Riassunto esame Pedagogia del gioco, Prof. Travaglini Roberto, libro consigliato Pedagogia della creatività, Travaglini roberto

Pedagogia della creatività

Introduzione

Trattare il tema della creatività non è facile; il tema della creatività non va declinato in un campo generale, ma va declinato nel campo disciplinare della pedagogia. La creatività è un talento innato; questo significa che tutti noi siamo potenzialmente creativi, ma ognuno lo è in modo diverso (ecco perché si dice che è un talento differenziato). La creatività non è più vista come un concetto aristocratico ed elitario che solo alcuni possiedono, a differenza del passato.

Il testo “Pedagogia della creatività” propone la strutturazione teoretica di una dimensione pedagogica centrata sull’analisi dei processi creativi; il testo è suddiviso in capitoli e in ogni capitolo viene analizzata la creatività da un punto di vista diverso. Quello che si vuole fare è costruire una pedagogia della creatività sostenibile che sappia risolvere problemi grazie al pensiero produttivo o quello divergente.

La creatività trova una sua probabile collocazione concettuale nella sintesi “magica” di forze opposte, definita da Arieti. Silvano Arieti è uno psichiatra italo-americano che per sintesi intende una sintesi tra un pensiero primario e un pensiero secondario. Il pensiero primario è quello non logico, caratterizzato da stati emozionali intensi, mentre quello secondario è un pensiero logico, razionale.

La posizione di Silvano Arieti rispetto a Freud: Freud sosteneva che laddove c’è il pensiero primario non ci può essere quello secondario e viceversa, quindi o si è bambini psicotici o adulti sani; secondo Silvano, se l’adulto si è evoluto ed emancipato mentalmente si dovrebbe essere instaurato nella sua mente un pensiero terziario, tipico del mondo adulto.

Il concetto della creatività è difficilmente definibile per la sua molteplicità di sfumature semantiche: ad oggi, in una società caratterizzata da una modernità liquida è ancora più difficile capire le diverse sfumature semantiche della creatività.

Secondo Bauman, l’individuo oggi è rapito dalle tante sollecitazioni che lo bombardano (come i social network); la società in cui viviamo è una società che non ha più un centro ed è come se la società si stesse liquefacendo. In questa società abbiamo dei valori precari, questi valori mettono in primo piano l’attività economica rispetto a tutto il resto. Viene messo in secondo piano l’essere per far posto all’avere: io sono quello che ho, non sono quello che sono. Non contano le relazioni umane, non c’è più umanizzazione, il centro di tutto è il denaro.

Capitolo 1: La fluidità concettuale della creatività

1.1: Una definizione fluida e polisemica della creatività in pedagogia

Le definizioni del termine pedagogia sono state tante nel corso della storia delle scienze umane, al punto che qualcuno, in modo forse provocatorio, afferma che il suo uso è "così vasto da non significare più nulla". Nonostante i vari tentativi da parte di diversi ricercatori di sistematizzare i significati attribuiti a questo termine, risulta in ogni caso difficile arrivare a una sua esaustiva e univoca definizione, per la densità di sfumature semantiche che caratterizzano questo termine.

Possiamo sostenere che ci troviamo di fronte a un quadro teorico-concettuale fluido, polisemantico e poli-disciplinare, di fatto indefinibile. È forse possibile individuare un corredo epistemologico sufficiente per la costruzione di un sostenibile quadro teorico-concettuale della creatività, in grado comunque di soddisfare almeno alcuni aspetti teoretici di questo fenomeno, come l'aspetto cognitivo ed espressivo-individuale della creatività, quello culturale-collettivo, quello più strettamente esistenziale e quello teorico- e prassico-educativo.

Secondo Alberto Melucci, la creatività può anche descriversi in termini metaforici come una sorta di "vocazione" inclusiva in sé dell'idea di un'energia che spinge le persone a oltrepassare i propri limiti e a progettare dimensioni future, consentendo di mettersi al confine tra ciò che è e ciò che ancora non è. Educare alla creatività significa dunque allenare la mente umana a superare le soluzioni abituali, a porsi nuovi interrogativi, a ribaltare processi consolidati, a osservare il mondo da una pluralità di punti di vista.

