Riassunto esame Pedagogia generale, Prof. D'aprile Gabriella, libro consigliato Leadership educativa, Bufalino

Pedagogia e leadership educativa

Capitolo primo: Primi passi

Una nota di contesto

Una mera definizione di “leadership educativa” è resa complessa e complicata, soggetta a diverse interpretazioni e suscettibile di confusione concettuale. Il leader educativo è quel professionista in grado di garantire l'efficiente e l'efficace gestione delle istituzioni educative, alias la scuola, o meglio, le scuole.

Le priorità nella guida di una istituzione scolastica sono dettate dal raggiungimento dei tradizionali obiettivi di apprendimento che vengono a caratterizzarsi:

• In primo luogo, per un aumento della conoscenza;
• In secondo luogo, per lo sviluppo di abilità e competenze utili alle esigenze del mercato del lavoro.

In quest'ottica funzionalistica, le responsabilità di leadership vengono “oggettificate” all'interno di compressioni lineari e razionali e, allo stesso tempo, private dei caratteri di problematicità, contestualità ed esperienzialità.

Per favorire il cosiddetto “progresso educativo”, ovvero il raggiungimento di obiettivi di apprendimento funzionali alle esigenze delle imprese e l'innalzamento degli standard di performance, si è attuato:

• Una trasformazione dei processi di autonomia delle istituzioni scolastiche;
• Un trasferimento di responsabilità e di funzioni a forme locali di governo.

Venendo al caso italiano, a partire dagli anni Settanta, le riforme dell'ordinamento scolastico hanno indirizzato un'evoluzione della scuola da un modello gerarchico-centralista ad un modello reticolare d'istituzione autonoma. L'autonomia scolastica viene intesa non solo come semplice decentramento funzionale, ma come espressione di spazi di libertà con la quale i diversi soggetti presenti sul territorio condividono il valore sociale dell'azione educativa e fanno didattica e innovazione al servizio della comunità sociale.

Va da sé che la figura del dirigente scolastico rappresenta, al contempo:

• Da una parte, il simbolo del cambiamento, funzionalmente autonoma;
• Dall’altra parte, strutturalmente embricata nella struttura statale, con limitati poteri in tema di selezione e gestione del personale e della classe docente.

Tali puntualizzazioni rendono cogente sul piano della riflessione teorica e della ricerca pedagogica italiana un vero e proprio discorso sulla leadership educativa, dato che la qualità della leadership educativa incide significativamente sul successo formativo e scolastico e sui processi di apprendimento degli studenti.

Il ruolo del dirigente scolastico, contribuendo a una costruzione di scuola come comunità di pratica, divenendo humus in cui possano attecchire processi di apprendimento e d'innovazione, sviluppa:

• Prassi educative e didattiche,
• Coinvolge competenze e professionalità diverse in un processo di continua interrelazione,
• Incoraggia la collaborazione e la partecipazione ai processi decisionali,
• Valorizza le diversità,
• Promuove le potenzialità di leadership individuale e collettiva.

L'avvio di confronti transnazionali e comparativi in campo educativo rende maggiormente evidente come la teoria e la pratica della leadership educativa si sviluppi e si costruisca socialmente all'interno dei rispettivi contesti sociali, politici e culturali di riferimento, generando differenze significative nel suo esercizio a livello nazionale o locale. Pertanto, è necessario adottare un approccio che valorizzi le specifiche peculiarità contestuali, consentendo così di trascendere i confini rigidi delle teorie e dei modelli di leadership educativa che sono stati elaborati e diffusi in tutto il mondo come soluzione singola.

Capitolo secondo: Educational leadership: tentativi di “costruzione"

Sviluppi e orientamenti internazionali

Una delle questioni determinanti della educational leadership riguarda la cosiddetta “questione epistemologica” che riguarda la definizione del suo profilo identitario. Negli Stati Uniti, il successo storico che ha contraddistinto il campo dell'educational administration come area di produzione di sapere, ancor prima dell'educational leadership, dipese dalla tendenza a considerare l'organizzazione e l'amministrazione scolastica qualcosa di esterno agli ideali e alle finalità educative.

