Riassunto esame Pedagogia generale, Prof. Di Nuovo Santo, libro consigliato L'invisibile educativo, Bonetta

L’invisibile educativo

Pedagogia, inconscio e fisica quantistica.

Prologo

1. Come un romanzo: Ratio mundi e Io pedagogico

Il “romanzo pedagogico” è il “romanzo” del senso storico e ontologico della pedagogia dalla sua

nascita a quella che forse appare essere una sua estinzione o che potrebbe essere la sua fine. È il

“romanzo” di ciò di cui l’uomo si è dotato intellettualmente e culturalmente per valorizzare la

formatività umana attraverso la pedagogia. L’obiettivo è quello di poter sradicare la pedagogia dalla

dimensione reificata in cui vive, restituirla alla sua naturale compenetrazione con la realtà dei bisogni

formativi e quindi riaffidarla all’intelligenza umana. Come ogni buon romanzo che si rispetti, ove in

sostanza non si fa altro che raccontare di accadimenti, di fenomeni umani che riguardano un Io o una

pluralità di Io, anche noi racconteremo di un Io un po’ particolare: l’Io pedagogico. Esso è costituito da

una struttura psichica intellettualmente organizzata, relativamente stabile e progressiva, che è destinata

alla rappresentazione formale del soggetto e alla relazione con gli altri soggetti sociali e con la realtà

umana e materiale in generale.

struttura concettuale tradizionalmente sovraordinata e non percepibile e

Sé pedagogico:

o comprensibile agli “occhi” intellettuali di chi l’osserva dall’esterno, stando fuori da esso.

Generale pedagogico: narrando il “generale pedagogico”, abbiamo raccontato noi stessi; e

o raccontando il nostro “particolare pedagogico”, pur essendo solo nostro, abbiamo raccontato un

modo di rappresentare il “generale degli altri”, che è espressione delle capacità e della forma del

nostro trascendere che disvela il nascosto e l’invisibile.

La razionalizzazione pedagogica: esprime una ben identificata Ragione educativa, è filiazione diretta

della filosofia Ratio “mater” del nostro mondo, ritenuta primaria e intrinseca all’esistenza umana.

Questa Ratio mundi, considerata ancestrale ed esistenziale, è artificiosamente composta da tante e

precise rationes seminales. Tale Ratio mundi contiene un ordo rationis di riferimento, si avvale

dell’esercizio della sua empirica Ragione intellettuale che nella nostra civiltà ha costituito il cosiddetto

sapere razionale di cui stabilisce i contenuti, l’assetto organico e organizzativo, il suo funzionamento e

le modalità di esprimere e significare sé stesso. È una Ragione che si distingue da altri saperi. Ragione

intellettuale che definisce e “rappresenta” la natura ontologica e la funzione sociale della realtà. Lo fa

attraverso una validazione esclusiva della conoscenza che è sottratta all’evidenza del sensibile che non

sia già stato razionalizzato e che non sia intellettualmente e consapevolmente percepito. Tale “visione

del mondo”, la Ratio mundi, è soltanto una delle tante “visioni del mondo” che l’homo sapiens ha

scelto e che avrebbe potuto anche non scegliere a favore di altre. La Ragione intellettuale, opera per

rendere coerente alla Ratio mundi l’organizzazione dei comportamenti umani, individuali e sociali.

Opera perfezionando e diffondendo una razionalità dominante quale alfabeto gnoseologico, prontuario

epistemologico. Kantianamente, la Ragione intellettuale è cosi posta sul gradino più alto delle facoltà e

delle strumentazioni conoscitive, poiché è essa che regola le procedure di un intelletto umano che non

ha le capacità di conoscere intuitivamente e di esplorare il mondo vario dell’ignoto e

dell’inconoscibilità, se non con la guida razionale della Ratio mundi dominante. E il mondo che la

Ragione intellettuale conosce è quello oggettivo che essa stessa dice di ordinare e regolare. Per

paradosso tautologico, con l’atto di conoscere la realtà oggettiva, razionale, che è quella che essa

stessa rappresenta, finisce per conoscere o riconoscere sé stessa. In tal modo si autovaluta e

autolegittima, si unicizza e diviene onnipotente e infallibile. La Ragione cosi si umanizza e l’uomo si 1

razionalizza. L’uomo non autonomizzandosi e non trovando vie alternative della conoscenza che lo

possano affrancare dal riduzionismo razionale, ha permesso e permette che le procedure fisse della

ragione intellettuale siano diventate naturali norme prescrittive e continuano ad essere, meglio a

passare come leggi naturali. La Ragione intellettuale, la razionalità intellettuale egemone nella

trisecolare era pedagogica è stata quella fondata sugli architravi del pensiero cartesiano e newtoniano.