Al contempo, il prodotto della creatività, per essere ravvisato come tale, deve esprimere un cambiamento riconoscibile almeno da una certa parte della società, la quale si rivela pronta a rivivere, a posteriori, il processo trasformativo messo in atto e a farlo diventare oggetto culturale. La natura di questo processo non è dunque da intendersi come esperienza solo individuale ma anche collettiva: il soggetto creativo esprime un bisogno d'innovazione che è sentito e riconosciuto anche dagli altri.

1.2: Tra creatività e arte: un’ambiguità semantica

In genere si tende a pensare che un prodotto creativo sia interpretabile allo stesso tempo come un prodotto artistico e viceversa, nella generalizzata convinzione che l'arte sia la diretta espressione della creatività: se il prodotto creativo può anche intendersi, in certi casi, come un effettivo oggetto artistico, non sempre però se ne può essere certi. In effetti, l'azione creativa, quando è realmente tale, avviene senza la necessaria presenza di un progetto artistico e può riguardare qualsiasi esperienza umana e sociale, dalla più quotidiana e apparentemente banale alla più solenne e formalizzata sul piano sociale.

Stando alle regole collettive di certi ambiti culturali, si può perfino aderire al convincimento che quando un oggetto sorge spontaneamente da una sana sinergia tra lo stato interno (mondo interiore) e lo stato esterno (mondo sociale), l'oggetto creato può produrre piacere estetico nell'altro, rendendo per questo l'oggetto creato anche "artistico": l'agire creativo è allora un agire comunicativo e dialogico, intersoggettivo; in questo caso, l'oggetto creato può dirsi a pieno titolo un oggetto artistico, in quanto la maggior parte dei soggetti del gruppo di appartenenza ne condivide l'essenza creativa.

1.3: Alcune premesse sulle dinamiche socioeducative del processo creativo

È indispensabile prendere atto che il bambino tenderà a manifestare le sue potenzialità creative quanto più potrà davvero esercitarle in un ambiente educativo che glielo consenta, mediante l'uso dei tempi e dei modi educativi più consoni alle sue specifiche peculiarità psicobiologiche individuali.

In genere, si tende a ritenere che, per l'innescarsi del processo creativo, debba esistere un movente, un problema da risolvere, che può essere esplicito oppure implicito. Nell'individuo sano si attiva un processo, mentale e fisiologico, volto ad attuare una ricostruzione più funzionale delle sue naturali proprietà strutturali in base alle nuove necessità dell'ambiente socio-vitale di riferimento.

La motivazione è la spinta verso l'adattamento all'ambiente che implica l’attivazione di innati fattori psicobiologici quali la flessibilità e la disponibilità al cambiamento. Questo processo riguarda tanto la sfera cognitiva quanto quella emotiva: perché si ha un'apertura mentale, in quanto la mente diviene divergente, plurale e si amplificano le potenzialità cognitive; ma si ha anche un'apertura socio-relazionale e di conseguenza cresce la disponibilità dialogica con gli altri, in termini sociali e democratici e aumenta il senso personale di autonomia e libertà.

Il pensiero divergente è quello che tende a dare risposte irrazionali; questo interagisce nella mente flessibile con il pensiero convergente. L’elemento convergente del pensiero induce a dare delle risposte razionali, al contrario dell’elemento divergente. Perché l’individuo possa rispondere in termini di trasformazione adattiva è necessario che si sia strutturata una certa personalità; in una parola: che sia divenuta matura.

L'educazione in tutte le sue possibili manifestazioni deve essere essa stessa creativa, vale a dire:

