo potenziale (ciò che il bambino riesce a fare con i suggerimenti e le

indicazioni di un soggetto di livello superiore). Vygotskij quindi non trascura il ruolo biologico (che

determina il livello di sviluppo effettivo), ma attribuisce maggiore importanza alla mediazione

culturale.

Scaffolding: significa modulare il livello di supporto in base al compito e al bambino. Il concetto di

scaffolding fa riferimento al fatto che nelle interazioni sociali le differenze si risolvono in un’azione

specifica, in cui un partecipante agisce come può e l’altro compensa con tutto il resto.

Linguaggio e pensiero: secondo Vygotskij all’inizio linguaggio e pensiero sono indipendenti. Il

linguaggio interiore,

bambino sviluppa una forma di linguaggio detta che utilizza per guidare e

monitorare il proprio comportamento. Per Piaget il linguaggio interiore è egocentrico e immaturo,

mentre per Vygotskij è uno strumento di pensiero molto importante della prima infanzia.

Anche le idee di Vygotskij possono essere applicate all’insegnamento in vari modi:

1. Valutazione della zona di sviluppo prossimale del bambino

2. Utilizzo della zona di sviluppo prossimale del bambino nell’insegnamento - l’insegnamento

dovrebbe partire dal livello più alto della ZPD in modo che il bambino possa raggiungere

obiettivi più alti

3. Uso di compagni di classe più abili come insegnanti - la guida e il sostegno di coetanei più

abili può essere utile

4. Monitoraggio e incoraggiamento all’uso del linguaggio interiore negli allievi

5. Localizzazione delle istruzioni in contesti significativi - sostituire materiali ed esempi astratti

con contesti reali in cui apprendere.

6. Trasformazione dell’aula secondo le idee di Vygotskij

socio-costruttivista.

Vygotskij usa un approccio

La teoria dell’elaborazione dell’informazione e il cognitivismo

La teoria dell’elaborazione dell’informazione di Broadbent e il cognitivismo di Neisser hanno un

funzionalista,

approccio ovvero spiegano il funzionamento della mente umana e le trasformazioni

che l’informazione subisce a opera del sistema cognitivo. I contributi maggiori a queste due teorie

l’intelligenza artificiale, la linguistica, la teoria delle

vengono da varie discipline, quali

comunicazioni, la teoria delle computazioni.

Gli assunti teorici di base: metafora del computer.

1. Il sistema cognitivo viene descritto attraverso la L’hardware è un

insieme di magazzini in cui transita l’informazione prima dell’emissione di una risposta; il

software è costituito dai processi che trasformano ed elaborano l’informazione.

2. Le modalità di funzionamento del sistema cognitivo sono descritte attraverso un’analisi

funzionale. In ciascun magazzino avvengono processi elementari, catene di operazioni che

trasformano l’informazione.

3. L’info viene trasformata in molteplici formati di rappresentazione a seconda del tipo di compito

e della natura del materiale. Le modalità di trasformazione vengono studiate con l’analisi del

compito, cioè l’analisi della struttura del compito e la descrizione delle operazioni utilizzate per

risolverlo.

4. Il sistema cognitivo possiede capacità limitata di elaborazione, per quanto riguarda il tempo e

lo spazio. È quindi importante l’intervento dei processi di controllo, per pianificare i processi

da mettere in atto in funzione delle priorità e delle condizioni in cui si opera, e

successivamente per monitorare l’esecuzione.

5. I processi di elaborazione dell’info possono essere volontari o automatici. Nel primo caso

sono le proprietà dello stimolo a determinare il processo di elaborazione; nel secondo caso

sono gli scopi del sistema a stabilire (attraverso i processi di controllo) quale informazione

selezionare e a quali trasformazioni sottoporla. I processi automatici e non intenzionali sono

detti bottom-up, mentre quelli intenzionali sono detti top-down.

Alcuni modelli condividono l’idea di un’organizzazione gerarchica del sistema cognitivo, ai vertici

l’esecutivo centrale (SAS),

della quale è collocato una struttura che supervisiona e regola l’attività

del resto del sistema cognitivo e che ne modifica le azioni in base agli esiti. L’esecutivo centrale

verrebbe utilizzato nel caso di processi di tipo top-down.

Secondo Shallice, le informazioni sarebbero elaborate da strutture specifiche e accederebbero a

un sistema in cui sono rappresentate le possibili operazioni in competizione; quella che raggiunge

il maggior livello di attivazione viene selezionata. Questo processo è automatico e non attentivo; il

SAS può intervenire per alterare la selezione competitiva automatica tra operazioni.

L’approccio funzionale: i teorici dell’HIP sostengono che l’attività mentale sia costituita da

processi messi in atto dal sistema cognitivo per elaborare l’info necessaria alla risoluzione di un

problema. I processi possono essere divisi in

- Metacomponenti - processi di controllo che servono a pianificare l’esecuzione del

comportamento, selezionale la strategia e prendere decisioni.

- Componenti esecutive o di prestazione - sono guidate dalle metacomponenti. Rappresentano i

processi elementari coinvolti in funzioni come la codifica degli elementi del problema,

l’esecuzione di una strategia o della risposta.

Le operazioni vengono rappresentate con diagrammi di flusso che delineano le relazioni temporali

e funzionali tra gli stadi di elaborazione, e che costituiscono schemi del funzionamento mentale di

un individuo durante la risoluzione di un problema.