Tuttavia, il percorso di affermazione dell’educational leadership fu tutt'altro che diretto e lineare, dal momento che, anche nel contesto americano, infervora un dibattito tra le esigenze di efficienza e controllo, e le istanze volte a ribadire la specificità e l'unicità dei contesti formativi e di apprendimento. In tale direzione, si svilupparono delle immediate reazioni contro una visione produttivistica ed efficientistica delle organizzazioni scolastiche e contro la tendenza a studiare le comunità scolastiche alla stessa stregua dei modelli di business o delle imprese commerciali.

Nel Regno Unito, il settore di studi dell'educational leadership si affermò successivamente e seguì un percorso parallelo. Negli anni Ottanta, a dare un forte impulso al campo dell'educational administration vi furono i cosiddetti Education Management Studies (EMS). Le finalità istituzionali e culturali, i metodi e i contenuti dei processi formativi e istruttivi vennero ripensati attraverso logiche di mercato e consolidati principi di efficienza ed economicità, rendendo così l'educazione e l'istruzione un vero e proprio “servizio”, le cui caratteristiche potevano essere assimilabili ad altre merci di mercato.

Dopo il 1988, la legge cedeva autonomia agli istituti scolastici in relazione al loro numero di iscritti, attraverso l'attivazione del Local Management of Schools (LMS) o, rilevata attraverso visite ispettive e prove standardizzate. Venivano poi stilate le graduatorie delle scuole che poi erano pubblicizzate dalla stampa locale e nazionale. La giustificazione di questa prassi, ancora oggi vigente, rimanda a due ordini di motivazioni:

• Il dovere istituzionale delle scuole di render conto (accountability) dei risultati conseguiti;
• Ha un ruolo più sociale, ovvero orientare, in modo razionale e obiettivo, le famiglie nella scelta della scuola a cui affidare i propri figli.

In tale quadro, al dirigente scolastico veniva riconosciuto un ruolo di leader manageriale, il cui profilo era assimilabile a quello di un Amministratore Delegato d'azienda.

A questo punto, corre l'obbligo richiamare, la differenza semantica tra i termini management leadership, spesso adoperati in modo intercambiabile.

• La categoria del management fa riferimento al funzionamento regolare dell'organizzazione scolastica mediante l'impiego di mezzi previsti e consentiti. È presente una logica di razionalità organizzativa attenta a fornire ordine e coerenza al presente,
• La categoria del leadership, fa riferimento a una funzione innovativa-animazionale, di guida e di cambiamento, che consente di ideare e reperire nuove mete e nuovi mezzi. Prevale precipuamente una dimensione relazionale e utopica tesa a promuovere cambiamenti e trasformazioni umanizzanti.

Verso la fine degli anni Novanta, i nuovi dirigenti scolastici, resi edotti dal cambiamento di vocabolario del linguaggio ufficiale dell'organizzazione scolastica, si concentrano più sulla loro funzione di leadership e sulla loro capacità di incidere sulla qualità dei processi di apprendimento e di insegnamento. Questo dimostra il bisogno di una ricerca educativa e pedagogica che sappia tenere il passo con i tempi e che, al contempo, non perda di vista la centralità e la dimensione formativa che deve prevalere su tutte le altre.

I nessi che intercorrono tra la scuola e il più generale contesto sociale definiscono la stessa fisionomia dell'educational leadership nonché gli stessi tratti identitari del leader educativo. Una leadership educativa che non basi la propria ragion d'essere su una conoscenza dei meccanismi, delle dinamiche e dei processi di apprendimento e di formatività perde di senso di significato. Per essere autenticamente educativa, la leadership dovrebbe valorizzare le soggettività e trasformare la cultura della scuola dal punto di vista pedagogico, didattico e istituzionale.

