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Insuccesso scolastico

Alcuni fattori che lo determinano

• L'insuccesso scolastico può dipendere da una serie

di fattori che sono più o meno controllabili dal

soggetto, tra questi: le abilità di base, le conoscenze

precedenti, l'impegno dedicato allo studio, l'ambiente

socio-culturale, il sostegno da parte di insegnanti,

genitori e compagni, l'approccio allo studio, le

strategie, l'intelligenza, le convinzioni, le attribuzioni,

l'autoefficacia, la motivazione

STILI COGNITIVI, STILI DI

APPRENDIMENTO E MOTIVAZIONE

I processi di insegnamento funzionali all'apprendimento

dovrebbero tenere conto delle SPECIFICHE

CARATTERISTICHE di ogni singolo alunno.

• stili cognitivi degli allievi

• stili di apprendimento

• attitudini/motivazioni

GLI STILI COGNITIVI

• La necessità di un’integrazione degli alunni portatori di

handicap, l’espandersi del fenomeno della scuola

multietnica e interculturale hanno sollecitato insegnanti e

ricercatori ad approfondire atteggiamenti educativi

personalizzati per ogni singolo studente.

GLI STILI COGNITIVI

• STILE COGNITIVO = modalità di elaborazione

dell’informazione che si manifesta in compiti e in settori

diversi del comportamento; indica la tendenza generale del

soggetto ad adottare strategie di un certo tipo in maniera

molto più frequente di altre.

• Gli stili non evidenziano livelli di intelligenza differenti a

diverse MODALITÀ. La modalità preferita può essere più o

meno efficace e produttiva, a seconda dei contesti, arrivando

a favorire o ostacolare la sua attività cognitiva.

APPRENDIMENTO E

MOTIVAZIONE

• STILI DI APPRENDIMENTO: tendenza di una persona a preferire

un certo modo di apprendere: è il modo di percepire e reagire ai

compiti, con cui sceglie i comportamenti e le strategie. Non è solo

uno stile intellettivo, ma coinvolge anche aspetti socio-affettivi.

MOTIVAZIONE: capacità, tendenza naturale rivolta all’apprendere e

al crescere in maniera positiva. Tutti gli alunni sono naturalmente

motivati ad apprendere se posti nelle giuste condizioni. POICHE’ LA

MOTIVAZIONE E’ INTRINSECA, HA BISOGNO DI ESSERE

STIMOLATA, NON COSTRUITA. Gli alunni, anche quelli con

difficoltà, devono comprendere come i loro pensieri influenzino stati

d’animo e comportamento.

Come aiutare gli alunni a valorizzare se stessi e l’apprendimento:

identificare esigenze, interessi ed obiettivi individuali (questionario,

colloquio di interessi); aiutare gli alunni a definire i propri obiettivi

personali (goal setting); mettere in relazione obiettivi didattici ed

interessi o obiettivi individuali; coinvolgimento degli alunni in PROGETTI

(RESPONSABILITA’) strutturare obiettivi didattici ed attività scolastiche

per favorire il successo dei singoli

“RUOLO DELL’INSEGNANTE COME MODELLO”

E’ importante incoraggiare l’alunno a competere con se stesso - uso dei

modelli per insegnare all’alunno l’impegno

• Entusiasmo per l’argomento;

• Conoscenza in campi differenti;

• Valore risultati raggiunti;

• Responsabilità personali nell’apprendimento;

• Vantaggi apprendimento;

• Rispetto e stima sincera degli altri;

• Importanza assunzione di rischi.

“RUOLO DELL’INSEGNANTE COME MOTIVATORE”

• Conoscenza alunno;

• Obiettivi personali/obiettivi apprendimento classe;

• Strutturazioni obiettivi ed attività educative: ciascun alunno sperimenti il

senso di successo;

• Aumentare la consapevolezza del coinvolgimento attivo è il primo passo

per aiutare l’alunno, anche in difficoltà, a percepire il proprio controllo

sulla realtà

come aiutare gli alunni a porsi degli obiettivi…

• Definire chiaramente il proprio obiettivo

• Elencare alcuni passi da compiere per raggiungerlo

• Pensare ai problemi che potrebbero sorgere ed interferire

• Pensare ad alcune soluzioni per questi problemi

• Stabilire un termine entro il quale raggiungere l’obiettivo

• Valutare i propri progressi

• Premiarsi per i propri risultati

Goal setting - REGOLE “ ABCD” DELL’OBIETTIVO.