Nel sistema cognitivo (come nel computer) l’informazione è rappresentata tramite l’uso di simboli,

che costituiscono gli elementi rappresentazionali di base. Ogni informazione è codificata dal

sistema cognitivo in molteplici formati rappresentazioni, a seconda dei processi che agiscono su

di essa.

Aspetto strutturale - componenti della mente: secondo i teorici dell’HIP, l’informazione passerebbe

dai registri sensoriali alla MBT alla MLT. Ogni magazzino è caratterizzato da capienza e durata di

trattenimento dell’informazione. Baddeley ha ribattezzato la MBT memoria di lavoro; è un sistema

per il mantenimento temporaneo dell’informazione, è la parte attiva del sistema di elaborazione,

ha una capacità di 1-10 item trattenuti per pochi secondi/un minuto. Secondo Baddeley la

memoria di lavoro sarebbe composta da:

- Loop articolatorio fonologico - elaborazione e mantenimento info linguistica

- Taccuino visuospaziale - elaborazione e mantenimento info visuospaziale

- Esecutivo centrale - regolazione dei primi due; deputato al controllo delle risorse attentive e alla

manipolazione delle info

- Buffer episodico - collega e integra le info provenienti dal loop e dal taccuino in un formato

multimodale. Funge da intermediario tra sottosistemi.

La memoria a lungo termine è stata suddivisa da Tulving in memoria episodica e memoria

semantica; a partire dai suoi studi è stata ipotizzata la presenza di altre strutture quali:

- Memoria dichiarativa o esplicita - ricordi che possono essere riportati alla mente sotto forma di

In funzione dal primo anno di vita.

immagini.

- Memoria procedurale o di abitudini implicita - abilità di cui il soggetto non è consapevole ma

Presente dalla nascita, alla base

che ha memorizzato sotto forma di procedure.

dell’apprendimento per condizionamento e di sequenze motorie.

Nelson introduce anche una memoria pre-esplicita, funzionante dai primi mesi, alla base della

tendenza del bambino a prestare attenzione a stimoli nuovi.

Le metodologie d’indagine: l’obiettivo dei ricercatori era quello di isolare le operazioni mentali

elementari alla base dei processi cognitivi complessi; questo è stato possibile grazie al metodo

della cronometria mentale, che si basa sul fatto che ogni operazione richiede un certo tempo per

fornire una risposta (tempo di reazione) e, quindi, quanto più è lungo il tempo che intercorre tra

l’informazione in entrata e la risposta tanto più numerose sono le operazioni compiute.

Secondo il metodo sottrattivo di Donders, se due compiti sono identici tranne che per

un’operazione mentale è possibile calcolare il tempo richiesto da quella specifica operazione

applicando una sottrazione tra i due tempi. Donders ha individuato tre tempi di reazione diversi:

- Tempi semplici di tipo A - tipici dei compiti di detenzione semplice (nessuna operazione)

- Tempi di scelta di tipo B - tipici dei compiti di discriminazione (discriminazione + risposta)

- Tempi go-no-go di tipo C - numerosi stimoli e una sola risposta possibile (discriminazione)

(esperimento sui bambini di 6 e 10 anni che devono confrontare coppie di lettere che differiscono

per fattori vari).

Il metodo della cronometria mentale viene utilizzato anche in ambito evolutivo per studiare i

processi attentavi e mnestici; vengono misurati i tempi di reazione e gli errori. La quantità di

risposte corrette dovrebbe rivelare le regole che il bambino sta usando per risolvere il problema.

L’analisi degli errori ha permesso di creare modelli dell’elaborazione cognitiva molto formalizzati

—> i processi di elaborazione sono tradotti in regole del tipo “se… allora…” che possono essere

utilizzate per simulazioni al computer.

Il computer è diventato un metodo efficace per verificare i modelli del funzionamento cognitivo, il

tramite il metodo della simulazione. Il metodo della simulazione si basa sull’assunto teorico che

computer dovrebbe compiere gli stessi errori e riuscire negli stessi compiti dell’uomo - maggiore è

la corrispondenza migliore è la riuscita della simulazione.

Confronto con la teoria piagetiana:

Inizialmente a interessarsi all’approccio dell’elaborazione dell’informazione sono i neopiagetiani

che cercano spiegazione per la variabilità individuale e cercano di chiarire e ridefinire la nozione di

stadio. Essi usano l’approccio dell’analisi del compito per identificare i processi mentali usati per

risolvere specifici compiti cognitivi presentati. Essi vogliono dimostrare che il corretto

superamento di un compito implica una serie di abilità distinte e spesso eterogenee.

