Riassunto esame Pedagogia della cognizione, Prof. Travaglini Roberto, libro consigliato Pedagogia del gioco, Roberto Travaglini

I laboratori possono essere articolati secondo:

- Attività di simulazione gioco del far finta, gioco di finzione

- Fruizione e promozione del linguaggio verbale e non-verbale

- Progettazione ed elaborazione di progetti finalizzati progetti che si focalizzano su un aspetto principale e hanno come fine il favorire lo sviluppo di una certa abilità, conoscenza.

L'osservazione del gioco da parte dell'insegnamento è un'azione importante da compiere con attenzione, utilizzando degli strumenti/indicatori per comprendere come si sta svolgendo l'attività e come stanno giocando i bambini. L'educatore deve evitare di intervenire, se non strettamente necessario.

Un elemento importante che può accompagnare il gioco è la cornice narrativa, che favorisce nei bambini lo sviluppo della simbolizzazione, della creatività, della comunicazione sociale, del linguaggio verbale e del corpo. Il gioco e la narrazione sono due

Linguaggi indispensabili che permettono di attivare esperienze e competenze utili, esprimere le emozioni e allontanare timori, paure e ansie. Proporre degli albi illustrati che contengano storie e narrazioni riferite al gioco di finzione consente ai bambini di imparare ad osservare, ascoltare e narrare esperienze, a ri-organizzarle creando dei collegamenti significativi. In un secondo momento queste esperienze vengono ri-elaborate attraverso linguaggi espressivi, come il gioco o la rappresentazione simbolica, che consentono di emulare azioni, comportamenti utili ad apprendere.

Il gioco può consistere nell'ascoltare una storia; prima della lettura a voce alta, può essere proposto ai bambini di leggere le immagini e descriverle personalmente. Ciò consente al bambino di formulare ipotesi e accrescere la propria curiosità di fronte alla scoperta di nuove situazioni, esperienze e azioni contenute nella storia stessa. L'intreccio narrativo verrà svelato dall'educatore che,

Con tono avvincente, permetterà ai bambini di capire il significato profondo della storia stessa e di immedesimarsi con i protagonisti. Una volta letta la storia si potrebbe proporre ai bambini di giocare come se fossero i protagonisti della storia appena ascoltata.

Come progettare attività di aula o attività laboratoriali?

Per progettare attività d'aula o di laboratorio viene proposto l'utilizzo del format ideato da Franca Da Re. Il format è suddiviso in:

• Unità di apprendimento
• Piano di lavoro
• Quadro riassuntivo delle competenze sviluppate.

Questo strumento si è dimostrato efficace, in quanto aiuta a progettare proposte mirate, calibrate sui bisogni dei bambini, facendo in modo che essi siano i costruttori e i protagonisti della loro conoscenza, compiendo esperienze ludiche e di apprendimento il più possibile in autonomia.

CAPITOLO 3 Pedagogia del gioco: otium versus lavoro?

Premessa: noi Otium Ozio

utilizziamo questa parola con un esito negativo, ma in realtà contiene anche un aspetto positivo. Anticamente l'ozio era augurabile proprio perché significava lo stare in una condizione esistenziale di ordine riflessivo, meditativo; quindi uno stato mentale dove ci si rifugiava per entrare in rapporto con se stessi, per vivere una vita ricca di sollecitazione creative; vediamo una concezione totalmente diversa a quella che vige oggi. L'Otium è il contrario del Ne-gotium, luogo dove si costruiscono oggetto in virtù di un'azione commerciale. Laddove anticamente non c'era Otium, c'era Ne-gotium. Chi era in grado, chi poteva far parte dell'Otium? La parte aristocratica, non di certo la parta bassa della società che deteneva il compito dell'azione, del produrre, quindi del Ne-gotium. 3.1 La mente e il braccio: dal mondo ludico al mondo lavorativo Il gioco come strumento educativo-formativo non deve essere necessariamente

destinato a confliggere con i luoghi socio-regolativi dell'attività prima scolastica e poi lavorativa, soprattutto quando si consideri l'infanzia dotata di una mente attiva in grado di apprendere attraverso l'esperienza diretta dell'oggetto cognitivo, nell'ottica dell'imparare facendo e in contesti educativo-didattici in cui il fare è legato con il lavorare e con il correlato supporto pedagogico della scuola-laboratorio, il cui intento principale è di unire teoria e pratica, la mente e il braccio. Non si deve dimenticare che nell'antichità la separazione tra mente e braccio era netta e irreparabile. Se in Grecia la scuola era "tempo ibero", a Roma era "gioco", e non è un caso se a quei tempi le attività intellettuali fossero associate all'otium, mentre quelle manuali al negotium. Si è prodotta così un'insanabile antitesi storica e culturale fra i due modelli formativi,

Uno individuabile nella scuola formale, l'altro nella formazione artigianale, la prima derivante dalle arti cosiddette "liberal", degne degli uomini liberi, e la seconda da quelle "meccaniche", artigianali, praticate invece da chi non si trovava in condizioni socialmente libere ed agiate. Erano arti liberali gli studi linguistici e teorici, come conversare, ascoltare una musica, assistere a una danza, meditare ecc.: si trattava di attività accessibili a chi apparteneva alle classi libere.

