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• ALCUNI EQUIVOCI CONCETTUALI

-Johann Friedrich Herbart

Il primato dell’istruzione deriva da un modello concettuale secondo cui la formazione dell’uomo avviene

attraverso l’acquisizione e l’elaborazione di stimoli e informazioni esterni. In questo caso il concetto di

istruzione è molto pedagogico perché è animato dalla fiducia dell’educazione, una “istruzione educativa”

concetto di Herbart, la scuola deve produrre una molteplicità di interessi verso i vari aspetti della cultura

(tralasciando gli interessi innati della persona). È attraverso l’istruzione che si può realizzare un compito

educativo, nel senso di formazione individuale di tipo intellettuale.

-Jean-Jacques Rousseau

Il primato dell’educazione comporta la presenza di facoltà che si sviluppano da sé, che presentano una

tendenza naturale all’espansione e all’evoluzione; educare vorrà dire promuovere, sostenere, annullare

interferenze e creare condizioni perché ciò possa accadere. Secondo Rousseau occorre rinunciare ad

insegnare nozioni e precetti che il bambino deve scoprire da sé: meno ci sarà istruzione, più ci sarà

educazione autenticamente intesa.

C’è il ministro dell’istruzione, ma non quello dell’educazione. Non si può però parlare del dilemma tra

educazione e istruzione senza mettere in discussione la forma-scuola tradizionale.

• COGNIZIONI E AFFETTI

La scuola non pone attenzione alla dimensione emotiva e affettiva dell’insegnare e dell’apprendere

(prendendo in considerazione solo gli aspetti intellettuali e cognitivi), di questo è responsabile l’abuso della

cultura comportamentista e cognitivista della scuola laica e progressista (che si voleva contrapporre

fortemente alla scuola cattolica, ma che così facendo si è danneggiata ulteriormente). La dimensione

emotivo-affettiva può essere considerata un tramite di indottrinamento; gli ostruzionisti la guardavano con

sospetto, essi volevano formare la persona senza plasmarne la personalità o influire su di essa. Dietro

questo pregiudizio c’è l’idea che le emozioni siano qualcosa di primitivo, una dimensione impropria per il

lavoro degli insegnanti, che causerebbe solo danni. Per la ricerca psicologica è un dato di fatto che

cognizioni e affetti (emozioni e conoscenze) non sono versanti contrapposti, ma aspetti intrecciati nel

processo di formazione. Bisogna rivendicare la trama degli affetti nello svolgersi dei processi di istruzione.

• MORALISMO E TECNICISMO

Moralismo, tecnicismo, estetismo = pedagogismo, didattismo, psicologismo-> cantoni di oscillazione del

comportamento degli insegnanti. Contrapposizione di origine romantica e illuminista. Bisogna andare oltre

a tale scissione.

• L’OSSESIONE DEI VALORI

Il tema dei valori merita rispetto, le scienze sociali sarebbero impensabili senza un riferimento esplicito ad

essi. Però quando si leggono libri di pedagogia l’ossessione dei valori sembra l’altra faccia dell’accanimento

tecnologico e questo è inaccettabile.

• IL MITO DELL’ISTRUZIONE

C’è l’ossessione dei valori, ma anche il mito dell’istruzione. Quello dell’istruzione è un grande mito

pedagogico, per questo è irreversibilmente in crisi. L’oltrepassamento della disputa tra educare o istruire va

di pari passo con la loro estinzione. Quello che importa è il grande discorso pedagogico sula scuola come

luogo di umanizzazione e di riscatto, di elevazione e di salvezza.

• CONTROVERSIE, OSCILAZIONI E TRASCORSI

Il dilemma tra educare e istruire risulta fuorviante perché le controversie effettive sono molto più

intrecciate, sovrapposte e articolate di una simile alternativa. Una posizione (es. predisposizione libertaria)

può collocarsi tanto dalla parte dell’educare quanto da quella dell’istruire. Non è detto che il primato

dell’istruzione comporti una disattenzione alla dimensione affettiva (anche se di fatto è avvenuto così).