Es: inferenza transitiva (comprendere che se B<A allo stesso tempo A>B) - esperimento di Byant

e Trabasso, bambini tra i 4 e i 7 anni sottoposti a un compito di inferenza transitiva riguardante la

lunghezza di alcuni bastoncini. Dimostrano che quando i bambini sono addestrati a memorizzare

le lunghezze a coppie, sanno compiere il ragionamento transitivo, e quindi nell’inferenza transitiva

la memoria gioca un ruolo fondamentale. I limiti delle capacità logiche e cognitive dei bambini

possono dipendere dai limiti mnestici.

bilancia a due bracci di Siegler:

Un altro esempio è la studio sugli stadi attraverso cui i bambini

acquisiscono le regole di ragionamento necessarie alla soluzione di problemi. Bambini e ragazzi

dai 3 ai 17 anni, una bilancia a due bracci con pesi; devono prevedere quale braccio peserà di più

a seconda del numero dei pesi e della distanza di essi dal fulcro. Siegler pensa che le prestazioni

dei bambini di età diversa possano essere predette sulla base di 4 regole:

1. Prende in considerazione solo il n di pesi

2. Prende in considerazione solo i pesi ma, quando sono uguali, considera le distanze

3. Considera sia i pesi che la distanza; quando una sola dimensione è uguale la decisione si

basa sull’altra

4. Calcola il contributo dato da entrambe le dimensioni. problema

Sulla base del tipo di risposte è possibile inferire che regola sta usando. Si presenta il

del conflitto del peso, per cui i bambini che usano la regola 3 fanno performance più scadenti di

quelli che usano le regole 1 e 2 in tutti i compiti in cui i pesi e le distanze sono in conflitto (ovvero

in cui su un braccio sono di più i pesi ma sull’altro è maggiore la distanza, e si abbasserebbe il

braccio con più pesi). I bambini che usano 1 e 2 rispondono correttamente mentre quelli che

usano 3 rispondono a caso —> andamento a U nella curva di sviluppo del comportamento

strategico.

Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo?

Secondo i cognitivisti lo sviluppo cognitivo è dato dal cambiamento di diversi aspetti del

funzionamento mentale; più precisamente

- Dall’aumento della capacità di elaborazione: potrebbe essere provocata dalla maturazione

neurologica. Posizione sostenuta principalmente dai neopiagetiani che si basa sul

miglioramento con l’età delle prestazioni nei compiti che misurano la capacità di elaborazione,

immagazzinamento e recupero dell’informazione (es ricordo di cifre). Secondo Pascual-Leone

lo sviluppo coincide con la capacità di coordinare più blocchi di operazioni mentali o di

informazioni e il miglioramento nel ricordo di liste di cifre dipende da un aumento assoluto della

spazio centrale di calcolo,

capacità M (mental energy), o del sistema di elaborazione. M ha la

funzione di incrementare l’attivazione di schemi rilevanti per un compito; nei primi 3 anni attiva

solo schemi sensomotori, successivamente si attivano schemi operativi e figurativi. La capacità

e + K,

di M è dove e sono gli schemi esecutivi e K gli schemi operativi e figurativi che possono

essere simultaneamente attivati alle varie età.

Secondo Case, invece, i miglioramenti nel ricordo di cifre dipendono da un aumento delle

capacità di memoria o di spazio totale di elaborazione, dato dalla diminuzione dello spazio

occupato dalle operazioni di immagazzinamento. Questo modello prevede che con l’aumento

dell’età alcune operazioni di base vengano automatizzate e quindi aumentino di efficienza;

conseguentemente le risorse rimaste disponibili possono essere utilizzate per tenere in

memoria i prodotti della codifica. Infatti, i processi automatici non richiedono risorse cognitive.

- Dal cambiamento del formato rappresentazionale: secondo Bruner, nel corso dello sviluppo la

conoscenza del bambino sia mediata da tre diversi codici di rappresentazione. Il primo codice è

esecutivo

detto ed è mediato dall’azione; la rappresentazione esecutiva è legata al come agire

sulla realtà e si identifica con la conoscenza procedurale implicita. Intorno all’anno di età

iconica

questa viene integrata da una rappresentazione che consente al bambino di conservare

come immagine i propri incontri con la realtà; questo formato rappresentazionale permette al

bambino di generare una conoscenza più oggettiva della realtà, con immagini mentali

simbolico,

riprodotte. Verso i 6-7 anni la rappresentazione iconica viene sostituita da un codice

mediato principalmente dal linguaggio ma che può coinvolgere anche altri sistemi simbolici; la

rappresentazione simbolica è sganciata e indipendente dal dato concreto, e consente al

bambino di andare al di là dell’informazione data.

- Dall’incremento della conoscenza di base: con lo sviluppo aumenta la quantità di

rappresentazioni di cui il bambino dispone per ciascun dominio della conoscenza, che con il

tempo diventano sempre più complesse e caratterizzate da un numero sempre maggiore di

relazioni tra i concetti. Alcuni autori sostengono che i bambini abbiano maggiore facilità nel

ricordare eventi che si verificano di frequente con uno schema spazio-temporale, e che

script.

vengono rappresentati in un formato detto Gli script sono rappresentazioni concrete

degli eventi e fortemente connotate da attributi contestuali e procedurali.

Molte ricerche hanno dimostrato che l’esperienza e conoscenza di un bambino all’interno di un

dominio influenzano la ricchezza delle rappresentazioni del bambino riguardo a quello specifico

di expertise). Secondo Chi e Glaser, l’expertise influenza la struttura della

ambito (acquisizione

conoscenza nella MLT e i processi utilizzati per recuperare i contenuti della conoscenza. Le

differenze principali nella struttura delle rappresentazioni tra esperti e non esperti riguarda la

quantità di concetti, la densità delle connessioni e l’organizzazione dei concetti che possono

essere raggruppati in chunks più ampi.