Al primo appartengono le cognizioni relative a: “res cogitans e res extensa”; principio di causa ed

effetto; fondamento generale del sapere; regola dell’evidenza, chiarezza e distinzione; l’atto intuitivo

come atto della ragione; dall’analisi alla sintesi; sapere dell’esperienza sensibile e sapere razionale;

inscindibilità di pensiero e coscienza; dubbio metodico e verifica razionale; “penso, dunque sono”; la

volontà determina la conoscenza; il mondo è una macchina; mondo quantificato e matematizzato;

l’anima è pensiero razionale; la ragione fondamento della morale. Al secondo appartengono le

cognizioni relative a: rifiuto delle congetture metafisiche e di ciò che non è oggettivamente verificabile

e sperimentabile; semplicità e uniformità della natura; il principio di reciproca gravitazione; la legge di

gravitazione quale paradigma epistemologico per conoscere e descrivere i fenomeni della realtà

vivente e fisica; le leggi del moto, inerzia, cambiamento direzionale, uguaglianza della forza di

reazione alla forza dell’azione; concetto di spazio e di tempo. Con tale attrezzatura teoretica, la

“visione del mondo” si fa e ordina la sua “visione pedagogica” che è tratta dal concepimento

dell’uomo generale e dalla visione, cioè dalla immagine visiva che l’uomo ha di sé stesso e del mondo

che lo circonda. Come ci ha ricordato Cesare Rivoltella, la pedagogia è costituita da un pensiero che si

fonda su ciò che primariamente il nostro “cervello visivo” vede, elabora e lavora e che pone sul

piedistallo della conoscenza dell’uomo. Tutte le restanti operazioni cerebrali per le altre percezioni

sensoriali sono quasi a corredo di quella primaria, la visiva. Vedere diventa e significa sapere. Il sapere

si fonda su ciò che si vede. Ma non è un sapere automaticamente riflesso. È un sapere si vede

oggettivamente mediato da quanto necessario per renderlo coerente e integrato alle presunte migliori

proprietà e facoltà dell’uomo. Il percetto visivo, attraverso i canoni della razionalità, è sottoposto ad

un’individuazione e valutazione ontologica che tende ad adeguarlo al progetto pedagogico che è volto

a realizzare l’uomo ideale della “visione del mondo” egemone e dominante. L’oggettività percepita

viene ridotta ad indossare gli abiti della virtuosità umana concepita dalla Ratio mundi e dalla “visione”

culturale dell’uomo e della sua pedagogia, che è sempre antropologia pedagogica. La percezione

elaborata si fa modello teorico e viene restituita al fare concreto dell’educazione, così, educare

significherà insegnare a vedere e a riprodurre l’ornamento e i contenuti della visione, sviluppare

l’adattività del luogo e della relazione educativa, quindi l’adattabilità umana alla teleologia

pedagogica. In conclusione, la visione, il visto, il percepito visivo dà l’oggettività, l’esperienza del

reale. Il “cervello visivo”, che elabora e fa diventare mentale e poi culturale il percetto, offre alla prassi

pedagogica la teoria.

2. Coscienza e pulsione creativa

Innovative conoscenze attorno al fenomeno dell’educazione aprono impensate e impreviste frontiere

ontologiche ed epistemologiche. Adesso, ci sovviene incontro la giusta coscienza del nostro tempo

storico, che ci ha imposto di varcare il personale Rubicone, unico passo per farci vivificare da nuove e

“alimentari” conoscenze e abbandonare il rimuginino formale e convenzionale della pedagogia della

