Riassunto esame Pedagogia della cognizione, Prof. Travaglini Roberto, libro consigliato Pedagogia del gioco, Roberto Travaglini

Libro pedagogia del gioco

Capitolo 1: Il gioco in pedagogia - significati, fasi di sviluppo e apprendimento

1.1: Giocare - alla genuina scoperta del mondo

Il gioco infantile costituisce le fondamenta dell’agire esplorativo e formativo del bambino. Il gioco è uno strumento naturale che il bambino ha a disposizione; quando questo si attiva permette al bambino di conoscere ed esplorare l’ambiente in modo attivo e di conseguenza di sviluppare le sue strutture neuro-psichiche. Oltre alla scoperta del mondo, il gioco permette al bambino di iniziare a indagare, a fare domande.

Il bambino si pone interrogativi proprio perché l’attenzione non è mono-focalizzata ma è pluri-focalizzata. L’esperienza ludica permette al bambino di verificare la fattualità operativa, funzionale e adattiva delle sue esperienze relazionali e cognitive; quindi il bambino può verificare, può controllare se queste esperienze siano vere, tangibili, concrete.

La mente del bambino è una mente pura, non contaminata, genuina; per questo non significa che sia vuota, anzi è una mente ricca di elementi cognitivi. La differenza sostanziale tra la mente del bambino e quella dell’adulto è che la mente del bambino non è condizionata, non è contaminata da stereotipi culturali-popolari.

La mente pura del bambino consente a lui di indagare in modo genuino, in modo oggettivo; noi adulti pensiamo di indagare in modo oggettivo ma in realtà siamo sempre continuamente influenzati da stereotipi e idee culturali. Chunag-tuz sostiene che il bambino vede le cose così come sono e quindi non si stupisce delle cose che a noi sembrano strane, il bambino vede tutto come normale. Il bambino non si focalizza su un solo oggetto, i bambini spaziano liberamente verso qualsiasi ipotetica realtà oggettuale. Non vive distaccato dalla realtà, in quanto vive immerso nella realtà che lo circonda.

Tutti noi adulti ci dovremmo trovare nella stessa condizione esplorativa in cui si trova il bambino; per noi è difficile perché la nostra mente non è pura come quella dei bambini ma è condizionata, è influenzata da idee, stereotipi culturali. Per tornare a questo stato di purezza dobbiamo agire come i bambini; questo significa che dobbiamo assumere delle caratteristiche tipiche della mente del bambino.

Dall’antichità fino ai tempi attuali, il gioco è sempre stato considerato funzionale all’acquisizione di scoperte ambientali e alla costruzione di competenze, purché il gioco conservi il proprio innato carattere spontaneo. La riflessione pedagogica sul gioco come strumento cognitivo-esplorativo va condotta in termini più ampi, considerando anche gli aspetti emotivi e affettivi, fondamentali per l’esperienza relazionale e ludica.

Il bambino quando gioca attiva delle emozioni e queste sono funzionali all’esplicamento dell’esperienza ludica; senza le emozioni il gioco non si manifesta e se dovesse manifestarsi si manifesterebbe in modo problematico. Visalberghi afferma che “solo le attività automotivate, continuative e anche in qualche misura progressive, cioè le attività ludiche o comunque ludiformi sono capaci di strutturare in modo innovativo e flessibile i comportamenti umani.”

Più recentemente, gli studi condotti in ambito etologico hanno confermato quanto già compreso e intuito in passato: gli esiti di molte ricerche hanno potuto confermare che l’esperienza ludica rappresenta un elemento essenziale del processo di sviluppo e formazione dell’individuo, anche dell’animale che non sia umano.

Il filosofo Marco Celentano, nell’osservare diverse forme di gioco tra gli animali non sottoposti a stress né condizionati da bisogni primari di tipo biologico (come la fame, la sete o la paura), classifica tre gruppi di attività giocose caratterizzanti il mondo animale:

• Animali che interagiscono con elementi dell’ambiente che non sono esseri viventi.
• Animali che interagiscono con i loro simili, quindi con animali della stessa specie.
• Animali che interagiscono e giocano con animali di specie diverse.