Secondo Chi e Ceci, ciò che caratterizza la conoscenza di un esperto è il modo in cui è

organizzata, ovvero il fatto che include più proprietà relative a ciascun concetto e più relazioni

tra concetti. —> esperimento di Chi e Koeske su bambini di 4 anni esperti di dinosauri; hanno

dimostrato che il gruppo di dinosauri più noti aveva più proprietà associate agli esemplari e più

connessioni tra gli esemplari. Il fatto che la conoscenza sia organizzata in reti più complesse e

con nodi superordinati consente un più efficiente recupero dell’informazione. Hanno anche

dimostrato che la qualità della rete rende anche più semplice il ricordo.

Inoltre, l’esperto è favorito nella risoluzione di un problema in quanto applica regole conosciute

e in quanto la sua conoscenza gioca un ruolo rilevante nel considerare le variabili in gioco.

In un’ulteriore ricerca di Chi, Hutchinson e Robin su bambini tra i 4 e i 7 anni esperti di

dinosauri, fu dimostrato che i bambini esperti erano maggiormente in grado di compiere

ragionamenti del tipo causa-effetto e di produrre inferenze circa gli esemplari nuovi e non noti

della categoria. La conoscenza quindi libera risorse mentali che possono essere utilizzate per

altri scopi, creando un incremento nella capacità di elaborazione delle info.

- Dal cambiamento delle strategie di codifica e di recupero dell’informazione: le strategie sono

sequenze di operazioni finalizzate alla risoluzione di un problema, eseguite in maniera volontaria

o automatica. Esistono strategie percettive analitiche, basate sulla codifica dei dettagli

dell’oggetto, e strategie globali, basate sulla codifica degli aspetti macroscopici dell’oggetto

come la sua forma. La capacità di utilizzare strategie consapevoli dipende dal grado di

conoscenze metacognitive. I bambini, durante lo sviluppo, passano attraverso una fase in cui

utilizzano strategie implicite per ricordare, e solo successivamente sviluppano una

consapevolezza esplicita di esse. L’uso delle strategie consiste in un processo di

trasformazione delle informazioni finalizzato all’immagazzinamento per favorire il recupero.

La strategia più comune per aumentare la capacità di memoria di lavoro è la ripetizione verbale;

uno studio di Flavell, Beach e Chinsky su bambini di 5, 7 e 10 anni istruiti a ricordare un insieme

di figure mostra un incremento lineare nella ripetizione verbale spontanea nei tre gruppi d’età.

Inoltre i bambini che ripetono spontaneamente ricordano meglio di quelli che non lo fanno. È

anche possibile istruire i bambini che non utilizzano spontaneamente la strategia a farlo,

ottenendo risultati simili a quelli dei bambini che ripetono; dopo la fase di addestramento la

carenza di produzione.

strategia viene però abbandonata. I bambini quindi mostrano una Altri

studi hanno rilevato che la strategia viene mantenuta dopo l’addestramento se ai bambini viene

fornito un feedback circa l’efficacia di essa.

- Dallo sviluppo della metacognizione e dei processi di controllo: il termine metacognizione

indica l’insieme delle conoscenze che il soggetto possiede sulle proprie attività cognitive e il

controllo che può esercitare su di esse. Il controllo permette di pianificare le prestazioni,

monitorare la comprensione del compito e verificare le attività. Le abilità metacognitive

aumentano con l’età. Vari studi dimostrano che la conoscenza circa l’organizzazione delle

funzioni mentali è tra quelle che si sviluppano più tardi.

Una seconda componente della metacognizione riguarda il monitoraggio, la regolazione, il

controllo esecutivo dell’attività cognitiva, e si sviluppa in parallelo con le conoscenze

metacognitive nonostante ne sia indipendente.

Lo sviluppo come automodificazione

L’approccio dell’elaborazione dell’informazione enfatizza il ruolo dei meccanismi di

autoregolazione per quanto riguarda l’acquisizione di nuovi contenuti di conoscenza. In

particolare sarebbe il feedback negativo ad avere un ruolo primario nello stimolare il

cambiamento. Secondo Siegler, il bambino inizia a usare tecniche più avanzate per la risoluzione

di un problema nel momento in cui la regola precedente non produce risultati soddisfacenti.

Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?

Uno dei principali contributi della diffusione dell’approccio HIP è il passaggio da una concezione

dello sviluppo come discontinuo a una concezione dello sviluppo come processo continuo.

Questa visione, da cui si discostano i neopiagetiani, vede lo sviluppo come caratterizzato da

modificazioni quantitative a carico dei processi responsabili della selezione dell’informazione in

fase di codifica e di elaborazione. Idea di sviluppo come passaggio graduale dalla condizione di

inesperto a quella di esperto.

Lo sviluppo cognitivo è un processo dominio-generale o dominio-specifico?

Visione dello sviluppo come processo dominio-specifico. È la stessa mente adulta, infatti, che

viene descritta come dominio-specifica. Lo sviluppo viene descritto quindi come uno sviluppo di

domini specializzati, sostenuto da un’architettura cognitiva generale. Ricerche hanno dimostrato

che in nessun momento dello sviluppo il bambino si trova all’interno di uno stadio nel senso

piagetiano del termine.

Qual è il rapporto tra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei cambiamenti che

avvengono nel corso dello sviluppo?

In linea con le teorie precedenti, anche l’HIP assume l’esistenza di processi cognitivi di base

stabili e presenti alla nascita che garantiscono il funzionamento della mente sin dalla nascita. Fin

dalla nascita infatti il bambino viene visto come attivo elaboratore di informazioni.