• Attiva: parliamo di un’educazione attenta alle esigenze degli individui; il fulcro dell’attenzione dev’essere il bambino, l’educatore si mette a disposizione delle istanze cognitive del bambino così da poter personalizzare e adattare l’azione didattica-educativa.
• Progressista
• Democratica: la democraticità comporta una relazione orizzontale, tra due poli, tra le persone, tra l’insegnamento e l’apprendimento, al punto che si sia anche un ribaltamento dei ruoli.
• Facilitante: l’educatore deve facilitare il bambino piccolo, l’educatore non deve inibire e sradicare l’azione naturale del bambino.
• Autentica
• Autorealizzativa: l’autorealizzazione riguarda la propensione dell'essere umano a realizzare le proprie potenzialità, sia dal punto di vista della maturazione interiore, psichica ed emotiva, sia da quello del comportamento esteriore.
• Piacevole
• Empatica: l’educatore deve essere capace di entrare nelle dinamiche emozionali altrui, in modo tale che ci sia la possibilità di un rispecchiamento che significa comprendere, vedere le immagini delle rappresentazioni emozionali che contraddistinguono quell’individuo.
• Transazionale: transazione = agire da un luogo psichico ad un altro; è un passaggio.
• Ricorsiva: ricorda il cerchio, un qualcosa che torna, un qualcosa di circolare: il maestro dà delle informazioni allo studente, ma ne riceve altrettante dall’alunno.
• Interdisciplinare
• Aperta
• Plurale
• Contestualizzata
• Individualizzante/personalizzante (a misura di educando)
• Metacognitiva: metacognizione = conoscenza dei modi attraverso cui si può conoscere.
• Ecologica: ecologia = deriva da ambiente; una visione ecologica è una visione totale, universale dell’ambiente; l’educazione deve fare i conti con le disposizioni dell’ambiente interno e esterno.

In grado di sollecitare le reali potenzialità del soggetto e dei soggetti, affinché i potenziali possano trasformarsi in funzionali abilità e competenze, e l'azione soggettiva possa farsi gratificante nell'Adesso, uno spazio-tempo durante il quale si perpetua e rigenera l’esperienza stessa. Che significa potenzialità? Potenziale deriva da potere. Che significa potere? Il potere è un qualcosa che ancora non è, potrebbe essere. È un qualcosa che ancora deve attualizzarsi, potrebbe farlo ma non è detto.

Stando alle note osservazioni dello psicologo statunitense Carl R. Rogers, sicurezza e libertà psicologica rappresentano le condizioni indispensabili per favorire le manifestazioni creative degli alunni negli ambienti formali dei contesti scolastici. Garantire la sicurezza psicologica per lo psicologo significa riconoscere le potenzialità presenti in ogni individuo. La libertà psicologica deriva dalla possibilità di esprimersi liberamente a livello simbolico.

Rogers considera la creatività una vera esigenza eco-esistenziale, rappresentando una risorsa dalla quale attingere per stabilire un processo di adattamento originale a un ambiente socioculturale estremamente mutevole. Se davvero la scuola è il luogo più adeguato al fine di promuovere la creatività, lo studente vi dovrebbe trovare tutte le condizioni necessarie per esprimere le sue più genuine potenzialità, risultando determinanti le dinamiche della relazione insegnante-allievo: il docente dovrebbe riporre nello studente fiducia e stima, e attivare un processo di insegnamento-apprendimento di tipo empatico-relazionale.

1.4: L’educazione in una società “creativogenica” e democratica

Secondo Morin, è necessario riorganizzare l'educazione, educando gli educatori a identificarsi negli essenziali valori di base dell'umanità che sono:

• L'amore
• La passione per ciò che si fa
• Benessere psicologico
• La fede

Probabilmente solo con la riscoperta di questi valori è possibile rifondare l'intera società civile per farla tornare a essere una società “creativogenica”, una società che per lo psichiatra Silvano Arieti corrisponde a una società intenta a facilitare in tutti l’emersione di spinte creative innovative, non incentrata sull'avere, sul produrre, su sistemi di potere e controllo di una produzione e di un consumo globalizzati, com'è, a quanto pare, la società attuale.

Inoltre, si rende necessaria una rivoluzione culturale dal carattere pedagogico, critico-educativa e fondata sul dialogo, sull'inclusione, su una comunicazione con le masse, e intenzionata a umanizzare e democratizzare i rapporti sociali. Perché la democrazia di uno stato civile sia "creativa" deve trattarsi di una democrazia com’era auspicata da Dewey, ovvero una "democrazia creativa" in cui regni "un modo di vita controllato da una fede attiva nelle possibilità umane", ma soprattutto "dalla fede nella capacità degli esseri umani di un giudizio e di un'azione intelligente qualora siano offerte condizioni appropriate".

