Apprendimento e motivazione

Lo sviluppo morale

L'adolescente, grazie all'acquisizione di competenze cognitive di livello operatorio formale, sviluppa capacità di giudizio morale che lo differenziano dal bambino.

Analizziamo, quindi, lo sviluppo della moralità secondo l'approccio cognitivo-evolutivo, i cui massimi esponenti sono Piaget e Kohlberg.

L'approccio cognitivo-evolutivo allo studio della moralità si basa sull'acquisizione di strutture cognitive sempre più evolute, che portano a trasformazioni qualitative nella visione del mondo. L'evoluzione della moralità coincide, dunque, con quella dei criteri di ragionamento.

Questo approccio è contrapposto all'approccio psicoanalitico, secondo cui la moralità equivale al controllo esercitato dal Super-Io sulle pulsioni sessuali ed aggressive che albergano nell'individuo, mediata dai genitori e da altre figure autoritarie.

Nell'individuo. Dalla morale eteronoma alla morale autonoma (Piaget)

Piaget (1932) osservò come la comprensione delle norme evolvesse (dopo il superamento di un periodo premorale in cui si troverebbero i bambini fino 3-4 anni, periodo caratterizzato da quell'assenza di regole definita anomia) attraverso due tappe fondamentali:

1. il realismo morale (dai 4-5 anni sino agli 8-9 anni circa), caratteristico del periodo preoperatorio, dominato dalla morale eteronoma
2. il relativismo morale (dopo gli 8 anni; evolve fino all'adolescenza), in cui si afferma la morale autonoma

Il passaggio dalla morale eteronoma a quella autonoma avverrebbe sia per merito della maturazione delle strutture cognitive, sia grazie alle interazioni con i pari (che consentono il confronto delle intenzioni) ed al progressivo allentarsi della costrizione rappresentata dall'autorità degli adulti.

Kohlberg: la teoria stadialedello sviluppo morale

Kohlberg (1969) elaborò una teoria dello sviluppo

Alla presentazione della storia seguono domande quali "Heinz dovrebbe rubare il farmaco? Perché sì o perché no?", per stimolare nei soggetti giustificazioni e spiegazioni a sostegno della decisione che attribuiscono al personaggio fittizio.

Tre sono i livelli di ragionamento morale individuati da Kohlberg:

1. LIVELLO PRECONVENZIONALE (prevale nei bambini di età inferiore ai 10 anni): il rispetto delle regole deriva dal desiderio di evitare guai, di soddisfare i propri bisogni ed interessi; il bene e il male vengono giudicati in base alle conseguenze positive o negative per il soggetto.
2. LIVELLO CONVENZIONALE (tipico degli adolescenti e degli adulti): il rispetto delle regole deriva dal desiderio di essere accettati dalla società e di mantenere l'ordine sociale; il bene e il male vengono giudicati in base al rispetto delle norme e delle leggi.
3. LIVELLO POSTCONVENZIONALE (raggiunto solo da una minoranza di adulti): il rispetto delle regole deriva da principi etici universali e da un senso di giustizia personale; il bene e il male vengono giudicati in base a principi morali superiori.

soggetto posto di fronte al dilemma

Il livello preconvenzionale si articola nei due stadi seguenti:

• Stadio 1 - Moralità eteronoma (non si considerano le intenzioni che stanno alla base delle azioni), orientamento premio-punizione (evitare le infrazioni che prevedono punizioni; obbedire per evitare danni fisici a persone e proprietà), il punto di vista dell'autorità è confuso con il proprio.
• Stadio 2 - Orientamento individualistico e strumentale (si seguono le regole allo scopo di perseguire il proprio interesse immediato e si agisce in accordo ai propri bisogni, lasciando che gli altri facciano altrettanto; ognuno è ritenuto portatore di interessi personali; il giusto comportamento coincide, fra l'altro, con l'intrecciare rapporti basati sull'uguaglianza tra dare e avere).

II - LIVELLO CONVENZIONALE (dalla preadolescenza alla tarda adolescenza): ai rapporti interpersonali ed ai valori sociali viene riconosciuta la

precedenza rispetto alle forme dell'individualismo

I due stadi che esso include:

• Stadio 3 - Orientamento del "bravo ragazzo" (è giusto vivere in conformità alle aspettative della propria cerchia sociale o a quelle connesse al proprio ruolo; si aderisce alla regola del "non fare agli altri ciò che non vorresti fosse fatto a te").
• Stadio 4 - Orientamento al mantenimento dell'autorità e dell'ordine (l'autorità deve essere rispettata poiché è l'espressione di un ordine morale e sociale che va tutelato; occorre agire per favorire il buon andamento delle istituzioni, le quali si disgregherebbero se ciascuno badasse soltanto a se stesso; vengono differenziati il punto di vista del sistema sociale e quello degli accordi interpersonali).