Lo sviluppo del linguaggio (santrock cap 8)

Il linguaggi è una forma di comunicazione basata su un sistema di simboli; le sue proprietà

principali sono la semanticità, l’arbitrarietà, la convenzionalità, la generatività infinita e

l’organizzazione.

Sistemi di regole del linguaggio

Fonologia: sistema dei suoni di una lingua. Studia i suoni per la funzione che hanno all’interno del

sistema linguistico. Un fonema è l’unità più piccola che influenza il significato.

Morfologia: parte della linguistica che studia la struttura delle parole. Un morfema è un’unità

minima dotata di significato; non può essere suddivisa.

Sintassi: modo in cui le parole sono combinate per ottenere frasi accettabili. Le regole sintattiche

variano a seconda della lingua.

Semantica: corrispondenza tra parole e significati.

Pragmatica: uso appropriato del linguaggio in contesti diversi.

Infanzia

I bambini producono suoni sin dalla nascita. Nel primo anno di vita i vocalizzi del bambino

seguono una sequenza: piangere, tubare (tra il primo e il secondo mese - suoni in uu), lallazione.

Vocalizzazioni: suoni che non hanno la struttura propria del linguaggio e che non assolvono

funzioni comunicative precise. Nelle prime due/tre settimane si osservano solo suoni vegetativi e

suoni legati al pianto. Gradualmente i suoni prepianto vengono prodotti dal bambino quando si

trova in stato di tranquillità. Tra i 2 e i 3 mesi iniziano le imitazioni vocaliche durante le interazioni

diadiche, e successivamente la lallazione. La lallazione è la ripetizione di sequenze di sillabe; si

distingue in lallazione canonica (7-10 mesi, ripetizione di sequenze consonante-vocale semplici) e

lallazione variata (babbling, 10-12 mesi, produzione di sillabe più complesse che incorporano

diverse consonanti).

I gesti comunicativi: sono azioni corporee che il bambino produce con intenzione comunicativa,

che sono convenzionali e che si riferiscono a qualcosa di esterno; si manifestano a partire dagli

8-10 mesi. Inizialmente si hanno gesti performativi o deittici, che il bambino usa per riferirsi ad

oggetti esterni mentre il referente di tale comunicazione è dato interamente dal contesto in cui è

inserito; sono il pointing, il mostrare e il richiedere, sono generalmente distali e performati nelle

interazioni triadiche. A circa 12-18 mesi compaiono altri gesti, simbolici, referenziali,

rappresentativi o iconici, che hanno un referente specifico indipendente dal contesto,

rappresentano azioni che si compiono su un oggetto o che il bambino compie su se stesso. Si

sviluppano in parallelo alle prime parole.

Attenzione condivisa: o joint attention, corrisponde alle situazioni in cui il bambino e l’adulto

prestano attenzione allo stesso oggetto/evento esterno alla diade. L’interazione diadica diventa

così interazione triadica. Inizia a verificarsi intorno ai 6 mesi di vita.

Prime parole: (dalla nascita fino ai 6 mesi di vita i bambini possono discriminare diversi suoni

propri di lingue diverse dalla loro lingua madre - esperimento di Patricia Kuhl, orsacchiotto). La

prima parola viene pronunciata tra i 10 e i 15 mesi, in media 13. Le prime parole riflettono il livello

base delle cose. Inizialmente il vocabolario ricettivo è molto più ampio del vocabolario parlato.

Intorno ai 18 mesi si assiste all’esplosione del vocabolario; in media i bambini di 18 mesi

pronunciano 50 parole, ma entro i 2 anni anche 200. I bambini hanno la tendenza a compiere

errori di sovraestensione (applicare una parola a oggetti a essa non legati) e di sottoestensione

(tendenza ad applicare una parola in modo troppo ristretto). Nella prima fase dello sviluppo del

lessico, le parole non hanno ancora un valore referenziale, ma sono usate solo per accompagnare

schemi d’azione (non per sostituirli o anticiparli). Teoria di Markman: il bambino è in grado di

imparare ad associare le parole agli oggetti corrispondenti grazie alla presenza di principi innati

(constraints); i più importanti sono il vincolo dell’oggetto intero, il vincolo tassonomico (il nome

viene assegnato all’intera categoria basandosi su somiglianze percettive) e il vincolo

dell’attribuzione rapida del significato (le parole vengono attribuite a oggetti nuovi idi cui il

bambino non conosce il significato). In base a questi vincoli il bambino può anche compiere errori.

Teoria di Clark: i significati della parole si costruiscono a partire dall’individuazione delle

caratteristiche percettive che qualificano l’oggetto e sono i tentativi di generalizzare il nome che

portano ad errori di sotto e sovraestensione. Teoria di Nelson: i significati delle parole si formano a

partire dall’individuazione delle proprietà dinamico-funzionali che avviene per estrapolazione dal

contesto sociale, cioè derivano dalle ripetute interazioni con l’oggetto.