Queste attività giocose, sia individuali sia collettive, sono osservate nell’80% delle specie viventi di mammiferi, come pure in alcune specie di uccelli. In tutti i casi le attività giocose rivestono un ruolo essenziale nella “formazione motoria, cerebrale, sociale e cognitiva” dell’animal ludens. Anche per l’uomo, come per gli altri animali, è possibile affermare che un tempo più o meno prolungato dedicato al gioco vada di fatto a influire notevolmente sullo sviluppo di molte competenze e sulla possibilità di emanciparsi sul piano emotivo-affettivo e socio-relazionale.

1.2: La polisemia ermeneutica del gioco

In questo caso è necessario sondare i possibili significati del lemma “gioco”, qui declinato in direzione pedagogica ed educativa. La parola gioco, nella lingua italiana, è un termine polisemico che si presta a un uso linguistico plurale e sfaccettato, il cui significato è destinato a variare in base al contesto linguistico e socio-antropologico in cui è impiegato e all’uso teoretico che se ne intende fare. Tutto questo era già stato evidenziato da due pedagogisti: Callois e Huizing che confermano il fatto che il gioco non sia così facilmente definitorio.

Derivando dal latino “iocus” che significa scherzo, burla, il lemma gioco ha a che fare, in genere, con un’attività scelta in modo libero sia da bambini sia da adulti, tanto singolarmente quanto collettivamente, “senza altri fini immediati al di fuori della ricreazione e lo svago, sviluppando ed esercitando nello stesso tempo capacità fisiche, manuali e intellettive.”

Il gioco assume pertanto una spazio-temporalità distinta in genere, da una spazio-temporalità relegata invece ad attività programmatiche non ricreative, impegnate al raggiungimento di obiettivi prestabiliti, in cui sia previsto l’impiego di una concentrazione prolungata dell’attività stessa, che può portare a stress e a particolari stati di tensioni psicofisiche.

Seguendo questa definizione il gioco avviene in un certo spazio e tempo, il resto è tutto stress e stati di tensioni. Huizinga dice che il gioco è un qualcosa che ci transumanizza, ci fa andare aldilà dell’umanità. È un fenomeno che ci permette di andare in altre dimensioni diverse da quelle della quotidianità; ci permette di oltrepassare i limiti della nostra umanità.

Questa posizione di confine fra realtà e irrealtà in cui il gioco ci permette di entrare, ha un carattere curativo: il gioco ci fa bene perché il gioco in quanto tale porta benessere. Il gioco “crea un secondo mondo immaginato accanto a quello della natura.” Ecco che esiste un mondo naturale e un mondo artificiale, creato grazie al medium ludico.

In effetti, il termine latino, oltre a indicare scherzo, conserva anche un aspetto più spirituale e intellettuale che nei tempi antichi faceva del ludus la scuola elementare e del ludi magister l’insegnante di scuola primaria. Rifacendosi a quest’accezione, i luoghi del “gioco” erano caratterizzati dal contesto spazio-temporale in cui le menti infantili si esercitavano per la costruzione dei primi e più importanti apprendimenti, che poi avrebbero lasciato un segno rilevante per il resto della vita.

Nell’espressione plurale del termine latino, i ludi anticamente erano i giochi pubblici durante i quali l’elemento religioso e quello sportivo si mescolavano, come nel caso dei famosi ludi circensi della Roma antica che iniziavano con cerimonie religiose e civili, cui seguivano le manifestazioni atletiche; o come nel caso dei giochi olimpici dell’antica Grecia che si svolsero per la prima volta a Olimpia nel 776 a.C., poi tornati in auge a fine Ottocento e ancora oggi attivi con cadenza quadriennale.

Nell’antichità i giochi erano gare atletiche finalizzate a celebrare avvenimenti solenni e memorabili, cui talvolta si accompagnavano spettacoli teatrali o concorsi musicali, o di poesia. Partendo dal presupposto che il gioco com’è inteso da Callois, è un’attività qualitativamente:

• Libera: senza obblighi per il giocatore.
• Separata: circoscritta in precisi ambiti spaziotemporali.
• Incerta: con uno svolgimento e un risultato non predeterminabili.
• Improduttiva: non produce nuovi elementi materiali.
• Fittizia: vi è consapevolezza di una realtà diversa rispetto alla vita normale.

Lo studioso francese propone un’ormai storica, quanto nota classificazione dei giochi caratterizzati ora dalla competizione (agon), ora dalla fortuna (alea), ora dal simulacro (mimicry) e ora dalla vertigine (ilinx).