I termini leadership, management, administration intrecciano livelli diversi di riflessione, delineando angolature molteplici e traiettorie differenti che abitano il vissuto, la relazione, educativa e il contesto in cui prende forma. Con sfumature e accezioni diverse, essi traducono, sul piano teorico-operativo, la necessità di guardare alla scuola come un campo "unico":

• Dal punto di vista dei processi pedagogici e didattici;
• Dal punto di vista delle dinamiche di funzionamento e organizzazione che riguardano la gestione delle risorse e del personale, dall'organizzazione.

Indagare il campo della leadership educativa significa, dunque, rivalutare il valore simbolico e generativo delle parole; parole che diventano appunto generatrici e luogo poietico dell'educazione, in quanto aiutano a promuovere i processi di consapevolezza di una particolare stagione storica, politica e culturale. Questa polisemia semantica e interpretativa rende questo campo di studi particolarmente affollato e impegnato. Ciò rappresenta:

• Da un lato, un elemento di forza, in quanto consente intersezioni e contaminazioni tra differenti discipline;
• Dall'altro il perimetro di questa area di conoscenza appare indefinito e diventa uno spazio “occupabile” da altre discipline, storicamente e tradizionalmente più "forti" all'interno del panorama scientifico.

Su tali premesse, la leadership educativa potrebbe essere definita, quale modalità distintiva di pensare il fenomeno educativo, ovvero un'attitudine, e al contempo, una modalità d'indagine e, in particolare, come teoria e prassi della guida delle organizzazioni educative, dei ruoli e delle funzioni dei leader educativi che guidano e organizzano il lavoro dell'istituzione scolastica.

Capitolo terzo: La ricerca universitaria sulla leadership educativa in Italia

Le ragioni di un “ritardo”

Quale valenza e specificità assumono, in ambito educativo, e più propriamente pedagogico, i termini “leader” e “leadership”? Nel contesto universitario italiano, a differenza di quanto avvenuto in altri paesi, sembrerebbe essere mancato un processo e un percorso di maturazione e di elaborazione teorica e pedagogica del campo di studi dell'educational leadership che in altri paesi si è evoluto dinamicamente in una vera e propria “disciplina”.

La realizzazione di una specifica teoria sulla leadership non si è concretizzata in filoni di ricerca consolidati e sistematici, configurando così un “ritardo” del dibattito italiano rispetto ai tradizionali discorsi sulla leadership educativa. I contributi di ricerca universitaria pedagogica teorica ed empirica pubblicati sulle riviste pedagogiche italiane faticano a declinare direttrici di ricerca continue e sistematiche, chiaramente persino nel dibattito internazionale, il caso italiano è con fatica rappresentato.

In particolar modo, in campo universitario e pedagogico, a Cesare Scurati, può essere riconosciuto il merito di aver introdotto studi internazionali nel campo della dirigenza scolastica e di aver attivato una riflessione intorno ai cambiamenti organizzativi nella scuola dell'autonomia. Dopo il non facile avvio dell'autonomia scolastica, va crescendo la consapevolezza della funzione fondamentale della leadership esercitata dai docenti ed ai dirigenti.

Un contributo importante e significativo nella definizione di categorie interpretative nel campo della leadership, della governance e della formazione docenti è offerto dai pedagogisti italiani facenti parte del gruppo La formazione dell'insegnamento di Scuola Secondaria e del Dirigente Scolastico tra Didattica e Governance della Società Italiana di Pedagogia (Siped), coordinato da Claudio De Luca, Paolina Mulè e Achille Maria Notti. Si cerca, attraverso questo gruppo, di elaborare una nuova pedagogia dell'insegnante di scuola secondaria e del dirigente scolastico, che alla luce degli ultimi dispositivi legislativi nazionali ed internazionali, tenga conto di una nuova formazione dei due profili professionali.