• ABBORDABILE: ragionevole, per l’età e le forze

• BEN DEFINITO: enunciato chiaramente

• CONVINTO: credere di poterlo realizzare

• DESIDERATO: lo si vuole veramente ed altri lo vogliono per no

DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

• obiettivi specifici dirigono meglio di obiettivi generali

• obiettivi difficili (sfida) meglio di obbiettivi modesti

• obiettivi a medio termine favoriscono il raggiungimento di obiettivi a

lungo termine

gli obiettivi: focalizzano l’attenzione, regolano lo sforzo, aumentano la

perseveranza, nuove strategie; non devono essere né troppo facili, né troppo

difficili (ma possono favorire un maggiore impegno se affrontati da alunni con

buone convinzioni di autoefficacia)

LO SVILUPPO MORALE

• L’adolescente, grazie all’acquisizione di

competenze cognitive di livello operatorio

formale, sviluppa capacità di giudizio morale

che lo differenziano dal bambino che è stato

• Analizziamo, quindi, lo sviluppo della

moralità secondo l’approccio cognitivo-

evolutivo, i cui massimi esponenti sono

Piaget e Kohlberg

L’approccio cognitivo-evolutivo

allo studio della moralità

• l’acquisizione di strutture cognitive sempre più evolute

porta a trasformazioni qualitative nella visione del mondo;

l’evoluzione della moralità coincide, dunque, con quella

dei criteri di ragionamento;

• è contrapposto all’approccio psicoanalitico - secondo

cui la moralità equivale al controllo esercitato dal Super-Io

(l’interiorizzazione della cultura di riferimento

dell’individuo, mediata dai genitori e da altre figure

autoritarie) sulle pulsioni sessuali ed aggressive che

albergano nell’individuo.

Dalla morale eteronoma

alla morale autonoma (Piaget)

Piaget (1932) osservò come la comprensione delle

norme evolvesse (dopo il superamento di un

periodo premorale in cui si troverebbero i bambini

fino 3-4 anni, periodo caratterizzato da

quell’assenza di regole definita anomia) attraverso

due tappe fondamentali:

1. il realismo morale (dai 4-5 anni sino agli 8-9 anni

circa), caratteristico del periodo preoperatorio,

dominato dalla morale eteronoma

2. il relativismo morale (dopo gli 8 anni; evolve fino

all’adolescenza), in cui si afferma la morale

autonoma

Il passaggio dalla morale eteronoma a quella

autonoma avverrebbe sia per merito della

maturazione delle strutture cognitive, sia grazie alle

interazioni con i pari (che consentono il confronto

delle intenzioni) ed al progressivo allentarsi della

costrizione rappresentata dall’autorità degli adulti.

Kohlberg: la teoria stadiale

dello sviluppo morale

Kohlberg (1969) elaborò una teoria dello

sviluppo morale che concepisce l’evoluzione

della moralità come una successione

universale ed invariabile nello sviluppo

individuale di livelli e stadi.

La valutazione degli stadi del ragionamento

morale si basa sulla somministrazione di

dilemmi morali e di interviste strutturate ad essi

relative. I dilemmi morali

Un dilemma morale è una situazione in cui entrano in

conflitto almeno due interessi o valori e che

generalmente implica contrasto tra norme giuridico-

sociali e soddisfacimento di bisogni individuali.

Tale contrapposizione, nell’ottica di Kohlberg, genera un

conflitto cognitivo che l’individuo è stimolato a superare

attraverso modalità di ragionamento morale che

evolvono attraverso la suddetta successione universale

ed invariabile.

Celeberrimo è il cosiddetto “dilemma di

Heinz”:

Heinz è un uomo la cui moglie è morente a causa di un

cancro curabile con un farmaco che il farmacista della città

in cui il protagonista vive vende ad un prezzo esorbitante;

grazie a prestiti di amici, Heinz riesce a racimolare soltanto

la metà della somma necessaria e si vede quindi costretto a

chiedere al farmacista di vendergli il farmaco a minor

prezzo oppure di accettare un pagamento successivo; di

fronte al rifiuto del farmacista, Heinz prende in

considerazione la possibilità di rubare la preziosa medicina.