Capitolo 2: La pedagogia cognitiva della creatività

2.1: Uno sguardo al cognitivismo pedagogico

Una chiave per comprendere la creatività e farne un uso teorico-educativo funzionale ci viene offerto dai più recenti sviluppi del cognitivismo. Bisogna senz'altro distinguere nettamente il cognitivismo più recente, ovvero il neo-cognitivismo, da un primo cognitivismo da più parti detto "computazionalista".

I computazionalisti più radicali difficilmente condividono la possibilità che il cervello possa considerarsi un "sistema vivente" o che possano esistere stati mentali non "riconducibili a meccaniche computazioni di processori cellulari"; essi credono che il cervello umano sia paragonabile a un computer. Le loro idee rischiano di limitare la possibilità di concepire un sistema formativo centrato sulla persona, esattamente come vogliono i neo-cognitivisti.

Tra la fine degli anni Ottanta e l'inizio degli anni Novanta prese corpo una nuova concezione della pedagogia: in questa rinnovata visione scientifico-pedagogica giocano un ruolo fondamentale, oltre agli studi cibernetici sull'intelligenza artificiale, gli studi neuro-scientifici, nel tentativo di spiegare il complesso funzionamento della mente-cervello nella sua duplice veste psicologica e biologica.

Se l'impulso della svolta pedagogica in direzione cognitiva è da attribuirsi, in particolare, alla triade Dewey-Piaget-Gardner, ma anche a molti altri studiosi come, per esempio, Vygotskij e Bruner; l'avvento della scienza cognitiva in senso stretto si fa ufficialmente risalire al Symposium on Information Theory, che si svolse al MIT di Boston nel 1956 e che fu contrassegnato da un significativo assetto interdisciplinare, in quanto vi parteciparono filosofi, linguisti, psicologi, antropologi, neuro-scienziati e cultori dell'intelligenza artificiale.

Con lo sviluppo della psicologia cognitiva, negli anni Sessanta e Settanta del secolo scorso si tenta un salto qualitativo rispetto alla concezione della "scatola nera", una metafora usata per rappresentare il cervello umano, visto come un qualcosa di vuoto che va riempito; la mente grazie a questo salto qualitativo viene vista come un agente che possiede predisposizioni innate, quindi una mente attiva e non passiva.

Come evidenzia Franca Pinto Minerva, la dotazione genetica del soggetto umano non è sufficiente, alla nascita, a garantirne la sopravvivenza. Sono i processi apprenditivi a sopperire a tale "incompletezza" e "non specializzazione" innescando lo sviluppo del cervello umano nel modo specifico che gli è proprio. Sviluppo che consiste nell'utilizzare gli stimoli dell'ambiente per arricchirsi ed evolversi e nell'intervenire creativamente a progettare l'arricchimento e la modificazione dell'ambiente stesso.

Da una chiara prospettiva cognitivista, Friedrich Cramer considera la mente-cervello come un sistema dalla "complessità fondamentale", dotato dei requisiti d'imprevedibilità e d'improbabilità, in grado di esibire il nuovo. È così che è possibile costruire strutture nuove, concetti nuovi. Per Cramer, dunque, l’imprevedibilità della mente è una condizione essenziale per l'evento creativo, come lo è il suo inscindibile rapporto con la complessità del cervello che crea la condizione necessaria al suo "emergere" una volta raggiunta la soglia critica della complessità fondamentale.

2.2: La complessità del pensiero creativo

Nel suo approccio alla complessità, Morin individua nel concetto di "anello” una proprietà organizzazionale del sistema vivente che consente al sistema stesso di organizzarsi attivamente mediante processi autoregolativi e generativi, purché si inanelli su se stesso. Se l'"anello retroattivo" collega e associa quanto altrimenti sarebbe caotico e divergente, l'anello propriamente "ricorsivo" offre una marcia in più, in quanto nutrendosi di se stesso contiene le caratteristiche di "produzione-di-sé", "rigenerazione" e "riorganizzazione permanente" che stanno a fondamento dell'idea di una "totalità attiva e dialettica, al contempo incostante/costante.