I cambiamenti scolastici italiani degli ultimi anni possono essere letti e interpretati alla luce dei profondi movimenti riformatori globali che hanno portato ad un graduale decentramento di responsabilità a livello locale delle scuole, con un conseguente aumento e redistribuzione di compiti e responsabilità dei leader. Molti autori concordano che uno dei maggiori interessi nello studio della leadership educativa in Italia risiede nell’autonomia scolastica sulla dirigenza. Difatti, una delle manifestazioni più evidenti della ristrutturazione in senso autonomistico del sistema scolastico italiano ha coinciso con la “costruzione” del ruolo dei dirigenti scolastici, assimilabili, ai dirigenti della Pubblica Amministrazione.

Nelle politiche formative europee degli anni Novanta la nuova parola d'ordine è stata autonomia. Questa legge segna, dunque, il passaggio da un sistema educativo centralizzato a un progetto educativo che riconosce autonomia gestionale ai singoli istituti introducendo importanti documenti, come il POF (Piano dell'Offerta Formativa) che la Legge della "Buona Scuola" ha mutato in PTOF (Piano Triennale dell'Offerta Formativa).

Da un punto di vista normativo, a seguito della legge sull'autonomia scolastica (Legge n. 59 del 15 marzo 1997), la figura del Capo d'Istituto fu sostituita da quella del Dirigente Scolastico che assunse un nuovo profilo dirigenziale, non più semplicemente direttivo. Tali norme assegnarono al Dirigente compiti di:

• Gestione unitaria della scuola;
• Rappresentanza legale dell'istituzione;
• Gestione delle risorse finanziarie, umane e strumentali;
• Direzione e il coordinamento delle risorse umane;
• Organizzazione delle attività scolastiche in base a criteri di efficacia ed efficienza;
• Qualità della formazione;
• Collaborazione culturale, professionale, sociale ed economica del territorio interazione con gli Enti locali;
• Libertà di scelta educativa delle famiglie e il diritto di apprendimenti.

Prima della riforma dell'autonomia, il ruolo dei Presidi e dei Direttori didattici era limitato all'assicurare il regolare funzionamento delle istituzioni scolastiche, con rigide funzioni di vigilanza, e quasi inesistenti funzioni di promozione, coordinamento, aggiornamento e capacità relazionali e pedagogiche. Solo dopo il 1997 il capo d'istituto cambia la sua funzione. Il nuovo dirigente scolastico, da un lato, non è più sottoposto alla gerarchia ministeriale periferica; dall'altro lato, assume responsabilità dirette più definite, mantenendo, però, rispetto agli altri dirigenti pubblici, la specificità del ruolo professionale.

Scurati sosteneva che la "biologia" storico-tradizionale del sistema scolastico italiano fosse di tipo centralistico e che, a partire dagli anni Settanta, l'organismo cominciò ad essere colpito da “radiazioni” di diverso ordine qualitativo, influssi, riporti, analogazioni e ricalchi derivanti dalla “biologia” dei sistemi-decentralizzati. In ultima istanza, lo scontro tra le due “biologie” diede luogo ad un organismo misto, percorso da spinte contraddittorie e, di conseguenza, in stato permanentemente instabile.

È importante sottolineare che la riforma dell'autonomia è rimasta così riforma dello Stato per lo Stato: ovvero, non è diventata la legge delle autonomie dei soggetti e degli enti autodiretti che si emancipa dal centralismo statalistico per fondare il "centralismo” delle individualità.

Antonio Drago notava come in Italia non esistesse una scienza autonoma del management scolastico, intesa come l’insieme delle discipline utili a spiegare le attività delle istituzioni scolastiche e il loro rapporto con il contesto esterno. A suo avviso, le ragioni del mancato interesse erano principalmente tre:

• La configurazione storica e culturale del sistema educativo italiano;
• La mancanza di una tradizione consolidata di studi specifici nel settore;
• La complessità e multidimensionalità del fenomeno leadership educativa.