1.3: Le componenti evolutive del gioco - le fasi di ritualizzazione

Nel gioco si possono riscontrare elementi di ritualizzazione in grado di caratterizzare le basi di una vita adulta adeguatamente istituzionalizzata: il rituale è un mezzo con cui il bambino apprende i modelli interpretativi della cultura di appartenenza, che permettono di non familiarizzare con i comportamenti più estremi e devianti della società di appartenenza.

Lo psicoanalista Erik H. Erikson ha individuato diversi stadi di ritualizzazione. La prima forma di ritualizzazione del bambino molto piccolo si ha quando la mamma compie una serie di gesti e comportamenti sempre uguali, che rispondono al soddisfacimento di bisogni fisici ed emotivi del bambino; quest’ultimo, grazie all’interazione ritualizzata con la madre, può vivere un’esperienza unitaria di sé, ritrovando se stesso negli occhi e nelle risposte certe e ricorrenti della madre.

Quando in seguito il bambino diventa più autonomo rispetto all’adulto, incominciando a gattonare e a camminare, si possono osservare comportamenti di tipo esplorativo nei confronti dell’ambiente circostante: attraverso l’interazione con l’adulto scoprirà ciò che è lecito fare e ciò che non lo è; assocerà, in maniera ritualizzata, parole e comportamenti degli adulti a determinate sue azioni. In quest’età, a differenza della precedente, il bambino svolge un ruolo attivo che lo induce ad evitare condotte che potenzialmente potrebbe anche esercitare.

Nel mondo adulto una simile ritualizzazione prende le sembianze del rituale giudiziario, le quali trasformano in pubblico e condiviso ciò che è sperimentato personalmente da ogni individuo a partire dall’infanzia. Se diamo ascolto all’adulto, se l’adulto riesce a farsi dare ascolto, il bambino evita di cadere in errori che se ripetuti costantemente potrebbero divenire patogeni.

Il percorso viene poi ulteriormente accresciuto da quanto può definirsi l’età del gioco. I giochi tipici di questa età vedono il protagonista combattere contro coloro che sono ritenuti ingiusti e uscire vittorioso. Gli adulti rivivono questa esperienza con il palcoscenico, la rappresentazione teatrale grazie alla quale si attiva un processo d’immedesimazione che permette a ogni persona di sentirsi protagonista.

Quando, poi, il bambino giunge all’età della scuola, subentra un ulteriore elemento ritualizzante, definito come esecuzione metodica. Il bambino a scuola, grazie all’introduzione dell’elemento formale, apprende gli alfabeti culturali che gli consentono di svolgere un ruolo attivo all’interno della comunità di appartenenza. Le regole dei giochi e la stessa immaginazione sono ora legate alle esigenze di cooperazione presenti all’interno della classe.

In adolescenza la ritualità si arricchisce di convinzioni che inducono a costruire “una visione del mondo fornita di coerenza, di idee e di ideali.” A questa età sono presenti due istanze che dovrebbero integrarsi tra loro e che provengono dalla presenza di una identità psicosociale, riferita al singolo individuo e da uno stile ideologico che deriva dalla cultura di appartenenza.

Infine, la ritualizzazione dell’età adulta è caratterizzata da un elemento che permette all’adulto di essere rinforzato nel ruolo di ritualizzatore, il che significa che deve essere pronto a divenire un modello sano agli occhi della generazione successiva.

1.4: Gioco, imitazione e apprendimento

Le finalità esplorative del gioco creano un solido rapporto tra l’esperienza ludica, l’imitazione e l’apprendimento. Per sottolineare questo rapporto tra gioco, imitazione e apprendimento possiamo riportare l’esempio del linguaggio acquisibile grazie ad un comportamento ludico, le cui spinte genetiche costituiscono un elemento essenziale per innescare il processo di apprendimento imitativo.

Si è osservato che i primi vocalizzi prodotti dal bambino (chiamati lallazioni) rappresentano una vera e propria attività ludica destinata ad originare un successivo apprendimento: la vastissima serie di suoni viene modificata grazie all’interazione del bambino con l’ambiente e con l’adulto, il quale ridimensiona il numero di suoni consentiti e favorisce le possibili combinazioni che successivamente si trasformano in parole.