• POSIZIONI E COMMISTIONI (unione, mescolanza di idee)

Riguardo a simili controversie, oscillazione e trascorsi le varie posizioni in campo si mescolano e si

rimescolano continuamente (posizioni contrapposte e commiste sono per esempio quelle tra umanisti e

scientisti). La pedagogia riproduce al proprio interno tutte le controversie della nostra esperienza sociale.

La scuola può essere vista come inutile e nemica oppure come l’unica speranza rimasta. Prima di Marx e

Freud l’educazione aveva un significato positivo, in seguito a loro di molto cattivo. Nei discorsi odierni sulla

scuola sono inscritti elementi emotivi derivati dai trascorsi scolastici di ognuno. Le molteplicità di enunciati

appartengono spesso ad uno stesso sistema di opzioni, le contraddizioni risultano più apparenti che reali.

Nella molteplicità di posizioni e commistioni bisogna cogliere gli elementi di verità che le caratterizza. La

scuola è tornata ora un grande tema civile e politico dopo essere stata trascurata a causa di un processo di

familiarizzazione e naturalizzazione di essa. I discorsi sulla scuola si squalificano a vicenda e talvolta ci si

trova davanti a livelli di semplificazione eccessiva di essi (come nella contrapposizione tra educazione e

istruzione). Una pedagogia critico-radicale dovrebbe partire dal conosciuto non pensato nell’educazione e

nella scuola.

• NOMINAZIONI E COMBINAZIONI

Classificazione schematica di alcune posizione per coglierne la complessità e l’ambiguità:

1. Emotivismo e cognitivismo: contrappone il primato della dimensione cognitiva al primato della

dimensione affettiva. La forma mista è relativa all’idea di formazione;

2. Tradizionalismo e progressismo: contrappone una nostalgia della scuola come presidio e

conservazione della tradizione culturale ad una posizione di tipo progressista che ritiene la

formazione debba realizzarsi tramite una democratizzazione diffusa che permetta processi di

miglioramento sociale. La forma mista è l’enfasi dell’idea di merito individuale.

3. Moralismo e nichilismo: il moralista orienta l’educazione in base a qualche principio etico e morale,

il nichilista prescinde da qualsiasi implicazione etica che non siano le regole scolastiche. La forma

mista è l’idea di regola come fondamento.

- Cognitivismo + moralismo + tradizionalismo = essenzialismo, rivendicazione di contenuti e valori

essenziali per la formazione scolastica;

- Cognitivismo + nichilismo + tradizionalismo = intellettualismo, centralità delle conoscenze

scientifiche e umanistiche (sacralità delle conoscenze)

- Cognitivismo + moralismo + progressismo = illuminismo pedagogico;

- Cognitivismi + nichilismo + progressismo = tecnicismo didattico, trionfo del primato dell’istruzione;

- Emotivismo + tradizionalismo + moralismo = volontarismo, attenzione alle emozioni e agli affetti

come strategia di formazione del carattere. Primato dell’educazione;

- Emotivismo + moralismo + progressismo = sentimentalismo, leva sulle emozioni. Scuola come luogo

di emancipazione intellettuale, ma anche di accentuato coinvolgimento personale. (prof attimo

fuggente);

- Nichilismo + emotivismo + tradizionalismo = estetismo, non vuole cambiare la scuola, ma gli preme

che l’individuo manifesti un carattere espressivo, artistico e creativo;

- Nichilismo + emotivismo + progressismo = materialismo, declina la posizione passionale.

• I SINTOMI DEL RIMOSSO

La scissione tra cognitivo e affettivo è la conseguenza di una rimozione delle dinamiche affettive nei

processi didattici e della struttura materiale dell’accadere educativo. È importante dare ascolto agli aspetti

rimossi che si presentano come qualcosa di residuale.

