Riassunto esame Pedagogia generale, Prof. Barone Pierangelo, libro consigliato Cambiare la scuola, Riccardo Massa

Per quanto riguarda il mandato della scuola, è importante analizzare prima quelle che sono le posizioni

filosofiche e teoriche che configurano la prospettiva di Massa. Ha una formazione fortemente implicita nella

pedagogia marxista, per cui il ruolo fondamentale della scuola si configura nella possibilità di costruire una

società democratica, basata sul diritto di ciascuno di poter conoscere e istruirsi come elementi di

emancipazione. Queste posizioni tendono a interpretare il mandato della scuola come un mandato

istituzionale, ma il dibattito su cui si concentra Massa riguarda proprio il mandato educativo o istituzionale

della scuola. Educare o istruire è per Massa un falso dilemma, ml posto, che non può essere risolto se non

restando in superficie, perché viene suscitato senza alcuna profondità teorica. In realtà, si tratta di un

dilemma ideologico che grava da tempo sulla tradizione pedagogica, di cui però non viene colta la

drammaticità. In quanto tale, è necessario prima di tutto riconoscere la densità e il rilievo di questo dilemma,

arretrando ai diversi significati etimologici del termine “educazione” e assumendo quest’ultimo come concetto

primitivo a cui rifarsi per cercare di risolvere questo dilemma.

Educazione deriva da educare, che significa nutrire, allevare. Ma per tanti deriva da educere, che significa

aiutare qualcuno a “tirare fuori” qualcosa già presente dentro di lui. In italiano la parola educazione

comprende entrambi questi significati.

Platone usa spesso i termini trofè e paideia, ovvero allevamento e educazione, ma per educazione si intende

la formazione umana, l’istruzione, intesa come l'insieme degli insegnamenti che rendono possibile l’accesso

si potrebbe tradurre trofè con “cura”, nel senso degli

alla verità delle cose. Al posto di allevamento

accudimenti fisici e morali verso chi cresce. Si giunge quindi all’insieme di cura e cultura. Il concetto di cura

è importante per l’esperienza educativa.

Effettuare un’analisi sintomale dei comportamenti dei ragazzi, dei vissuti degli insegnanti, dei risultati

scolastici e delle disfunzioni istituzionali, andando oltre i processi di semplificazione come la scissione tra

cognitivo e affettivo, permette di effettuare una ricostruzione pedagogica. Tra i vari sintomi vi sono la

sofferenza dei bambini e dei giovani, l’angoscia e la rabbia dei genitori, la frustrazione e la depressione degli

insegnanti... ma il grande sintomo è la psichiatrizzazione della situazione infantile, adolescenziale e giovanile,

che porta all’incitazione di operatori, medici, preti, psicologi a parlare dell’educazione extra-scolastica sotto

il segno della devianza, della malattia e del rischio sociale.

In risposta a questi sintomi, sono state date diverse risposte, tutte inadeguate. La prima è stata il cognitivismo

assoluto, per cui si intende l’eliminazione di ogni aspetto dell’esperienza scolastica che riguardi il versante

emotivo, per fare spazio ad un privilegio dogmatico. Altra risposta data è stata il didattismo docimologico, per

cui le procedure di istruzione sono basate sull’idea che si può imparare qualcosa solo sottoponendo il

processo di studio ad un autocontrollo continuo. Questo significa che per il didattismo docimologico al centro

c’è la valutazione come unico aspetto veramente essenziale dell’attività didattica. Altre risposte inadeguate

sono state il contenutismo, per cui il rinnovamento dei contenuti scolastici è la sola cosa che conta per

cambiare la scuola, lo scolasticismo, applicato in modo troppo insistito, lo statalismo e il centralismo, questi

ultimi due si sono diffusi maggiormente nell'Europa continentale del 19esimo secolo, configurandosi come

una missione di educare i propri giovani ad una visione unitari, di rendere i ragazzi del popolo docili e utili

per la produzione economica. Altro aspetto importante è l’importanza del rapporto scuola-famiglia, ignorato

dall’antifamilismo. La scuola deve essere nettamente distinta dal quartiere, dall’azienda o dalle altre agenzie

educative, ma non deve comunque essere rimossa la dialettica tra scuola e famiglia.

Tutte queste risposte, offerte dalla pedagogia ufficiale, in particolare dalla pedagogia di sinistra, alla crisi

della scuola, hanno lasciato indietro alcune dimensioni, da cui dipende la necessità e l’impossibilità di

cambiamento. Esempi di queste dimensioni residuali sono quella affettiva, quella soggettiva di chi insegna e

apprende, quella della quotidianità della vita scolastica. Si è sempre lasciata indietro la materialità specifica

della scuola che condiziona tutte queste dimensioni. Vanno compresi quindi i rapporti tra gli insegnanti, con

i genitori e con i ragazzi. Importante è anche la dimensione etnografica, per cui è necessario prendere in

considerazione il contesto in cui la scuola è inserita, perché produce una subcultura interna che si inserisce

nella cultura scolastica.

È a partire dall’etimologia della parola educare che la scuola si trova in questo dilemma tra educazione e

istruzione, qual è il suo mandato? Sembrerebbe che oggi educare sia esibire valori e istruire sia trasmettere

tecniche. In realtà non si tratta di un falso dilemma, ma di un sistema di opzioni che assumono valori di

posizione differenti a seconda di come, dove, quando, con chi e in che contesto si parla di formazione e

scuola.