Ragione. Infatti, abbiamo rivelato a noi stessi la coscienza di possedere quel coraggio intellettuale per

dissentire e per formulare un pensiero divergente e forse anche degno di un pizzico di originale

interesse. Ad aiutarci è stato William James con ciò che scriveva intorno alle aspre e polemiche dispute

fra coloro che sostenevano “posizioni mistiche”, innovative e senza un cospicuo corredo di supporto

documentario, e fra coloro che rappresentavano “posizioni scientifiche”, accreditate e verificate. Cosi,

abbiamo deciso di cercare qualcosa che sta fuori dal perimetro della nostra scienza pedagogica e che

risulta a tanti scienziati credibile e reale, sempre descrivibile e dimostrabile. Ci siamo anche imposti,

come fanno tutti, di adottare il solo comandamento scientifico che garantisce il successo, il quale

impone di vedere e osservare solo quello che cerchiamo e allo stesso tempo di averne coscienza. Ciò 2

perché, se non “osserviamo” e non “analizziamo” il nostro oggetto di ricerca e aspettiamo che esso

venga a noi, non avremo mai una conoscenza. Cioè ci siamo messi a cercare i loro congegni reali per

darci nuove “credenze”, nuove idee sulla realtà a cui prestar fede, oltre le orbite tematiche della

tradizionale conoscenza pedagogica.

“Ciò che ora è provato un tempo fu soltanto immaginato”, diceva William Blake. È questo l’assunto

fenomenologico e romantico che muove la nostra audacia a “credere”, senza fideismo alcuno, in tante

scienze e non in una scienza che abbia una teoria precipua, segnatamente la nostra, la quale con

un’aggiunta vocazionale di tipo computazionale elabora un suo algoritmo pedagogico che diventa una

mera astrazione matematica senza una realtà ad essa coerente.

L’immaginazione precede ogni ricerca scientifica. Ed è un’immaginazione fortemente soggettiva, si

carica di personali vissuti intellettuali e scientifici, ma contemporaneamente radicata nel nostro humus

storico, culturale e umano in generale, quello a cui noi apparteniamo.

3. Piedi per terra ed essere nel mondo

Abbiamo bisogno di solcare campi nuovi, di seguire sentieri sconosciuti, di camminare per mondi

sconosciuti. Dobbiamo farlo abbandonando il perbenismo e il conformismo intellettuale senza temere

che in quello, che riteniamo oggi inconoscibile, ci si possa soltanto infangare. Quelle che sembrano,

senza conoscerle, melmose paludi educative o desertiche sabbie educative, regni dell’errore e del falso,

potrebbero essere altro, regni sedimentati di esistenze fatte di altre realtà, di miniere in cui poter

scavare e trovare, per attingere a piene mani alla conoscenza di ignote modalità di vita della natura

umana.

Liberata la nostra vita dai filtri schermati del nostro sottile e discreto, spesso inconfessabile

“ideologismo” razionalistico, potremmo invece felicemente sprofondare nella dimensione educativa

che vive appieno l’esperienza umana. Quanto finora espresso costituisce finalmente una produzione

che non tradisce i canoni riconoscitivi della ricerca più consolidata, sofisticata e accreditata, nel senso

che mostra coerenza metodologica. Tale operazione non è fondata sulla verifica dell’incidenza della

realtà educativa, ma sul grado di coerenza dell’applicazione delle norme valoriali. Essa non riesce a

produrre nella realtà educativa segnali d’innovazione coerenti ai bisogni reali. Di conseguenza non si

realizza la necessaria coerenza fra essa e la realtà educativa.

4. La pedagogia come enunciazione e realizzazione contemplativa di se stessa

La rappresentazione della pedagogia appare non globalmente reale. In tal modo sembra che essa sia

diventata una scienza delle “enunciazioni su se stessa” e non sulla realtà educativa. Questo è un

fenomeno che si lega all’emergere spontaneo e plurale dei bisogni educativi espressi dalle realtà

emergenti, dovute alla trasformazione delle forme di vita e a volta anche all’insorgenza di fenomeni

reali finora invisibili, che chiedono di essere sottoposto a pedagogizzazione per ottimare gli esiti. La

risposta che viene data si limita alla riproposizione del verbo consunto del riduzionismo

epistemologico, cioè quello di ricondurre sotto un unico ombrello teorico l’interpretazione prima e la

prassi pedagogica dopo. La pedagogia rischia un suo probabile fallimento perché è a corto di

conoscenza della realtà educativa che si palesa nella dimensione macroscopica. Non si rende conto che

l’educazione passa in maniera invisibile attraverso eventi e fenomeni reali che non sono percepibili

con le nostre facoltà sensoriali.

5. La pedagogia che rincorre la storia

Con il titolo dato al nostro libro, l’invisibile educativo, vogliamo sottolineare i gravi errori e i profondi

misconoscimenti in cui la pedagogia della ragione è inesorabilmente caduta e da cui non sembra potere

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e volere prendere le distanze. La funzione metateorica assunta dalla pedagogia nell’organizzazione

della ricerca educativa è degenerata i una egemonizzazione pedagogica iper-teorica.

