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LAVORARE PER PROGETTI
Nelle comunità di apprendimento si lavora per progetti che mirano alla realizzazione collaborativa di un prodotto concreto. Vengono definite delle linee guida ma ogni classe è libera di individuare il proprio percorso.
Il contenuto dei progetti viene deciso con un brainstorming collettivo e affronta temi interdisciplinari.
I compiti forzano l'interdipendenza positiva fra i diversi gruppi di lavoro (i gruppi non lavorano parallelamente ma collaborano). In tali progetti la tecnologia è fondamentale sia come fonte di informazione che come strumento di comunicazione. Esempi di progetti nelle comunità di apprendimento sono: il nostro castello ed Euroland.
COSTRUIRE CONOSCENZA
Costruire conoscenza è l'obiettivo principale di una comunità di apprendimento. La conoscenza non è patrimonio dell'insegnante, ma è distribuita nelle persone e negli artefatti culturali, e si costruisce nell'interazione con essi.
Il discorso condiviso è il mezzo attraverso cui la comunità agisce e si confronta, pertanto si favoriscono momenti di discussione a piccolo e grande gruppo, in cui sperimentare la costruzione collaborativa di significati.
A differenza di ciò che avviene nelle classi tradizionali, i bambini non si rivolgono solo all'insegnante ma ai loro compagni e gli interventi dell'insegnante hanno funzione regolativa e di rispecchiamento.
RIFLETTERE INSIEME
Le comunità di apprendimento usano il discorso in classe come strumento per riflettere collettivamente su ciò che è stato fatto o si progetta di fare. Si promuove così una dimensione metacognitiva spostando l'oggetto della discussione dal contenuto del compito al modo in cui esso si svolge.
VALUTARE IL LAVORO FATTO
Le comunità di apprendimento non si avvalgono delle tradizionali modalità quantitative di valutazione, ma programmano valutazioni dinamiche, cioè in itinere, centrate
All'individuo nella sua interezza e trascurando totalmente il soggetto che insegna. Solo alla fine degli anni '60 si inizia a riconoscere il "vissuto" del bambino, la sua storia, la sua esperienza pregressa anche se la reciproca interdipendenza tra emozioni e aspetto cognitivo non veniva riconosciuta. Tuttavia, emozioni e sentimenti sono componenti essenziali dei processi cognitivi stessi, con cui sono interconnessi e comunicanti. Ansie, timori, incertezze, desideri, incidono fortemente sull'apprendimento e questo vale anche per gli insegnanti.
A SCUOLA PER STARE BENE E QUINDI IMPARARE
Staccioli sostiene che "a scuola si va per imparare, ma si impara solo se a scuola si sta bene".
A tal proposito, tre aspetti sono fondamentali:
- Il piacere dell'apprendere. Si apprende quando si prova piacere per quello che si fa
- Il gruppo, il rapporto, l'affetto: si vive bene nella scuola quando si condividono con altri ciò che si fa o che si vuole
Emilia Ferreiro e Ana Teborsky hanno intervistato bambini non ancora alfabetizzati per cercare di capire cosa succede nelle loro menti quando cercano di comprendere come si legge e come si scrive. Nel 1979 mettono a punto un modello teorico che descrive e analizza il processo di concettualizzazione sulla lingua scritta.
In tale processo alcuni elementi sono sempre costanti:
- Inizio e sviluppo del processo di concettualizzazione sono indipendenti sia dall'insegnamento scolastico che dall'età cronologica;
- Il bambino non è consapevole delle operazioni mentali compiute;
- Elabora progressivamente delle ipotesi via via più complesse anche se non necessariamente lineari.
Le autrici distinguono 3 periodi nel processo di concettualizzazioni sulla lingua scritta:
- Primo periodo: il bambino ricerca una differenziazione fra marche grafiche figurative e non figurative.