-primo sintomo rimosso: la sofferenza di studenti, genitori e insegnanti. Il malessere è troppo diffuso e

accentuato per essere ignorato;

-secondo sintomo rimosso: il forte coinvolgimento emotivo per la scuola unito ad un disinteresse e

discredito sostanziale della stessa;

-terzo sintomo rimosso (che coinvolge la vita sociale nella sua globalità): è la psichiatrizzazione della

situazione infantile, adolescenziale e giovanile. Questo perché non vengono riconosciute le componenti

socio emotive dei processi di apprendimento. Un’educazione normale non potesse più avvenire nella scuola

che la rinnega, né al di fuori di essa dove le politiche sociali sono altrove occupate.

Questi aspetti sono stati ignorati del didattismo e dal pedagogismo. La figura dell’insegnante viene

idealizzata e colpevolizzata, ma il dispositivo scuola non dipende dagli insegnanti, bisognerebbe compiere

l’elogio del loro impegno, passione, dedizione e cultura, perché spesso sono loro a far valere la ricchezza e

la bellezza dell’esperienza educativa nella scuola.

• ATTORI E RAPPRESENTAZIONI

Si potrebbe fare una similitudine tra scuola e teatro. La scuola può ricordare una grande rappresentazione

con attori che mettono in scena giochi relazionali, parti, copioni e sceneggiature determinate rinvianti alle

rappresentazioni sociali della vita individuale e collettiva. Le rappresentazioni della scuola riducono però

l’ampio scenario sociale, le rappresentazioni sono mortificate in facili slogan piuttosto che elaborate in

metafore profonde e vitali. La scuola è lo spazio rappresentazionale in cui sono in gioco le rappresentazioni

di tutte le realtà sociali. La metafora teatrale coglie in profondità le dimensioni specifiche dell’esperienza

educativa.

• IL COGNITIVISMO ASSOLUTO

Le risposte della pedagogia ufficiale (in particolare di quella laica) ai sintomi del rimosso sono sempre le

stesse anche se queste risultano inadeguate. è stata il cognitivismo assoluto,

La prima risposta inadeguata

con conseguente tacitazione di qualunque aspetto affettivo dell’esperienza. Questa linea rispondeva alle

esigenze degli insegnanti di proposte concrete e praticabili, il punto forte era il curricolo e gli obiettivi. La

dimensione dei valori era presente sottoforma di impegno civile, però l’educazione era esclusivamente

cognitiva. È prevalso l’accordo con il mondo cattolico per una gestione sociale della scuola di stato. (la

scuola cattolica difende i valori cattolici, ma è stata a occuparsi in Italia di curricolo e tecnologie didattiche).

• IL DIDATTISMO DOCIMOLOGICO (la rigida didattica valutativa)

è stata il didattismo docimologico, cioè l’esplosione del problema della

La seconda risposta inadeguata

valutazione come unico aspetto veramente essenziale dell’attività didattica collegata ai criteri irrazionali di

selezione scolastica e alla dipendenza di quest’ultima dai condizionamenti sociali. Questo aspetto nasce

negli anni ’50. Così il problema dell’insegnamento si riduce alla misurazione del profitto. Si è poi constatato

che il profitto scolastico è una variabile dipendente dalla stratificazione economica; le pretese della scuola

di selezionare in base ai meriti individuali sono infondate e mistificanti (che altera la realtà). La scuola si

occupa di riproduzione sociale. Il cognitivismo assoluto si prolunga in un tecnicismo didattico che si riduce a

sua volta in un didattismo docimologico. Le procedure di programmazione e istruzione sono basate

sull’idea che si può imparare qualcosa solo sottoponendo ad un controllo continuo il processo di studio,

spezzandolo in una molteplicità di unità didattiche e controllandone subito l’apprendimento.