La scuola deve trasmettere culture, deve fornire le capacità utili affinché un individuo possa fare della sua

formazione qualcosa di funzionale rispetto al mondo del lavoro. Per Massa una scuola che istruisce consente

anche di rielaborare da un punto di vista meta-cognitivo (capacità riflessiva che permette di elaborare le

conoscenze) ciò che ha a che fare con la vita sociale, oltre che culturale. Nessun'altra istituzione se non la

scuola può dare le capacità per questa rielaborazione.

Ovviamente la scuola deve anche educare. La scuola non deve educare nel senso di trasmettere principi e

valori morali, ma nel senso di lavorare sulle componenti emotive ed affettive. Deve lavorare su quegli

elementi che riguardano l’esperienza umana, che hanno a che fare con la vita, con le dimensioni materiali

dell’esperienza. Le questioni emotive ed affettive costituiscono dimensioni rimosse, cioè non trattate. D'altra

parte, un insegnate sollecitato su questo è tentato di dire che il suo compito è quello di insegnare, trasmettere

nozioni, dare gli strumenti affinché i ragazzi sappiano maneggiare i saperi, le conoscenze. Sostiene di non

potersi occupare dei loro problemi: questo è l’elemento su cui la prospettiva di Massa introduce una novità.

Per Massa ciò che caratterizza la scuola sono due elementi:

È una forma asimmetrica di interazione: c’è uno che sa e tanti che non sanno. L'interazione stabilisce

- un tipo di relazione che produce effetti sul come fare didattica;

- Elemento della valutazione, che costantemente si riproduce nei vari gradi scolastici. Ha una funzione

di tipo selettivo.

La scuola si regge su questi due elementi, ma è possibile una scuola che rimetta in gioco la questione del

prendersi cura delle dimensioni affettive ed emotive. Per Massa anche se la scuola non si occupa di queste

in quanto si configurano nel “sottobanco”, si generano in ogni

dimensioni, continuano ad essere presenti,

caso nell’esperienza scolastica e ignorarle significa rimuovere il problema.

Per Massa le dimensioni affettive e cognitive non andrebbero trattate solo dal punto di vista psicologico,

perché trattare queste questioni non è una prerogativa degli psicologi. Poiché queste dimensioni hanno a

che fare con l’esistenza umana, riguardano anche la formazione del soggetto, perché non è una formazione

solo della mente, ma anche del corpo. La scuola può prendersi cura di queste componenti rimettendo al

centro il corpo: la questione della corporeità per Massa è centrale, non può esistere un processo educativo

che non consideri questa questione. Il corpo non deve favorire in favore della mente, che è una sola parte di

esso. C'è al fondo anche una spiegazione scientifica: gli studi sullo sviluppo infantile dimostrano che il nostro

cervello si modifica in modo che progressivamente sviluppiamo capacità logiche e di astrazione che devono

essere sfruttate. Per questo bisogna puntare a quel periodo in cui il cervello ha una certa elasticità. Altre

teorie dicono che lavorare solo sulla testa produce anche effetti negativi.

Oltre a riportare al centro la corporeità, la scuola deve fare spazio all’elaborazione delle emozioni. Questo

non deve essere fatto solo dagli esperti, ma dovrebbe appartenere come dimensione al percorso formativo

della scuola. Questa è l’ipotesi di Massa, però gli insegnanti devono avere le competenze per affrontare

queste tematiche. Devono essere formati per farlo, non si può insegnare senza conoscenze riguardo alle

dimensioni pedagogiche, psicologiche con cui si avrà a che fare nella gestione di ragazzi. La scuola, anche

se è un luogo specifico separato dalla vita diffusa, è luogo di riproduzione delle contraddizioni del mondo,

della vita. Concretamente, deve quindi esistere una scuola di specializzazione per gli insegnanti, una “clinica

della formazione”. Questo nucleo si collega ad un altro, ovvero la capacità di costruire un setting di

insegnamento, pedagogico. La scuola tradizionale aveva un setting fortemente predefinito e

istituzionalizzato, così forte da confondersi con un apparato di tipo disciplinare. Deve quindi intervenire

l’insegnante capace, formato, per mettere in scena uno sfondo e un gioco relazionale funzionali alla

comunicazione didattica, nell’ambito di un’esperienza formativa.

Rispetto alle dimensioni residuali emergono nuclei irrisolti del dibattito sulla scuola e del destino della stessa.

Quello fondamentale è la ridefinizione del suo mandato istituzionale, del suo compito in proiezione futura. Il

l’acquisizione degli strumenti, dei concetti e delle conoscenze, ma le

mandato istituzionale deve riguardare

condizioni dell’insegnamento e dell’apprendimento comprendono anche variabili sociali e affettive da trattare.

Si può essere d’accordo sul fatto che la scuola deve istruire, ma non è importante solo il fine. Altri nuclei che

emergono infatti sono il codice comunicativo della scuola: la scuola sarebbe priva di un proprio codice

comunicativo, per cui richiederebbe il riferimento agli altri media simbolici, che devono essere tematizzati in

riferimento ad un codice pedagogico.

Tutti questi nuclei rimandano al nucleo portante di tutti questi aspetti: l’idea di dispositivo come sistema