Riassunto esame Progettazione educativa e strumenti per l'avviamento alla professione, Prof. Zonca Paola, libro consigliato Documentare le progettualità nei servizi e nella scuola dell'infanzia, Laura Malavasi e Barbara Zoccatelli

Parte 1 - Gli orientamenti

Capitolo 1 - Da un approccio lineare a uno reticolare

Per un'idea di bambini e di adulto

Il primo elemento del quale partire per parlare di educazione è quello di identificare il soggetto del nostro interesse cioè il bambino. I bambini sono individui competitivi, interattivi e costruttivi, orientati al protagonismo che richiedono e necessitano di avere accanto un adulto chiamato alla responsabilità di scegliere, provare, cambiare un insegnante capace di concentrarsi sull’organizzazione di opportunità che sull’ansia di perseguire risultati.

La conoscenza è un processo che si realizza in gruppo, si alimenta delle ipotesi, delle teorie, dei conflitti con l’altro ed avanza costruendo i saperi e l’identità. Costruttivismo e socio-costruttivismo delineano l’elaborazione della conoscenza come un processo che avviene nel contesto socio-culturale in cui agisce l’individuo. Il bambino è dotato di un enorme potenziale, è curioso, sa fare, è competente nelle relazioni e nelle interazioni, è portatore di valori. È un bambino costruttore e detentore di diritti, chiede di essere rispettato e valorizzato nella propria unicità e identità. Questo complesso approccio culturale propone un’azione educativa che ponga al centro la soggettività di chi apprende e l’insegnante dovrebbe “non insegnare mai a un bambino niente che possa imparare da solo”.

Se il bambino elabora teorie e domande ed è co-protagonista della costruzione delle conoscenze; l’azione educativa non è quella di trasmettere, ma di ascoltare cioè un ascolto attivo e partecipe che pone l’adulto in una situazione di continuo apprendimento e che al medesimo tempo lo rende un attento e puntuale osservatore in grado di cogliere le richieste e i bisogni cognitivi dei bambini. È compito dell’adulto creare e predisporre un contesto per ascoltare e legittimare le curiosità dei bambini.

La conoscenza è socio-costruzione, dove i tempi e i modi sono individuali ma hanno bisogno dell’incontro con l'altro per realizzarsi. Come sostiene Bruner, tutti i processi mentali hanno un fondamento sociale, sono cruciali le relazioni interpersonali e il loro sviluppo avviene attraverso l’esperienza. L’apprendimento viene inteso come un processo di costruzione delle ragioni, dei perché, dei significati del senso delle cose degli altri, della realtà, della vita. La relazione tra i bambini si definisce come il luogo di costruzione della conoscenza, delle interpretazioni, delle teorie sul reale. È il luogo dove i pensieri prendono forma.

Attraverso le controversie e i conflitti emergono aspetti importanti del pensiero individuale e della conoscenza in quanto queste situazioni richiedono l’argomentazione del proprio pensiero. Ogni bambino ha una sua ipotesi sui possibili sensi e significati delle cose e vuole comunicarle agli altri. L’esperienza educativa è vita, è da ricercarsi nella quotidianità e il significato è da costruirsi. Tutto l’arco temporale di permanenza del bambino al nido o alla scuola d'infanzia è da considerarsi come un’esperienza educativa e di apprendimento.

La progettazione come scelta culturale e metodologica possa valorizzare ciascun bambino per i propri tempi e le proprie modalità di indagine e di scoperta. La progettazione viene intesa come strumento per accompagnare i bambini in un percorso di crescita che li vede protagonisti attivi e critici delle esperienze che vivono e in cui i tempi lenti sostengono la riflessione e la risignificazione delle esperienze stesse. La condivisione e il piacere di sostare sulle cose possono generare domande e curiosità. Lo scenario può e deve essere cambiato a nuove sollecitazioni introdotte da bambini che potrà non essere lineare ma con curve, inversioni e pause, rallentamenti.

Tale prospettiva di lavoro presuppone la presenza di un adulto che davvero si pone in ascolto e che è capace di sostenere pausa e silenzi, un insegnante in grado di trattenersi e di non anticipare i bambini perché è convinto che quel rallentamento possa significare guadagnare tempo anziché perderlo costruendo in tal modo le condizioni necessarie affinché gli stessi bambini possano rintracciare le ragioni del proprio fare.