Questa diade tra elementi intellettuali e materiali ha creato nel tempo la convinzione sociale di una "mente" che guida e ordina e di un corpo che esegue e si attiva. Il corpo diviene lo strumento dellamente.

Se le società occidentali hanno perduto il metodo artigianale o comunque lo hanno posto in secondo piano rispetto al metodo intellettuale, non ci si deve stupire se questo strumento formativo è caduto in disuso o è male usato nei luoghi

educativi attualmente formalizzati. L'atteggiamento di scarsa considerazione del lavoro inizia a mutare in epoca cristiana, da quando comincia a interpretare l'attività manuale come un'esperienza al contempo umile e fondamentale, perché in grado di annullare le vanità presenti nell'uomo. I monasteri possono considerarsi i luoghi in cui il processo di valorizzazione del lavoro manuale ha continuato a svolgere il proprio cammino, anche se attraverso modi che hanno visto il perdurare della distinzione tra percorsi formativi destinati a coloro che sarebbero diventati chierici oppure ordinati, ai quali veniva insegnato il Trivio (grammatica, dialettica, retorica) e il Quatrivio (matematica, geometria, musica, astronomia) e percorsi intrapresi da coloro che sarebbero diventati fratres laborantes o artigiani.

3.2 Gioco e motivazione: verso l'attività ludiforme

Questa separazione tra mente e braccio è ancora presente nella

società odierna tanto che nella maggioranza dei casi, oggi, il lavoro mantiene raramente un sano legame con la dimensione ludica, pur sapendo che il gioco può figurare come una sorta di sintesi creativa tra mente e corpo. Il lavoro di conseguenza rimane del tutto svincolato dal piacere che il bambino prova durante l'esperienza del gioco, soprattutto a causa di un'educazione scolastica intenta a produrre una "saltobrusco dal gioco al lavoro forzato" anziché un naturale "passaggio da ludico al ludiforme. L'attività ludiforme ha un qualcosa in più rispetto al semplice gioco; è una specie di progressione esistenziale, altrimenti si viene a creare una brusca rottura tra il mondo del gioco e il mondo adulto. Le due aree intellettuale, prevalentemente sollecitata nel campo scolastico sono quella linguistica e quella matematica, logica. Vengono messe da parte e considerate materie meno importanti il disegno, la musica.

oppure il lavoro manuale. Sono spesso i luoghi dell'apprendimento non formale e informale quelli in cui avvengono le principali attività ludico-esplorative automotivate, attività basilari dello sviluppo di certe future competenze. In uno studio Bloom, prendendo in considerazione 120 persone affermate in campi anche molto diversi tra loro si può affermare che "lo sviluppo del talento nei giovani inizia sempre con una fase essenzialmente ludica".

Nella nostra società non è facile il transito dal ludico al ludiforme, dal gioco ad attività che mantengono le principali caratteristiche del gioco, ma che sono più strutturate e socializzate di quanto non sia la più genuina e spontanea attività ludica.

Il lavoro eteronomo, coattivo e spiacevole ha ben poco a che vedere con le attività ludiche/ludiformi; queste ultime sono attività euristiche, creative, innovative, protese a rendere funzionali i processi.

3.3 le implicazioni ludiche dell'ozio educativo

Il mondo del gioco, secondo Agamben è sempre connesso col tempo, considerato che tra gioco e tempo vi è una trama indissolubile che ci porta a riflettere su una particolare idea di ozio e sulle possibili relazioni benefiche tra gioco e otium.Da certe prospettive come quella proposta da Tom Hodgkinson, il termine ozio non ha un'accezione negativa, al contrario del senso comune, ne si

contrappone all'ozio. Secondo Hodgkinson, l'ozio non ha niente a che vedere con la noia, lo stato di pigrizia o l'indifferenza verso le attività del mondo, ma rappresenta uno stato mentale in cui rifugiarsi per rapportarsi con se stessi. L'ozio per Hodgkinson è perfino uno stile di vita, un modo di pensare, la porta principale verso la libertà. Secondo il Grande Dizionario della lingua italiana, l'ozio è la condizione di chi trascorre il proprio tempo libero dedicandolo a occupazioni diverse dagli svaghi e dai normali impegni lavorativi e professionali, considerati faticosi e gravosi. Lo stato ozioso implica una condizione di serenità psicologica, di assenza di preoccupazioni e tensioni. Al contrario, il negotium viene definito come un'occupazione, un'attività, un impegno lavorativo o professionale, fisico o intellettuale, faticoso, gravoso e penoso che interessa gli affari della sfera pubblica. Quindi il negotiumvita personale e le attività che si svolgono nel tempo libero. L'ozio è spesso associato al relax, al riposo e al divertimento, mentre la vita pubblica e sociale riguarda le relazioni con gli altri e le attività che coinvolgono la comunità.