Dall’olofrase alle espressioni con due parole: tra i 18 e i 24 mesi i bambini passano

dall’olofrase alla frase a due parole. L’olofrase è detta anche frase monorematica e consiste in una

frase formata da una sola parola o un solo morfema, in cui il significato implicito nella parola

singola equivale a quello di una frase completa. A partire dai 16 mesi il bambino produce

combinazioni transmodali parola-gesto, che possono essere distinte in combinazioni equivalenti

(parola e gesto hanno lo stesso significato), combinazioni complementari (si riferiscono allo stesso

oggetto ma il gesto è deittico) combinazioni supplementari (uno dei due elementi aggiunge info

sull’altro es indicare il cane e dire “dorme”). I criteri necessari per poter parlare di combinazioni di

parole vere e proprie sono il concatenamento temporale, la relazionalità semantica e il legame

strutturale unificante. Quando non sono soddisfatti tutti i criteri si parla di forme transizionali (un

esempio è quello delle parole concatenate). Il discorso telegrafico è l’uso di parole brevi e precise

senza articoli, ausiliari e congiunzioni (non ha per forza solo due parole).

Seconda infanzia o età prescolare

Dai 2-3 anni fino alla scuola elementare si ha il passaggio da frasi semplici a frasi più complesse.

Progressi in fonologia e morfologia: durante gli anni prescolastici i bambini diventano

gradualmente sensibili ai suoni delle parole. Diventa evidente che conoscono le regole

morfologiche, anche se inizialmente le generalizzano esageratamente (esperimento di Jean Berko

- carte con plurale di parole inventate - i bambini riuscivano ad astrarre le regole e applicarle a

nuove situazioni).

Progressi in sintassi e semantica: uno studio degli anni ’60 sostiene che i bambini per formare

le frasi si servano di due classi di vocaboli: classe perno o pivot (P) (piccolo numero di parole che

ricorrono spesso e in posizione fissa) e classe residua o aperta (R) (tutte le altre parole). Ogni frase

sarebbe costruita facendo perno su una parola P e aggiungendone una R. Intorno ai 3 anni d’età,

le frasi diventano non solo più lunghe ma anche più complete dal punto di vista sintattico - frasi

nucleari complete. Tra i 4 e i 5 anni compaiono gli enunciati complessi, definiti sulla base della

presenza di due verbi.

Progressi nella pragmatica: durante gli anni prescolastici i bambini iniziano ad impegnarsi in

discorsi più complessi e imparano regole di buona educazione adattando il loro modo di parlare

alla situazione in cui si trovano. A 3 anni imparano a parlare di cose che non sono presenti in quel

momento. Intorno ai 4-5 anni imparano a cambiare lo stile di discorso (es. usando frasi più brevi

se parlano con un bambino più piccolo e parlando in modo più formale ed educato con un

adulto).

Competenza alfabetica (literacy) precoce: l’istruzione scolastica dovrebbe basarsi su ciò che i

bambini sanno già del linguaggio, della lettura e della scrittura. Studi dimostrano che bambini di

madri con alto livello di educazione hanno maggiori capacità emergenti.

Età scolare e preadolescenza

Vocabolario e grammatica: durante la fanciullezza e preadolescenza i bambini cambiano il loro

modo di pensare alle parole; meno legati alle azioni e alle percezioni, più analitici. L’organizzazione

mentale del vocabolario cambia. Diventano progressivamente in grado di applicare la grammatica

più complessa e a usare il linguaggio in modo più completo.

Consapevolezza metalinguistica: si riferisce alla conoscenza del linguaggio che permette ai

bambini di pensare al linguaggio e capire cosa siano le parole. La consapevolezza metalinguistica

comprende la consapevolezza fonologica, la consapevolezza della struttura dei segni, la

consapevolezza frasale e la consapevolezza pragmatica. La consapevolezza fonologica globale

può essere presente fino dai 3-4 anni ed è indipendente e precedente all’apprendimento della

lingua scritta.

Leggere: per imparare a leggere i bambini devono essere in grado di parlare di oggetti assenti,

sapere cos’è una parola e riconoscere i suoni. Studi recenti di Mayer hanno evidenziato i processi

cognitivi di cui un bambino necessita per leggere una parola: 1. Avere consapevolezza dell’unità

di suono presente nella parola attraverso la ricognizione dei fonemi. 2. Decodificare la parola

attraverso la conversione dei segni in suoni. 3. Accedere al significato della parola - abilità

cognitiva. Dibattito tra due approcci su come la lettura dovrebbe essere insegnata:

- Approccio olistico o integrale del linguaggio: la lettura deve essere insegnata di pari passo con

l’apprendimento naturale della lingua. Da subito testi interi e di senso compiuto. Lettura

dev’essere collegata alla scrittura e all’ascolto.

- Approccio fondato sule abilità di base e sulla fonologia: le istruzioni sulla lettura devono

insegnare la fonetica e le regole per poter tradurre simboli in suoni. Materiali semplificati, lettere

o sillabe. Dopo l’apprendimento delle regole i testi possono diventare più complessi.

Scrivere: i bambini iniziano a scarabocchiare a 2-3 anni; a 4 anni sanno scrivere il proprio nome e

a 5 sono in grado di copiare lettere e parole brevi. La consapevolezza fonologica è fondamentale

per l’apprendimento della scrittura. Una meta-analisi ha rilevato che gli interventi più efficaci nel

potenziare le abilità di scrittura degli studenti in età scolare erano fornire suggerimenti riguardo le

strategie da impiegare, riassumere, avere l’assistenza dei compagni e contestualizzare gli

obiettivi.