Sulla base delle considerazioni fin qua fatte ci si può avviare a definire il nido è la scuola d’infanzia come servizi educativi che intendono garantire e promuovere la crescita integrale delle persone che vi prendono parte, una comunità educante che pone al centro delle proprie esperienze e riflessioni il protagonismo dei soggetti promotori e costruttori delle stesse.

Per un’idea di progetto pedagogico

Per costruire questa idea di servizio educativo si pensa a un progetto pedagogico che possa accogliere i diritti e le necessità dei soggetti partecipanti al servizio, mantenendo forte le relazioni di reciprocità e di interdipendenza tra gli aspetti concettuali sopra descritti. Le strategie educative che caratterizzano l’impianto progettuale fino ad ora delineato poggiano su tre concetti chiave:

• Osservazione
• Progettazione
• Documentazione

Un servizio educativo che intenda mettere al centro della propria azione il protagonismo critico e riflessivo dei soggetti partecipanti. Dei primi due si riprendono alcuni dei tanti aspetti significativi al fine di poter approfondire la questione della documentazione che trova nell’osservazione e nella progettazione gli elementi e le tracce utili per costruire ragioni e significati.

Per il gruppo educativo, lo strumento dell’osservazione diviene un elemento fondamentale per la conoscenza specifica dei bambini per coglierne le curiosità, le domande e gli interessi. Osservare diviene un atteggiamento attivo che deve essere caratterizzato da un ascolto attento e da una disponibilità a lasciare spazio ai bambini. L’osservazione è relatrice di sguardi, interrogativi e punti di vista di chi osserva che s’intrecciano con i saperi e gli interessi che i bambini manifestano.

Attraverso un’attenta osservazione il gruppo educativo ha occasione di dialogare e di confrontarsi dei percorsi progettuali da intraprendere insieme al gruppo di bambini. La progettazione pedagogica si configura come un processo che attraverso la formulazione di interrogativi di ricerca da indagare con i bambini, può dare vita a molteplici esperienze educative e didattiche in diversi contesti. Questi interrogativi sono contenuti nelle ipotesi progettuali cioè in alcune scritture di possibili e ipotetiche esperienze larghe che si differenziano dall’individuazione di sequenze di esperienze e attività consequenziali.

Le ipotesi possono essere sviluppate come elementi progettuali per documentare le scelte iniziali e orientare i percorsi futuri. L’incontro e la conoscenza hanno evidenziato che è importante offrire la possibilità ai bambini di vivere un’esperienza che si snoda attraverso molteplici contesti relazionali in grado di favorire nuove zone di ricerca e di sviluppo. Nell’offrire varie proposte ai bambini viene privilegiato il lavoro di gruppo. Nel gruppo i bambini hanno la possibilità di potersi esprimere con i propri tempi e le proprie modalità. I contesti in cui i piccoli gruppi possono concentrare le attività sono tutti gli spazi interni ed esterni del nido e della scuola.

La strategia della documentazione risulta fondamentale per:

• Monitorare l’evolversi dei percorsi progettuali
• Evidenziare i molteplici significati che emergono in itinere
• Alimentare gli interrogativi che possono consentire alla conoscenza di spingersi più a fondo
• Coinvolgere le famiglie utenti del servizio nelle esperienze di apprendimento e di relazione dei bambini

Nel costruire la documentazione, l’adulto si addentra fra i processi cognitivi dei bambini, li fissa e li narra attraverso strumenti grafici, linguistici e fotografici. Documentare diventa una pratica decisiva per comunicare e informare le famiglie riguardo i processi e i percorsi che i loro figli hanno vissuto nel tempo di vita trascorso nei servizi educativi. La documentazione pedagogica assume per gli insegnanti il carattere della pratica formativa, intesa come opportunità di mettere in atto processi di valutazione e di autovalutazione della prassi educativa.

L’insegnante deve farsi costruttore delle esperienze di crescita e di apprendimento dei bambini, maturando competenze e professionalità che lo sostengono nel porsi domande e nell'elaborare ipotesi interpretative sui pensieri e sulle azioni dei bambini. L’insegnante a cui si sta facendo riferimento è parte di un gruppo educativo che considera la collegialità e il confronto come i presupposti che stanno alla base dell’agire educativo. Collegialità, confronto e condivisione diventano strategie quotidiane per progettare, approfondire e rilanciare le proposte e le esperienze di crescita che i bambini mettono in atto.