Ogni esperienza per essere formativa, quindi per costruire una conoscenza, deve avere un carattere ludico. Piaget individua uno stretto legame tra il gioco e il possibile formarsi di competenze sempre più complesse. Il gioco, per Piaget, è riconducibile all’assimilazione mentre l’imitazione è legata all’accomodamento. Quindi attraverso il gioco il bambino seleziona e incorpora nuove esperienze e nuove informazioni agli schemi che possiede, mentre con l’imitazione il bambino modifica dei comportamenti e degli schemi cognitivi preesistenti in relazione al contesto circostante.

L’esperienza ludica va intesa come assimilazione che domina l’accomodamento perché le istanze del bambino prevalgono rispetto alla realtà esterna. Crescendo, il rapporto tra gioco e realtà si fa sempre più stretto finché la realtà non sostituirà la dimensione ludica. Piaget classifica il comportamento ludico in:

• Giochi di esercizio: il bambino inizialmente gioca con il proprio corpo per poi indirizzare il proprio interesse verso gli oggetti dell’ambiente circostante.
• Gioco simbolico: gioco in cui il bambino utilizza degli oggetti in modo diverso dal loro uso abituale. Il gioco simbolico esprime la conquista del simbolo, il quale implica la rappresentazione di qualcosa che è assente in quel momento. Inoltre questo gioco consente al bambino di rappresentare degli avvenimenti carichi sul piano emozionale.
• Gioco di regole: giochi che presuppongono la presenza di una significativa componente socio-relazionale.

1.5: Il gioco nell’educazione scolastica

Di fronte all’esperienza ludica, la nostra società mostra una contraddizione perché da una parte ne riconosce il valore formativo e ne valorizza la relazione con i processi di apprendimento; dall’altra parte, però, tende a separarla dall’apprendimento formale questo perché l’attività ludica viene considerata frivola rispetto ad attività inerenti all’apprendimento formale considerate, invece, serie.

Aldo Visalberghi fa presente che proprio nel periodo di passaggio dalle attività prescolastiche a quelle scolastiche sarebbe necessario un transito dalle attività ludiche a quelle ludiformi, in quanto gli apprendimenti formalizzati prevedono un impegno maggiore da parte del bambino. In realtà, a scuola il passaggio dal ludico al ludiforme accade raramente; è possibile registrare, al contrario, cambiamenti che vedono la motivazione intrinseca diventare estrinseca e l’attività spontanea diventare imposta dall’esterno.

“Il confine tra esperienza ludica ed esperienza ludiforme è sottile: le esperienze ludiformi sono quelle che mantengono alcuni aspetti tipici del gioco come la progettualità, la flessibilità, la creatività e l’automotivazione, anche se a differenza del gioco in senso stretto ammettono vincoli derivabili da specifiche finalità sociali.”

1.6: Esperienza ludica, mondo dell’adulto e dell’affettività

Si può affermare che il gioco abbia inizio nei primi mesi di vita del bambino ma è difficile individuare quando il gioco può ritenersi concluso. Vi sono alcune posizioni che ritengono che il gioco continua anche in età adulta, quando si osservano giochi e rituali che hanno uno spazio e un tempo separato dal resto della vita della persona. È possibile riscontrare, negli adulti, la presenza di una ludicità matura che accresce il senso di realtà e che aumenta l’attualità di sfere di attività dove i fatti sono fatti e contano solo i fatti.

Va precisato che l’attività ludica deve gradualmente trasformarsi in ludiforme; quindi quando parliamo di adulti è meglio parlare di attività ludiforme che di gioco. Questo significa che ai tipici elementi del gioco si vanno a mescolare le richieste formali che consistono in regole sociali di comportamento.

Capitolo 2: Il gioco - educazione e apprendimento nella scuola dell’infanzia

2.1: Neuroplasticità mentale ed esperienze (ludiche)

Secondo il neuroscienziato Doidge la neuroplasticità è quella proprietà del cervello che gli permette di modificare la propria struttura e il proprio funzionamento in risposta ad un’attività o esperienza mentale. Se il cervello è in grado di modificare la propria struttura in risposta all’esperienza, allora anche le esperienze ludiche vedono l’utilizzo del cervello stesso, trasformandone continuamente l’architettura secondo il principio di neuroplasticità. Tutto ciò significa che il nostro cervello si...