Bilinguismo e apprendimento di una seconda lingua: il bilinguismo è molto utile per lo sviluppo

cognitivo. Bambini bilingue rispondono meglio in test di controllo dell’attenzione, formulazione dei

concetti, ragionamento analitico, flessibilità e complessità cognitiva. Queste abilità facilitano la

capacità di lettura. Educazione bilingue: metodo che insegna ai bambini immigrati le materie di

studio nella loro madrelingua e contemporaneamente l’inglese in modo graduale. Critiche:

programmi troppo ristretti e controproducenti. Risultati effettivi: i bambini imparano con difficoltà

una materia se insegnata in una lingua che non capiscono; quando due lingue sono integrate in

una casse la partecipazione è più attiva e l’apprendimento più rapido.

Gli adulti tendono a imparare una seconda lingua più velocemente dei bambini ma i loro risultati

finali non sono ugualmente efficienti. L’abilità dei bambini di pronunciare bene le parole della

seconda lingua come quelle della lingue madre decresce dopo i 10-12.

Adolescenza

Si ha una più alta raffinatezza nell’uso delle parole. Lo sviluppo del pensiero astratto permette la

comprensione delle metafore e della satira. Migliore analisi della funzione delle parole nelle frasi.

Nella scrittura, più abili nell’organizzazione delle idee prima di scrivere e nell’identificazione di

introduzione, corpo del testo e conclusione. Cambia anche il linguaggio parlato; spesso usano un

dialetto caratterizzato da gergo e slang.

Fattori biologici e ambientali

Specifiche zone del cervello adibite alla produzione del linguaggio: area di Broca, lobo frontale

sinistro, controllo del movimento muscolare coinvolto nell’articolazione delle parole; area di

Wernicke, emisfero sinistro, comprensione del linguaggio. Lesioni —> afasia.

Teoria di Chomsky: gli umani sono biologicamente predisposti a imparare li linguaggio in un

determinato momento della vita. I bambini sono dotati del LAD, dispositivo di acquisizione del

linguaggio, un dispositivo innato che permette al bambino di acquisire le caratteristiche e le regole

del linguaggio. A partire dai contenuti limitati della grammatica universale, il LAD guida il bambino

nell’elaborazione e nella verifica di ipotesi sulla forma che il linguaggio può assumere nella sua

lingua madre. Agisce in modo autonomo e indipendente dello sviluppo di altre capacità cognitive

- è dominio specifico. La grammatica universale è un insieme di conoscenze innate circa i principi

che regolano tutte le lingue. I principi sono troppo astratti perché il bambino li possa derivare per

apprendimento e/o imitazione dei pochi dati con cui viene in contatto. Quindi non è innata la

conoscenza della lingua ma la predisposizione ad apprendere qualsiasi lingua. I principi

esprimono le proprietà comuni a ogni lingua (es in ogni frase c’è un soggetto); i parametri sono

variabili che assumono diversi valori e determinano le differenze tra le lingue.

Il periodo critico è un periodo di tempo fisso durante il quale alcune esperienze possono avere

effetti di lunga durata; un periodo di apertura all’apprendimento, dopo il quale imparare diventa

difficile o quasi impossibile. È difficile stabilire l’esistenza o meno di un periodo critico perché

quasi tutti i bambini imparano una o più lingue durante i primi anni di vita. Teoria di Lenneberg: il

linguaggio dipende dalla maturazione; esiste un periodo critico tra i 18 mesi e la pubertà. In

particolare il periodo prescolastico è importante, dopo di esso le capacità di uso delle parole non

si sviluppano. Esistono una serie di prove a supporto e anche prove contro (si continua a imparare

anche in età adulta). Bambini negletti o abusati che non sono esposti al linguaggio per anni

raramente imparano a parlare; non è detto però che questo testimoni la presenza di un periodo

critico (spesso soffrono di deficit cognitivi e danni emotivi).

La prospettiva comportamentista: secondo i comportamentisti, il linguaggio era una catena di

risposte acquisite tramite meccanismi di rinforzo. Vari punti problematici: esistono prove che i

bambini imparano il linguaggio anche senza essere rinforzati; Brown, osservando madri e figli, ha

scoperto che i genitori non prestano attenzione agli errori grammaticali dei bambini ma piuttosto

rinforzano qualsiasi tipo di comunicazione. Inoltre, avendo ogni bambino uno schema di rinforzi

diverso, dovrebbe esserci una grande varietà di differenze individuali nello sviluppo del linguaggio

nei bambini.

Il linguaggio non si apprende nel vuoto sociale. La quantità di conversazione offerta dai genitori è

proporzionale all’apprendimento del bambino. Attenzione condivisa e comunicazione gestuale

sono modi interattivi attraverso cui il contesto educativo può guidare l’apprendimento e lo

sviluppo del linguaggio. Discorso rivolto al bambino (baby talk): lingua parlata con toni alti e

parole semplici (anche bambini più grandi modificano il modo di parlare quando si rivolgono a

bambini più piccoli). Altre strategie per ottimizzare l’acquisizione del linguaggio:

- Rimodellamento o recasting: riformulazione di ciò che il bambino ha detto. Lasciare che il

bambino esprima un interesse e operarne delle elaborazioni.

- Espansione o expanding: riaffermare in una forma linguisticamente raffinata ciò che il bambino

ha detto.

- Denominazione o labeling: individuazione dei nomi degli oggetti.