Le buone domande

Perché porre il tema delle buone domande? Quali sono i guadagni di un incedere per interrogativi piuttosto che per dichiarazioni o affermazioni? Il tema dell’offrire e dell’imparare ad avere buone domande si muove all’interno di un approccio progettuale che fa della pratica del porsi domanda che è uno strumento prezioso. Il concetto di buona domanda può essere analizzato da tre punti di vista:

• Come atteggiamento che è inteso come sollecitazione di curiosità
• Come strumento che muove e che si sviluppa in verticale proponendo affondi
• Come atteggiamento riflessivo che permette all’insegnante di rivedersi, di costruire nuovi livelli di consapevolezza
• Come strategia di ricerca che si contrappone a una idea di insegnamento lineare, rassicurante, sequenziale

La domanda può mettere in moto i pensieri e può attivare ricerche allargate, ed è collegata ai concetti di pausa, sosta. La sua funzione rigenerante fa sì che da oggi domanda ne nascano di nuove.

Quali sono le buone domande?

Possono aiutare a conoscere di più i bambini. La buona domanda può allargare l’orizzonte affinché il soggetto possa diventare propulsore di pensiero. Quali possono essere le buone domande che aiutano a crescere all’interno dei servizi per l’infanzia? Come vengono delineate? Come vengono percepite? Imparare a porsi domande è un processo difficile e complesso per tutti noi, abituati a semplificare le situazioni. Necessità di un gruppo che cerchi una propria sintonia e un proprio tempo, che non corra alla risposta e che sia interessato ad allargare gli ambiti di indagine senza chiudersi in confini e cornici concettuali rassicuranti.

Può essere utile tentare di passare dalle domande retoriche alle domande aperte. Quando ci si pone delle domande si cercano delle risposte. Marianella Sclavi invita il lettore a non avere fretta di arrivare alle conclusioni in quanto le conclusioni rappresentano la parte più effimera della ricerca. Occorre imparare a darsi tempo. Il linguaggio utilizzato nello stile e nel contenuto deve essere attentamente considerato e differenziato.

Non ci si può porre solo domande. I rischi possono essere notevoli e insidiosi: costruire domande e nuove domande non può rappresentare una sorta di alibi per non abbozzare un’attribuzione di significato all'esperienza che si sta vivendo con i bambini. Risulta necessario definire degli step di rilettura delle risposte provvisorie per produrre altre e nuove domande ma per tentare di elaborare delle interpretazioni temporanee che diano ragione di quanto si sta sperimentando con i bambini.

Solo attraverso questo processo di risignificazione dell’esperienza è possibile alimentare il percorso culturale attorno ai servizi per l’infanzia e può crescere e rafforzarsi il profilo professionale dell'insegnante. Le domande legittime non hanno una risposta predefinita ma sono impreviste e costellano il processo di insegnamento e apprendimento. Questo tipo di domande può nascere spontaneo in qualsiasi momento della giornata. Gli step di rilettura in cui andare a individuare l’imprevisto, si realizzano attraverso l’interpretazione delle esperienze, analizzate da diverse prospettive in una dimensione di gruppo in cui il punto di vista di uno si alimenta e si arricchisce del pensiero dell’altro. Una documentazione che cresce e si rende più comprensibile perché costruita in una dimensione relazionale in cui i pensieri fermati assumono la forma di interpretazioni concettuali sui significati possibili di quanto accaduto. L’interpretazione si alimenta e vive di domande e interrogativi.

Interpretare per ricercare i significati e le origini delle scelte progettuali ma soprattutto per chiarire ed evidenziare quali possano essere i futuri slanci progettuali per quel determinato gruppo di bambini e adulti.

Le domande verso i bambini, le famiglie e gli altri servizi

Le domande che vengono rivolte ai bambini sono lontane dal loro modo di pensare e questo può dipendere da molti fattori tra cui le parole utilizzate e scelte dagli adulti, modalità di richiesta, tempi in cui vengono effettuate e i tempi di attesa di possibili risposte e soluzioni. Come proporre le esperienze? In questo senso il porsi domande e interrogativi che mantengono aperto lo spazio di riflessione e di indagine può essere ritenuto un metodo per un approfondimento reale e strettamente in relazione con l’incedere e l’esplorazione dei bambini. Il più delle volte si tratta di domande che tornano e attraversano il progetto o l’esperienza in questione.