• UNA TECNOLOGIA OBSOLETA

L’educazione come tecnologia obsoleta perché trascura aspetti quali il corpo, quindi la cura di sé, la

sessualità, le componenti culturali, sociali, affettive, storiche ecc…

• CONTENUTISMO, SCOLASTICISMO, STATALISMO

è quella del contenutismo, cioè l’idea che il rinnovamento dei contenuti delle

La terza risposta inadeguata

materie sia la sola cosa che conta per cambiare la scuola, tralasciando ogni altra variabile scolastica, senza

preoccuparsi di coinvolgere attivamente la curiosità, il desiderio di conoscere, la volontà di sapere di una

persona, trascurando la pedagogia dell’apprendimento e le competenze trasversali come se l’esibizione del

sapere inducesse ad apprenderlo magicamente. è quella dello scolasticismo,

La quarta risposta inadeguata

cioè l’enfasi della scuola come unico mezzo per migliorare la vita. Ciò ha portato ad una reazione di fastidio

e di rifiuto. Bisognerebbe ricreare la scuola come un setting pedagogico flessibile e aperto. La quinta e

sono rappresentate dallo statalismo e centralismo che avrebbe dovuto unificare i

sesta risposta inadeguata

giovani nella concezione laica di nazione, con obiettivo di educare i giovani ad una visione unitaria e di

renderli docili e utili per la produzione economica. Queste non hanno potute essere riproposte negli anni.

• ANTIFAMILISMO E CORPORATIVISMO

è il corporativismo, cioè il far gravitare il discorso sulla scuola soltanto dalla

La settima risposta inadeguata

parte degli insegnanti, specialmente nel momento in cui li si umilia socialmente ed economicamente e li si

colpevolizza professionalmente. Soprattutto si squalifica la loro posizione essenziale di professionisti della

situazione educativa. è stata l’antifamilismo, cioè la sottovalutazione e la disaffezione nel rapporto

L’ottava risposta inadeguata

scuola-famiglia. I genitori sono variabili costitutive dell’esperienza scolastica. occorre riconoscere che la

scuola coinvolge anzitutto i genitori, come gli insegnanti e gli alunni. La scuola non può ridurre il rapporto

con la famiglia a qualche colloquio e qualche predica, questo dimostra l’arretratezza dell’elaborazione della

centralità della famiglia, del suo coinvolgimento in dinamiche di tipo affettivo e rappresentazionale legate

all’esperienza scolastica. La scuola non è la famiglia e non dev’essere una struttura parafamiliare (come

vorrebbero una posizione cattolica e una psicoanalitica), essa deve differenziarsi sia dalla vita familiare sia

dall’azione sociale. La valorizzazione di questa differenza non deve allontanare le famiglie. È necessario uno

scambio continuo tra istruzione scolastica, educazione familiare e vita sociale.

Tali risposte inadeguate hanno configurato come residuali alcune dimensioni che si rinviano ai grandi nuclei

irrisolti da cui dipende la necessità e impossibilità del cambiamento.

• LE DIMENSIONI RESIDUALI

Le dimensioni residuali sono: la dimensione del tessuto micro sociale in cui si strutture l’esperienza

scolastica; la dimensione soggettiva di chi insegna e di chi apprende; la dimensione della quotidianità della

vita scolastica. in tale quotidianità vanno compresi i rapporti degli insegnanti tra di loro, con gli alunni e i

genitori. La scuola è di fatto una grande agenzia di socializzazione, questo aspetto viene accantonato

insieme ad emozioni e affetti, essendo questi non acquisiti come risorsa, ma come ostacoli o interferenze.

La quarta dimensione residuale è quella etnografica; la vera cultura scolastica è la subcultura interna,

andrebbe analizzata e compresa.