La pedagogia non percepisce, non domina l’universo educativo ma, gestisce quel poco che è in grado

di padroneggiare all’interno dei perimetri istituzionali. La pedagogia cosi come è oggi è debole e lo è

principalmente perche non conosce la realtà profonda dei fenomeni e dei bisogni educativi.

6. La pedagogia fra paradossi e ossimori

La pedagogia deve invertire la rotta e duplicare l’impegno diversificando il suo alimento conoscitivo.

Solo così potrà determinare futuro. La prima attività per riprendere il percorso scientifico è quella di

ridisegnare e rappresentare diversamente la realtà educativa. Senza conoscere il mare magnum

dell’invisibile educativo non si potrà mai muovere verso il futuro pedagogico fatto di coerenza e

simultaneità fenomenica, condizione indispensabile per pensare ad una pedagogia ispirata a realtà

educativa.

La pedagogia non riesce a precedere l’educazione: arriva sempre dopo perche le risposte pedagogiche

che elabora risultano incoerenti e superati perché la realtà educativa è già cambiata. Quindi la

pedagogia con la sua attuale strumentazione non può determinare l’educazione. Essa vive un

paradosso costante: è una scienza molto singolare, quasi strana. È una scienza pensata da pochi ma

praticata da tutti.

Inoltre, è un ossimoro costante: vive e opera producendo criticità e negatività che alimentano il

fatalismo distruttivo da un lato e dall’altro l’ottimismo educativo di cui non si può far a meno per

affrontare il futuro.

Capitolo primo

La pedagogia dalla nascita al declino

1. A declinare è l’educazione o è la pedagogia?

La pedagogia sta scivolando su un crinale pericoloso che mette a rischio la sua stessa esistenza,

rischiando proprio di scomparire, di divenire socialmente inutile.

L’educazione non soffre di esaurimento, ma attraversa una profonda trasformazione. Ha momenti di stasi

e di disfunzione solo quando la pedagogia non governa la stessa educazione coerentemente ai bisogni

reali della società.

Quindi l’educazione ospita e utilizza la pedagogia e la pedagogia si radica nell’educazione. L’una e latra

sembrano costituire un’unica cosa, malgrado esprimono due diverse dimensioni dell’esistenza: la

pedagogia, quale scienza dell’educazione, gestisce gli atti didattici e socialmente utili che sostanziano

educativamente il passaggio da uno stato all’altro della condizione umana, da uno stato di crisi ad un

altro.Per l’umanità quindi la pedagogia è stata ed è organo e fattore di gestione delle crisi esistenziali e

sociali. Ciò è indubitabile. Essa non è più organo e fattore quando essa stessa, come soggetto di

esperienza, come Io pedagogico vive la sua crisi, passa da una crisi ad un’altra ed è impegnata a superare

il succedersi di crisi. 4

L’educazione non è mai nata e non potrà mai finire, sparire, morire perché è connaturata all’essere

umano. È la verbalizzazione culturale ed empirica della fomatività umana che sostanzia la stessa esistenza

umana.

2. La pedagogia, la ricerca dell’identità e del suo canone

Di pedagogia italiana possiamo cominciare a parlare agli albori del diciannovesimo secolo, quando

a una letteratura educativa ha cominciato a far seguito una letteratura di parvenze pedagogiche.

Dopo unità e sino alla fine del secolo, si è entrati nella “fase prescientifica” della pedagogia. Ci

s’impegno a edificare anche la pedagogia per il neonato sistema scolastico. L’obiettivo non fu

raggiunto, ma malgrado ciò, sembrò affermarsi una pedagogia di chiaro stampo positivista. Questa

partiva da una base molteplice fatta di varie teorie e pensieri educativi che nella prima parte del

secolo, afferivano prevalentemente a due filoni storici e strutturali della cultura italiana, uno

cattolico e l’altro idealistico-ideologico.

3. Alle origini “educative” della pedagogia

Il canone pedagogico comincia ad apparire a delinearsi come necessità funzionale quando la pedagogia

muove i primi passi e sorge per finalizzare e realizzare socialmente l’educazione dell’era tardo

moderna e contemporanea. Da allora abbiamo un’idea di pedagogia che va crescendo man mano e

parallelamente allo sviluppo sociale fino a farsi disciplina, fino ad essere pedagogia, quell’insieme di

contributi “scientifici” da cui si ritaglia il canone corrispondente. L’educazione pensata ha potuto

esistere anche senza la pedagogia e con un canone implicito che ha corrisposto i valori umani e sociali.