È possibile provare a orientarsi costruendo delle domande in apparenza semplici ma utili per capire come muoversi. Nel progettare un’esperienza che propone la scoperta e l’esplorazione di un nuovo spazio ai bambini, si può pensare di lavorare su alcune domande quali:

• Su quali elementi si soffermerà il loro sguardo e di conseguenza quali gli strumenti documentativi più adeguati?
• Come abiteranno quest’olio uomo o questa esperienza i bambini?
• Come renderli visibili, dando loro vita e identità dopo averli osservati e interpretati?
• Come rendere il più possibile democratica e comunicativa la documentazione? Con l’utilizzo di un linguaggio che non banalizzi e non semplifichi le esperienze ma che comunque non sia difficile da comprendere?
• Le famiglie di altre culture come possono cogliere le sensibilità espresse dai servizi per l’infanzia e quanto ci preoccupa nel senso di avere a cuore la questione di costruire ponti con le loro sensibilità culturali?
• Quale idea di bambino emerge dalla documentazione?
• Quali teorie di riferimento si possono ritrovare o vengono dichiarate? Quali tracce di pensiero progettuale?
• Quale dialogo tra i diversi strumenti di documentazione?
• Quale equilibrio tra documentazione individuale e documentazione di gruppo?

Nell’incontro con le famiglie ci si deve chiedere se si è in grado di comprendere le domande che vengono poste in relazione al cosa si fa con i loro figli. Con quali modalità e strategie avvicinare i servizi e le famiglie affinché la ricerca reciproca di nuove e ulteriori consapevolezze possa essere fatta assieme? I bambini e le famiglie non possono essere lasciati soli nella costruzione delle rispettive competenze.

Il rischio che si può correre è l’illeggibilità dei servizi. Spesso si vive di un lessico tecnico. Come accompagnare le famiglie nella scoperta condivisa di significati possibili? Occorre ricercare insieme buone domande sulla base delle quali creare il confronto, occorre utilizzare strumenti di comunicazione e restituzione delle esperienze e della quotidianità che possono dare forma alle domande iniziali e riescano a favorire il confronto, il dialogo e la stretta connessione tra le famiglie e i servizi.

Le famiglie possono essere accompagnate nell’imparare a porsi delle domande. I genitori portano spunti di riflessione tra questi occorre sceglierne alcuni per aprire nuove e significative occasioni di confronto. Le domande sollecitano i genitori a riflettere, a ricercare differenti livelli di risposta. Nell'incontro con altri servizi è necessario porsi delle domande da tenere in tasca per orientare l’osservazione e la riflessione del gruppo. Alcune di queste potrebbero fare riferimento ai seguenti ambiti tematici:

• La documentazione educativa e didattica: entrando in un nido o in una scuola dell’infanzia dove e come si trovano?
• Che idea di servizio e che idea di gruppo di lavoro ci si può costruire osservando e incontrando documenti, materiali, pannelli?
• Che tipo di interpretazione si è sollecitati a elaborare in base agli elementi e alle tracce documentati e incontrate?

La documentazione è uno strumento progettuale, che favorisce l’incontro e il confronto tra diverse culture, che contribuisce a collocare al centro i bambini, affiancando un’immagine di adulto che si interroga su di essi chiedendosi come valorizzare la peculiarità di ogni bambino all’interno di un processo documentativo.

Interpretazione e attribuzione di significati

La documentazione mira a essere un luogo privilegiato in cui teoria e prassi si evidenziano e in cui le diverse dissonanze culturali e di pensiero presenti all’interno di un gruppo educativo vengono accolte come valori e trasformate in occasioni di conoscenza reciproca. Un materiale documentativo narra e racconta sia dell’identità di un nido o di una scuola dell’infanzia. Narra degli intenti progettuali con cui si affrontano percorsi più o meno complessi, narra dell’idea di bambino che quel determinato servizio produce come rappresentazione culturale e sociale. La documentazione si presta come possibilità per ragionare sui processi realizzati e attivati con i bambini, sulle modalità con cui tali processi sono stati realizzati e sulle domande.