• I NUCLEI IRRISOLTI

Rispetto a queste dimensioni residuali emergono alcuni nuclei irrisolti (blocchi evolutivi) del dibattito sulla

scuola:

1. Fondamentale è la ridefinizione del suo mandato istituzionale. Questo deve concernere

l’acquisizione di conoscenze e competenze relative a saperi ritenuti strategici per lo sviluppo sociale

e individuale, però vanno trattate congiuntamente anche le variabili sociali e affettive delle

condizioni di insegnamento e apprendimento. L’utilità tradizionale della scuola era l’inserimento

nel mondo del lavoro, nell’attuale contesto di crisi e disoccupazione crescente vanifica tale

implicazione di senso. Un altro nucleo irrisolto è il nesso tra scuola e lavoro.

2. Rapporto tra istruzione scolastica e apprendistato sociale.

3. Mediazione e rielaborazione culturale nella scuola delle informazioni che vengono da fuori. Tutto il

sapere viene ormai acquisito e distribuito fuori dalla scuola (dalla televisione a internet, alla

diffusione dei libri). La tecnologia e il continuo progresso scientifico vanificano l’illusione della

scuola di poter trasmettere conoscenze che risulterebbero riduttive e obsolete. Essa potrebbe

diventare quindi lo spazio della rielaborazione critica delle informazioni in modo da consentire un

uso efficace e selettivo delle stesse. Insegnare inoltre ad apprendere autonomamente e con

desiderio, piuttosto che elargire informazioni a cazzo.

4. Il codice comunicativo della scuola è un alto grande nucleo irrisolto. La scuola non presenta un

codice comunicativo proprio e si distingue solo per una forma interattiva di tipo asimmetrico. I

processi comunicativi dovrebbero essere tematizzati in riferimento ad un codice pedagogico.

5. Un altro nucleo importante è la valenza della scuola come contesto relazionale (in funzione

all’apprendimento). Questo chiama in causa soprattutto il ruolo degli insegnanti. L’insegnante deve

tener presente che del processo formativo fa parte anche la rielaborazione continua dei vissuti

suscitati nel mondo interno della relazione educativa.

6. Il sesto nucleo irrisolto, fondamentale, è quello relativo al setting pedagogico (contesto entro cui

avviene un evento sociale), cioè l’assetto interno degli insegnanti e dei ragazzi a partire dalle regole

interne.

7. Un altro nucleo è quello della struttura organizzativa, cioè la dimensione micro-organizzativa

interna della vita scolastica come setting pedagogico in cui sono compresi contenuti e relazioni.

come sistema di procedure, come congegno

8. Il nucleo portante di tutti questi è l’idea di dispositivo

pratico e discorsivo in cui i contenuti e le relazioni vengono trattati con strategia pedagogica.

Comprende l’idea di tecnologia educativa e di organizzazione didattica sommando ad esse la

struttura metodologica e il sistema procedurale che consente di attuarle. Anche l’idea di setting,

essendo la sola a configurare la scuola come campo di esperienza in cui siano presenti aspetti

relazionali e comunicativi che non riducano l’educazione a semplice insegnamento e

comunicazione, rimanda al concetto di dispositivo. La scuola quindi come dispositivo pedagogico,

contenitore di una situazione educativa.

La scuola è cultura, ma la cultura non sono i programmi. È la produzione di un universo di scambi simbolici

e culturali, è sistema procedurale capace di creare mondi vitale ed esperienze di morte.

• LA FINE DELLA PEDAGOGIA

Nemici della pedagogia sono quelli che non ritengono essenziale il riferimento ad un dominio specifico per

la conoscenza teorica e il trattamento pratico dei processi formativi, che negano la sua valenza in qualsiasi

campo di esperienza e la sua importanza per la formazione di educatori, insegnanti e altre professioni

psicosociali. Oggi la pedagogia è finita perché tutta la cultura filosofica e scientifica tende a pedagogizzarsi,

sta avvenendo una pedagogizzazione indiscriminata della cultura e della vita sociale, perché tutti vogliono

insegnare qualcosa. La fine della pedagogia travolge con sé anche la didattica che si era illusa di sostituirla.