Alla presentazione della storia seguono

domande quali “Heinz dovrebbe rubare il

farmaco? Perché sì o perché no?”, per stimolare

nei soggetti giustificazioni e spiegazioni a

sostegno della decisione che attribuiscono al

personaggio fittizio.

TRE sono i livelli di ragionamento morale

individuati da Kohlberg

I - LIVELLO PRECONVENZIONALE (prevale nei

bambini di età inferiore ai 10 anni):

il rispetto delle regole deriva dal desiderio di evitare

guai, di soddisfare i propri bisogni ed interessi; il

bene e il male vengono giudicati in base alle

conseguenze positive o negative per il soggetto

posto di fronte al dilemma

Il livello preconvenzionale si articola nei due stadi seguenti:

• Stadio 1 – Moralità eteronoma (non si considerano le

intenzioni che stanno alla base delle azioni), orientamento

premio-punizione (evitare le infrazioni che prevedono

punizioni; obbedire per evitare danni fisici a persone e

proprietà), il punto di vista dell’autorità è confuso con il

proprio.

• Stadio 2 – Orientamento individualistico e strumentale (si

seguono le regole allo scopo di perseguire il proprio interesse

immediato e si agisce in accordo ai propri bisogni, lasciando

che gli altri facciano altrettanto; ognuno è ritenuto portatore di

interessi personali; il giusto comportamento coincide, fra

l’altro, con l’intrecciare rapporti basati sull’uguaglianza tra

dare e avere).

II - LIVELLO CONVENZIONALE

(dalla preadolescenza

alla tarda adolescenza):

ai rapporti interpersonali ed ai valori sociali viene

riconosciuta la precedenza rispetto alle forme

dell’individualismo

I due stadi che esso include:

• Stadio 3 – Orientamento del “bravo ragazzo” (è giusto

vivere in conformità alle aspettative della propria cerchia

sociale o a quelle connesse al proprio ruolo; si aderisce

alla regola del “non fare agli altri ciò che non vorresti fosse

fatto a te”).

• Stadio 4 – Orientamento al mantenimento dell’autorità e

dell’ordine (l’autorità deve essere rispettata poiché è

l’espressione di un ordine morale e sociale che va tutelato;

occorre agire per favorire il buon andamento delle

istituzioni, le quali si disgregherebbero se ciascuno

badasse soltanto a se stesso; vengono differenziati il

punto di vista del sistema sociale e quello degli accordi

interpersonali).

III - LIVELLO POSTCONVENZIONALE

(età adulta):

emergono giudizi morali basati su

princìpi astratti, di natura etica

Esso comprende:

• Stadio 5 – Si è consapevoli che, a gruppi sociali diversi,

corrispondono opinioni, valori e regole diversi; in ogni società

devono essere presenti valori assoluti (vita, libertà) anche se in

contrasto con le opinioni della maggioranza; le leggi devono

garantire “il massimo bene per il maggior numero di persone”;

si riconosce che i punti di vista legale e morale possono talora

entrare in conflitto.

• Stadio 6 – Si seguono princìpi etici autonomamente scelti; le

leggi sono ritenute valide poiché, generalmente, fondate su tali

princìpi, ma nel caso in cui la legge violi il principio, è

quest’ultimo ad essere seguito; fondamentali sono ritenuti

l’uguaglianza dei diritti umani ed il rispetto nei confronti della

dignità di ogni essere umano in quanto individuo.

N.B.: secondo Kohlberg, questo livello viene raggiunto

da una minoranza di adulti, limitatamente al quinto

stadio; il sesto stadio, di rado rilevato, assume valore

teorico; in realtà, studi successivi hanno dimostrato che

numerosi adolescenti, in particolare quelli con quoziente

intellettivo elevato, possono raggiungere il livello

postconvenzionale (Andreani Dentici & Pagnin, 1992).

Norme morali vs.

regole convenzionali

• Le regole convenzionali sono riferibili alle

consuetudini che caratterizzano le interazioni

sociali di natura quotidiana (ad es. salutare

quando si incontra qualcuno che si conosce)

• Già intorno ai 4 anni di età i bambini le

distinguono dalle norme morali, ritenendo più

grave la violazione di queste ultime (Turiel,

1983); quindi, rubare un giocattolo non sarà

ritenuto paragonabile al lasciare i propri

giocattoli in disordine, ad es.