- Secondo periodo: il bambino ricerca delle condizioni di "leggibilità".
vienegarantita con la regola della quantità minima (una lettera da sola secondo i bambini non può essere letta perché “non dice niente”, “ce ne vogliono di più”) e con la regola della variazione interna (una stringa di segni tutti uguali fra loro non può essere letta). In questo periodo, il significato (il cosa vuol dire) è dato inizialmente dalla prossimità all'oggetto (se una scritta è vicina al disegno di un gatto vorrà dire: /gatto/, ma se la spostiamo sotto al disegno di un bambino dirà /bambino/). Successivamente il bambino elaborerà che per poter leggere scritte relative a oggetti differenti è necessario che le scritte siano effettivamente differenti tra loro e inizierà a ricercare modi per differenziare le rappresentazioni scritte.
3. Terzo periodo inizia e si sviluppa il lavoro di fonetizzazione della scrittura, il comprendere che ad un determinato suono corrisponde
un determinato segno. Si possono identificare 3 livelli in questo periodo:
- Livello sillabico: ogni segno rappresenta una parte del nome pronunciato (circa una sillaba). Il bambino ricerca soluzioni diverse per problemi che gli si presentano (come nel caso delle parole mobosillabe: scrivere una parola monosillabica comporterebbe la scrittura di un solo segno ma, nei casi in cui perduri la regola della quantità minima - che il bambino si dà da solo - questa soluzione non può essere accettata).
- Livello sillabico-alfabetico: Il bambino si confronta costantemente con la sua "lettura adulta" e ciò provoca conflitti cognitivi. Abbandona via via l'ipotesi sillabica, aggiungendo altre lettere e cercando soluzioni che lo soddisfino di più.
- Livello alfabetico: il bambino raggiunge la consapevolezza che ad ogni suono corrisponde un segno. Non importa quali segni utilizza, ha capito come funziona il codice alfabetico. A questo punto resta solo da imparare
La "convenzione di scrittura" ossia la corrispondenza fra quel determinato suono e quel determinato segno. La correttezza ortografica, invece, è ancora tutta da imparare.
CONSIDERAZIONI PEDAGOGICHE
Le informazioni fornite portano a rifiutare i metodi "uguali per tutti" e gli esercizi di paginette di lettere e parole isolate in quanto prive di senso per il bambino. Troppo spesso la scuola tradizionale propone esercizi ripetitivi e mortificanti o attività fini a sé stesse che non tengono conto del livello di concettualizzazione del bambino e non mirano a un'autentica ed efficace comunicazione.
CAPITOLO 4: LA SCUOLA e LA SCUOLA IN ITALIA
La scuola è l'istituzione principale con il compito di formare le nuove generazioni. Nasce a livello nazionale nel 19° secolo, ma il XX secolo è considerato "il secolo della scuola" perché si diffonde l'istruzione di massa.
L'esigenza di una scuola pubblica nasce
nell'800 sia come espressione di un desiderio di emancipazione sociale che come esigenza economica di avere lavoratori più preparati. Nel 900 si ridimensiona l'atteggiamento positivo verso la scuola perché non si era riusciti a creare le condizioni per una reale mobilità nella stratificazione sociale ma questo è stato smentito dagli studi di Antonio Schizzerotto (1997). Naturalmente anche le origini sociali della famiglia pesano sulla possibilità di raggiungere posizioni lavorative di alto livello: tuttavia, l'istruzione è forse l'unica possibilità offerta per migliorare la propria condizione. Nell'ultimo secolo la scuola ha subito una trasformazione radicale. FUNZIONE ASSISTENZIALE E EDUCATIVA: DALL'ASILO INFANTILE ALLA SCUOLA DELL'INFANZIA Inizialmente, le istituzioni dedicate alla prima infanzia avevano una funzione sociale, si parlava infatti di "asili" cioè luoghi in cui i bambinipotevano trovare assistenza.
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Tutor AI: studia meglio e in meno tempo