• I NEMICI DELLA DIDATTICA

I nemici più accaniti sono i sostenitori della didattica, anche se pedagogia e didattica sono la stessa cosa in

quanto sono teoria e metodologia dell’esperienza pedagogica, dentro e fuori la scuola. In mancanza di una

teoria pedagogica la didattica si ridurrebbe ai soli contenuti. Poi ci sono gli psicologi che si appropriano di

qualunque discorso sulla formazione della persona. Gli esteti e i moralisti sono convinti di sapere quale

dev’essere una buona forma di sviluppo degli individui. Lo stesso vale per formatori aziendali e esperti in

organizzazione. La pedagogia è troppo esitante nel far valere la sua specificità e la sua crisi può definirsi

irreversibile. Un altro nemico importante è l’antipedagogia, cioè la visione della pedagogia come qualcosa

di repressivo. Foucault è il più grande esponente della pedagogia contemporanea perché critica l’idea di

repressione e mette in evidenza la funzione coercitiva della scuola e di tutte le pratiche moderne.

• LA FALLACIA DIDATTICA

La fine della pedagogia si accompagna al deficit della didattica che si illude di rendere scientifiche le

pratiche educative trascurando le condizioni sociali e affettive dell’insegnamento, non tenendo conto dei

mutamenti culturali delle generazioni, non andando ad intaccare la forma- scuola tradizionale, obsoleta e

fallimentare rispetto ai bisogni educativi attuali. È necessaria una tecnologia educativa nel senso di una

strategia pedagogica complessa, basata sulla disciplina, ma operante nella socializzazione diffusa.

• L’ENFASI COMUNICATIVA

Le scienze della comunicazione risultano fondamentali, esse sono intervenute potentemente in ambito

didattico e il fronte più avanzato delle scienze dell’educazione e della didattica è ispirato ad esse, anche se

questo non ha prodotto un cambiamento della profondità di analisi della situazione didattica o un

cambiamento scolastico. Il rischio è quello di una riduzione delle scienze dell’educazione in scienze della

comunicazione, ignorando ancora una volta le dimensioni emotive - affettive. I teorici della comunicazione

credono che il buon insegnante debba essere solo un buon comunicatore, però in ogni situazione educativa

è in gioco una dinamica relazionale profonda, quindi oltre a formare gli insegnanti alla comunicazione

bisogna renderli consapevoli dei diversi significati pedagogici in cui si inscrive la comunicazione didattica.

Alcuni pedagogisti hanno messo in risalto il fatto (ignorato dalla didattica o posto ai margini) che a scuola si

ottengono risultati differenti a seconda del tipo di comunicazione che si attua in classe. La comunicazione

richiede di inscriversi nel tronco delle procedure metodologiche complessive dell’azione educativa.

• L’ILLUSIONE FORMATIVA

L’illusione formativa consiste nella pretesa di fare della formazione il rimedio di tutti i mali e di tutti i guai.

In questo modo è stata possibile una strategia di rilancio della pedagogia , specie con le nuove facoltà di

scienze dell’educazione. La cultura pedagogica dovrebbe dimostrare di essere all’altezza di questa sfida e di

evitare l’ennesima psicologizzazione del campo. Le psicologie invadono i discorsi sull’educazione scolastica

ed extrascolastica.

• LA GRANDE FORMATRICE

La televisione è la grande formatrice e i discorsi pedagogici e sulla scuola non devono prescindere da essa.

La televisione può esercitare effetti buoni e cattivi sull’intelligenza, sui valori e sul comportamento dei

ragazzi a seconda dell’uso che se ne fa e del contesto educativo in cui il trattamento delle produzioni e degli

utilizzi televisivi viene svolto. L’esposizione televisiva modifica di per sé la “materia” di qualunque elemento

didattico e pedagogico. Essa è un sistema diffuso e pervasivo di rappresentazioni sociali, allora si rivela

come un grande dispositivo pedagogico. In questo senso la televisione è fin troppo educativa.