Il discorso pedagogico prese vigore e si trasformò in prassi sociale con la parallela affermazione

dell’universalismo educativo. L’istruzione in breve la si volle raffigurare come la grande scala fatta dai

tanti gradini che si devono salire per l’elevazione sociale: il che rappresenterà il punto più alto del

feticismo scolastico, nonché esistenziale.

L’istanza educativa rivoluzionaria, fu possibile realizzarla quanto poterono esplodere la convergente

caratterizzazione e la sinergica funzionalizzazione di tre fenomeni collaterali:

1) con la nascita delle istituzioni educative pubbliche, le scuole per la diffusione dell’istruzione

popolare e la formazione di ruoli e delle classi sciali;

2) l’invenzione tipografica, l’affermazione della stampa e la creazione del libro di testo;

3) l’introduzione e la diffusione nel metodo normale che consentiva simultaneamente ad un numero

indefinito di scolari di ascoltare la medesima lezione e di ricevere simultaneamente la stessa istruzione.

Questi tre elementi permisero la progettualità dell’integrazione sociale e quindi la realizzazione

universale di una socializzazione ideologica e conformistica della soggettività umana.

Le istanze pedagogiche = espressioni energiche per dare funzionalità sociale all’educazione, in

particolare di quella delle classi abbienti e destinate ad essere quelle dirigenti di un mondo che si era

allargato con le scoperte geografiche. Con esse e in ragione delle opportunità economiche, sociali e

interculturali da esse innescate, il mondo, meglio l’essere nel mondo, si era diversificato.

Esperienze pre-pedagogiche= armamentario su cui saranno elaborati e poi edificati i dispositivi

educativi all’interno dei diversificati e nuovi luoghi d’istruzione, le scuole, dei nuovi soggetti utenti e

delle istituzioni pubbliche ove prenderanno a svolgersi i processi di socializzazione educativa,

variamente articolati per età e per censo.

4. Istruzione e integrazione

La pedagogia nasce anche perché si afferma come pensiero dell’inclusione e dell’integrazione.

L’inclusione si potrà realizzare con la prassi progettuale e concreta dell’integrazione etico-culturale, 5

attraverso l’istruire, che soltanto la scuola può garantire. La pedagogia si è fatta scienza

dell’integrazione ed è stata tale per portare a compimento i grandi e strutturali processi d’inclusione

sociale senza i quali non si sarebbe potuta radicare la contemporanea civiltà occidentale.

L’integrazione arricchisce la dimensione culturale dei popoli e dei processi di emancipazione umana e

per realizzare l’integrazione sociale. Essa è parola che s’inscrive nella parola “educazione”, che la

contiene e che le offre l’opportunità di essere essenziale e decisiva per l’affermazione del benessere

civile e della liberazione umana.

5. La pedagogia come scienza del sistema educativo

L’istruzione diviene cosi un bene e un servizio sociale senza i quali il processo di civilizzazione appare

arduo a realizzarsi. Per tale motivo, in Italia, si avvia una storia dell’istruzione educativa a gestione

pedagogica. Essa diviene anche funzione precipua dei meccanismi di riproduzione e di potenziamento

economico della nuova società. Per questo motivo necessità di un luogo suo specifico ove poter

espletare i propri compiti sociali. Il luogo dell’istruzione non può più essere costituito dai tanti luoghi

informi e informali dell’educazione tradizionale, meglio delle tante educazioni, socialmente

caratterizzate, pedagogicamente connotate dai contenuti valoriali delle identità etiche dei rispettivi

strati e ordini sociali di appartenenza. Vale a dire che l’istruzione, mentre avoca o tende ad avocare a

sé tutti i compiti educativi e formativi della società, cerca di comprendere e dominare gli stessi

attraverso un’istituzione specifica, che è appunto la scuola. È la scuola che deve controllare e gestire

l’istruzione e l’educazione, è essa che ne stabilisce i perimetri e i contenuti. Questi, essendo ora non

solo fonti di valori e di assimilazione di modelli di vita, ma anche di nozioni cognitive per pensare e

per fare, impongono che sia la scuola, come organo centrale di intelligenza pedagogica, a organiz