III - LIVELLO POSTCONVENZIONALE (età adulta): emergono giudizi morali basati su principi astratti, di natura etica

Esso comprende:

Stadio 5 – Si è consapevoli che, a gruppi sociali diversi, corrispondono opinioni, valori e regole diversi; in ogni società devono essere presenti valori assoluti (vita, libertà) anche se in contrasto con le opinioni della maggioranza; le leggi devono garantire "il massimo bene per il maggior numero di persone"; si riconosce che i punti di vista legale e morale possono talora entrare in conflitto.

Stadio 6 – Si seguono principi etici autonomamente scelti; le leggi sono ritenute valide poiché, generalmente, fondate su tali principi, ma nel caso in cui la legge violi il principio, è quest'ultimo ad essere seguito; fondamentali sono ritenuti l'uguaglianza dei diritti umani ed il rispetto nei confronti della dignità di ogni essere umano in quanto individuo.

N.B.: secondo Kohlberg, questo livello viene raggiunto da una minoranza di adulti, limitatamente al quinto stadio; il sesto stadio, di rado rilevato.

Il testo assume valore teorico; in realtà, studi successivi hanno dimostrato che numerosi adolescenti, in particolare quelli con quoziente intellettivo elevato, possono raggiungere il livello postconvenzionale (Andreani Dentici & Pagnin, 1992).

Norme morali vs. regole convenzionali

• Le regole convenzionali sono riferibili alle consuetudini che caratterizzano le interazioni sociali di natura quotidiana (ad es. salutare quando si incontra qualcuno che si conosce)
• Già intorno ai 4 anni di età i bambini le distinguono dalle norme morali, ritenendo più grave la violazione di queste ultime (Turiel, 1983); quindi, rubare un giocattolo non sarà ritenuto paragonabile al lasciare i propri giocattoli in disordine, ad es.

La distinzione suddetta è una competenza favorita dall'interazione con altri bambini: ad esempio, è stato rilevato che, in un gruppo di bambini di 4 anni, coloro i quali avevano frequentato la scuola tendevano a ritenere

ladell'infanzia per nove mesi violazione delle regole morali più grave dell'altro tipo ditrasgressione, mentre bambini con alle spalle soltantotre mesi di frequenza non apparivano ancora in grado didifferenziare in tal senso (Belacchi & Gobbo, 2004). • Ciò pare dovuto al fatto che le interazionipromuovono la comprensione dellereazioni emotive delle "vittime" di violazioniIl disimpegno moraleLe tendenze più attuali della ricerca sullo sviluppo moralesottolineano, fra l'altro, come la trasgressione delle norme possaderivare non da una mancanza di princìpi morali o dalla fallitaassunzione di valori di riferimento, ma dalla possibilità – operantea livello cognitivo – di "sospendere" il rispetto dei valori e delleregole attivando meccanismi di moral disengagement.Tali meccanismi costituiscono operazioni di ristrutturazionecognitiva che consentono al trasgressore di una norma di lenire ilsenso di

colpa e la vergogna potenzialmente derivanti dall’attotrasgressivo; con essi l’individuo opera una sorta di“derubricazione morale” del danno prodotto (Pagnin, Zanetti &Pazzaglia, 2004).

MORAL DISENGAGEMENT(Bandura, 1991)

• Giustificazione morale (es. “è giusto battersi quando è in giocol’onore del proprio gruppo”)
• Etichettamento eufemistico (es. “picchiare dei compagnifastidiosi significa solo dar loro una lezione”)
• Confronto vantaggioso (es. “ho rubato solo un astuccio, non ègrave visto che c’è chi ruba milioni di euro”; “gli ho dato solo unospintone, mica un pugno”)
• Dislocazione della responsabilità (es. “ho soltanto eseguito gliordini del mio capo”)
• Diffusione della responsabilità (es. “non è colpa mia, l’abbiamofatto tutti insieme”; “non sono stato solo io, c’erano anche
• Distorsione della realtà (es. "non è successo niente!")
• Deumanizzazione della vittima (es. "quello è un animale")
• Attribuzione di colpe alla vittima (es. "è stato lui a provocarmi")

Cenni sulla vita morale nelle scuole

La relazione alunno-insegnante sembra comportare implicazioni di tipo morale (Carugati & Selleri, 2001): veicolando messaggi sui valori della cultura di riferimento e sulle regole della partecipazione alla vita collettiva, tende ad indirizzare l'alunno verso un comportamento etico.