• PARADIGMI E MODELLI

I discorsi sulla scuola e sull’educazione richiedono di ragionare sui grandi paradigmi epistemologici e sui

modelli impliciti da cui sono orientati. Essi sono innumerevoli e prolificano continuamente. Il dibattito sulla

scuola fatica ad assumere i modelli sistemici e costruttivisti propri del paradigma materialista che renda

possibile l’esplicazione di modelli pedagogici in cui cognitivo e affettivo, insegnamento e apprendimento,

condizionamenti biologici e determinazioni sociali risultino essenziali. Uno scenario epistemologico che

imponga alla scuola un cambiamento della propria forma e del proprio dispositivo.

• PENSARE L’EDUCAZIONE

Tutto ciò pone una domanda essenziale che è quella delle reale possibilità di pensare l’educazione in

maniera libera da qualunque pregiudizio. Questo è il compito della filosofia dell’educazione che dovrebbe

aiutare gli uomini di scuola a pensare l’educazione. Quello che conta per la cultura pedagogica è rivendicare

lo spazio di pensiero lasciato vuoto dai filosofi e dagli esperti di didattica sulla strutture dell’esperienza

educativa; riprendendo sul serio l’educazione.

• UTOPIA E IDEALOGIA

L’educazione e la scuola possono essere collocate all’interno di una prospettiva utopica (illusoria), di una

funzione ideologica o di un esercizio critico. Utopia, ideologia e critica sono i tre presupposti concreti di

queste forme di pensiero. Nel pensare l’educazione, prima di assestarsi in una posizione critica, ci si trova a

oscillare tra utopia e ideologia. I sistemi di pensiero sull’educazione derivano da determinate condizioni

sociali, alcuni di questi vogliono trasformare le condizioni da cui derivano tentando di negarle e

oltrepassarle (in genere si tratta di idee irrealizzabili); altri finiscono per perpetuare le condizioni da cui

provengono; altri ancora, pur non riuscendo a realizzarsi compiutamente, svolgono una funzione di

cambiamento. -L’utopia è un sistema di pensiero che non ha un valore in sé, in quanto non è realizzabile,

ma svolge comunque una funzione di progresso, emancipazione e avanzamento sociale. –L’ideologia è un

sistema di idee che deriva da condizioni determinate, le riproduce e le conferma. Il senso dell’oscillazione

tra utopia e ideologia è il rinvio ad un’attitudine critica che non si accontenta di riprodurre la forma-scuola,

non rinuncia ad una visione utopica, ma non si illude di poterla realizzare se non come stimolo al

cambiamento. Il marxismo ha permesso di iniziare a pensare all’educazione come una critica alle ideologie

dominanti anziché come a una trasmissione di esse.

• EDUCAZIONE E FINITUDINE

Rousseau pensa l’educazione in negativo. Il pensiero di è utopico in quanto radicalmente critico.

Rousseau

Con lui emerge il pensiero della morte come forza animatrice di un nuovo modo di pensare l’educazione.

L’educazione deve tener conto del fatto che il bambino è destinato alla morte e quindi non dev’essere

subordinata alle esigenze di un tempo futura, ma integrare la finalità alla felicità terrena. L’umanizzazione

del mondo consiste nel difendere la felicità dei propri figli dall’educazione corrente. Si devono creare le

condizioni perché il bambino sia felice in ogni momento della sua crescita; sacrificare il suo presente al

futuro è inutile e disumano.

• LE RADICI DELLA SCUOLA ATTIVA

pensa l’educazione come un processo che riguarda l’esercizio attivo di una strumentazione

Dewey

cognitiva volta alla soluzione dei problemi sociali, come esperienza vissuta densa di valenza affettive, come

rapporto costitutivo con l’ambiente naturale e con la vita sociale. L’attivismo nasce con Dewey, ma sarà

superato dal cognitivismo.


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hazelim

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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher hazelim di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale con laboratorio e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Rezzara Anna.

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