Bruner e Ninio: osservazione longitudinale (5 mesi - 2 anni) di interazioni madre-bambino durante

la lettura di un libro di figure. Identificazione del tipo di linguaggio usato dalla madre: vocativo di

richiamo, domanda, etichettamento, rinforzo o feedback. Il bambino per prendere parte alla

lettura deve essere in grado di rispettare la presa di turno e di condividere l’attenzione. La ricerca

evidenzia la tendenza delle madri a modulare le informazioni fornite sulla competenza presunta

del bambino.

Prospettiva interazionista: sia le esperienze che i fattori biologici influenzano l’acquisizione della

lingua. L’interazione biologia-esperienza può essere vista nell’ambito delle differenze individuali.

Teoria di Bruner: il contesto socio-culturale è estremamente importante. Simile a prospettiva di

Vygotskij. Bruner sottolinea l’importanza dei genitori e degli insegnanti nella costruzione del

LASS, sistema di supporto per l’acquisizione del linguaggio, ovvero l’insieme degli scambi sociali

e comunicativi che costituisce il motore sia dello sviluppo linguistico sia del pensiero narrativo. Lo

sviluppo del linguaggio ha quindi basi neurobiologiche, è dinamico ed è mediato da interazioni

sociali e comunicative. Molti teorici pensano che tanti bambini imparino il linguaggio senza

insegnamenti espliciti. L’importante è che l’adulto metta in atto comportamenti funzionali

all’acquisizione del linguaggio, ovvero che fornisce un sistema sociale di supporto (Nelson).

La cognizione è necessaria al linguaggio? Non è chiaro; alcuni pensano che è probabile che

linguaggio e abilità cognitive si sviluppino in parallelo ma separatamente.

Il linguaggio è necessario/importante per la cognizione? Studi sui bambini non udenti —> no.

Lo sviluppo emotivo e affettivo (santrock cap 9)

L’emozione è un sentimento, uno stato affettivo che si presenta quando una persona si trova nel

corso di un evento che riveste particolare importanza. È un fenomeno complesso che deriva

dall’interazione di: risposte fisiologiche, comunicazione non verbale (es espressioni del volto),

aspetti vissuti intimamente. Emozioni ≠ stati d’animo.

Darwin - the espression of emotions in man and animals: le espressioni facciali delle emozioni

umane sono innate e non apprese, universali, a base evoluzionistica.

Le emozioni sono legate a regioni del SN a sviluppo precoce, incluse le strutture del sistema

limbico e il cervello. Durante l’infanzia e l’età prescolare si osservano diminuzioni di cambiamenti

d’umore improvvisi e incremento nell’autoregolazione. Durante l’adolescenza tornano ad

aumentare i cambiamenti d’umore a causa dello sviluppo dell’amigdala e della corteccia frontale.

L’approccio funzionalità all’emozione: le emozioni sono viste come il tentativo di adattarsi alle

richieste di specifici contesti. Le risposte emotive di un bambino quindi non sono separate dalle

situazioni che le hanno provocate. Le emozioni infatti svolgono la funzione di comunicare agli altri

Le emozioni sono quindi fenomeni relazionali piuttosto che strettamente interni e

come ci si sente.

intrapsichici, e sono collegate in molti modi agli obiettivi individuali.

La competenza emotiva: si riferisce all’abilità di affrontare in maniera funzionale le proprie

emozioni e quelle degli altri nell’ambito della vita quotidiana. La comprensione dell’emozione

dipende dall’età ed è mediata dal livello cognitivo raggiunto. Saarni sostiene che per diventare

emotivamente competenti sia necessario sviluppare determinate abilità in contesti sociali; queste

abilità sono necessarie negli scambi sociali che producono emozioni.

Teoria di Susan Denham: tre dimensioni della competenza emotiva

- Espressione delle emozioni: abilità di comunicare gli stati emozionali verbalmente e non. Izard -

teoria differenziale: le emozioni sono pacchetti innati, vi è una corrispondenza precisa tra

emozione ed espressione facciale; per ciascuna emozione ci sono programmi neurali innati e

nel corso dello sviluppo la comparsa delle espressioni corrisponde alla maturazione

neurobiologica. Sroufe - teoria della differenziazione: le emozioni insorgono per differenziazione

dei sistemi precursori.

Esistono delle display rules, o regole di espressione delle emozioni, che variano a seconda

della cultura e determinano il modo in cui è appropriato esprimere i propri stati emotivi.

- Comprensione delle emozioni: capacità di dare significato alle proprie e altrui emozioni.

Necessario per scambi sociali adeguati. Importanti elementi che ne fanno parte sono la


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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti completi per l'esame di Psicologia dello Sviluppo della professoressa Viola Macchi Cassia. Libri consigliati: "Psicologia dello sviluppo" - McGraw Hill e "Lo sviluppo della mente umana" - Il Mulino. Argomenti trattati: Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo, Il comportamentismo, Il costruttivismo di Piaget, La teoria dell’elaborazione dell’informazione, Lo studio scientifico dello sviluppo infantile, Sviluppo fisico, motorio e percettivo
, Approcci allo sviluppo cognitivo, Lo sviluppo del linguaggio, Lo sviluppo emotivo e affettivo, Il Sé e l’acquisizione dell’identità, Lo sviluppo morale, le relazioni con I pari


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher margheritammc di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Macchi Cassia Viola.

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