• La distinzione suddetta è una competenza

favorita dall’interazione con altri bambini:

ad es., è stato rilevato che, in un gruppo di bambini di 4

anni, coloro i quali avevano frequentato la scuola

tendevano a ritenere la

dell’infanzia per nove mesi

violazione delle regole morali più grave dell’altro tipo di

trasgressione, mentre bambini con alle spalle soltanto

tre mesi di frequenza non apparivano ancora in grado di

differenziare in tal senso (Belacchi & Gobbo, 2004).

• Ciò pare dovuto al fatto che le interazioni

promuovono la comprensione delle

reazioni emotive delle “vittime” di violazioni

Il disimpegno morale

Le tendenze più attuali della ricerca sullo sviluppo morale

sottolineano, fra l’altro, come la trasgressione delle norme possa

derivare non da una mancanza di princìpi morali o dalla fallita

assunzione di valori di riferimento, ma dalla possibilità – operante

a livello cognitivo – di “sospendere” il rispetto dei valori e delle

regole attivando meccanismi di moral disengagement.

Tali meccanismi costituiscono operazioni di ristrutturazione

cognitiva che consentono al trasgressore di una norma di lenire il

senso di colpa e la vergogna potenzialmente derivanti dall’atto

trasgressivo; con essi l’individuo opera una sorta di

“derubricazione morale” del danno prodotto (Pagnin, Zanetti &

Pazzaglia, 2004).

MORAL DISENGAGEMENT

(Bandura, 1991)

• Giustificazione morale (es. “è giusto battersi quando è in gioco

l’onore del proprio gruppo”)

• Etichettamento eufemistico (es. “picchiare dei compagni

fastidiosi significa solo dar loro una lezione”)

• Confronto vantaggioso (es. “ho rubato solo un astuccio, non è

grave visto che c’è chi ruba milioni di euro”; “gli ho dato solo uno

spintone, mica un pugno”)

• Dislocazione della responsabilità (es. “ho soltanto eseguito gli

ordini del mio capo”)

• Diffusione della responsabilità (es. “non è colpa mia, l’abbiamo

fatto tutti insieme”; “non sono stato solo io, c’erano anche degli

altri”)

• Distorsione delle conseguenze (es. “ma non si è fatto niente!”)

• Deumanizzazione della vittima (es. “quello è un maiale”)

• Attribuzione di colpe alla vittima (es. “è stato lui a provocarmi”)

Cenni sulla vita morale

nelle scuole

La relazione alunno-insegnante sembra comportare implicazioni di tipo morale

(Carugati & Selleri, 2001): veicolando messaggi sui valori della cultura di

riferimento e sulle regole della partecipazione alla vita collettiva, tende ad

indirizzare l’alunno verso un comportamento da “buon cittadino”.

Una ricerca di ambito statunitense (Jackson et al., 1993) ha individuato 5

categorie di interventi attraverso i quali si attua il curricolo morale nelle scuole:

• interventi che coinvolgono materie quali la religione e l’educazione civica

(discipline, dunque, che propongono un discorso morale esplicito);

• l’espressione di giudizi di valore su personaggi o eventi storici (ad es., si può

evidenziare l’autorità morale di un personaggio illustrandone l’altruismo o lo

spirito di sacrificio);

• discorsi tenuti in occasione di incontri istituzionali (conferenze, consegne

premi…);

• affissione di regolamenti e di materiale relativo alla promozione di valori quali il

rispetto della natura, la tutela della salute, ecc.;

• commenti espliciti dell’insegnante sul comportamento degli alunni.

Sono poi individuabili tre indicatori impliciti che – ad un

livello più generale – orientano le pratiche quotidiane in

senso morale:

• le regole vigenti in classe ed il modo in cui gli insegnanti

le ribadiscono e le fanno rispettare;

• i rapporti di onestà fra docenti e discenti;

• le espressioni non verbali dell’insegnante (ad es. le

approvazioni o le disapprovazioni espresse tramite

sguardi e gesti).


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AUTORE

flaviael

PUBBLICATO

+1 anno fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in pasicologia clinica e tutela della salute
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher flaviael di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Baldini Luciano.

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