Riassunto esame Didattica generale, Prof. De Santis Mina, libro consigliato Costruire unità di apprendimento, Mario Castoldi

RIFERIMENTI PROGRAMMATICI E NORMATIVI

Già negli anni '90, i libri bianchi della comunità europea evidenziano l'emergere della "società conoscitiva", in cui la conoscenza riguarda l'insieme del sapere organizzato di cui ognuno dispone per muoversi nella società e allargare lo sguardo ad una nuova prospettiva di processo educativo permanente e ricorrente.

Il progetto DESECO, del 18 dicembre 2006, promosso dalla OCSE, propone un quadro di riferimento a livello internazionale sulla prospettiva delle competenze chiave necessarie per un insegnamento attivo nella società del terzo millennio, da cui traggono origine le raccomandazioni elaborate dalla comunità europea sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente e sulla interconnessione dei sistemi formativi, che contribuiscono a strutturare un linguaggio comune a livello formativo, che ponga al centro il significato di competenza.

Un altro punto di riferimento riguarda la...

Raccomandazione del consiglio edel Parlamento europeo sulla costituzione del quadro europeo dellequalifiche e dei titoli per l'apprendimento permanente del 23 aprile 2008, nella quale si propone un lessico condiviso con cui parlare nei paesi dell'unione di "risultati di apprendimento", attraverso l'articolazione in due livelli: un primo più comprensivo dove si descrivono i risultati in termini di competenze; un secondo dove si descrivono i risultati in termini di conoscenze e abilità. Anche a livello nazionale i documenti programmatici emanati per il primo e secondo circolo, recepiscono pienamente l'elaborazione internazionale, assumendola come riferimento per la definizione dei profili formativi e per la strutturazione dei curriculi scolastici. Nel nostro paese ad esempio, le prove del servizio nazionale di valutazione, gestito da INVALSI, fanno riferimento ai sistemi internazionali nel definire gli apprendimenti linguistici e matematici, oggetto.delle rilevazioni e nello strutturare gli item delle prove. Le invalsisono orientate verso una rielaborazione dei sistemi scolastici, peraffrontare situazioni di vita reale. Proprio la progressiva diffusione di taliindagini sugli apprendimenti, costringe gli insegnanti a confrontarsi conrichieste formative spesso distanti dalle pratiche didattiche e valutativeLa focalizzazione sulle competenze emergeprevalenti nelle scuole.anche in rapporto ai compiti valutativi affidati agli insegnanti, sia inriferimento alla certificazione delle competenze (al termine dell'anno della scuola primaria, secondaria di primo grado e adempimentodell'obbligo di istruzione, la scuola certifica i vari livelli di apprendimentoraggiunti da ciascun alunno, al fine di sostenere i processi diapprendimento e l'orientamento per il proseguimento degli studi econsentire eventuali passaggi tra i diversi percorsi e inserimento nelsia in riferimento alle modalità di valutazionemondo del

lavoro), degli apprendimenti (valutazioni affidate all'insegnante al termine di ciascun periodo scolastico)

SFIDE PER LA PROFESSIONALITA' DOCENTE: il punto centrale su cui ripensare l'insegnamento scolastico è di come agganciare la scuola alla vita verso un apprendimento profondo e capace di trasferirsi alle situazioni di realtà. La competenza implica la capacità di mettere in relazione i propri saperi con i contesti di realtà entro cui operare; a tal proposito, è possibile distinguere due visioni dell'insegnamento scolastico: "l'insegnamento-muro o diretto", fondato su una logica dell'insegnamento caratterizzata da ordine d'esposizione, sistematicità, pianificazione rigida, sapere teorico; dall'altro "l'insegnamento-ponte o indiretto" basato su una logica dell'apprendimento caratterizzato da ordine di scoperta, intuizione,

affinità con il sapere pratico e dove si punta a sciogliere la discontinuità tra scuola e mondo reale. La visione dinamica della competenza centrata su integrazione, mobilitazione del proprio sapere, riporta al centro della propria attenzione i processi di apprendimento, ovvero le modalità attraverso le quali il soggetto utilizza al meglio il proprio sapere per affrontare un compito di realtà. Occorre ribaltare l'inversione mezzi-fini che ha da sempre caratterizzato la scuola, e riportare le discipline al ruolo per cui sono state originate: fornire strumenti culturali per comprendere ed affrontare la realtà naturale e sociale. Un ultimo snodo riguarda il momento della valutazione, centrata su una verifica del livello di competenza sviluppato dai singoli allievi a conclusione del percorso didattico. Il principio metodologico su cui sviluppare la valutazione è quello di triangolazione, per il quale la rilevazione di una realtà complessa richiede

L'attivazione e il confronto tra più livelli di osservazione, per consentire una ricostruzione articolata dell'oggetto di analisi, che bisogna osservare da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l'essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi.

Perrenoud (2003), evidenzia dei nodi nell'affrontare un approccio didattico basato sulle competenze: considerare i saperi come materia viva, da mettere in relazione con le esperienze di vita e i problemi che la realtà pone; lavorare per situazioni-problema, strutturando il lavoro didattico intorno ad attività in grado di integrare i diversi saperi e renderli significativi attraverso la proposta di situazioni problematiche da affrontare; condividere i progetti formativi con i propri allievi, assegnando agli studenti un ruolo di protagonismo; adottare una pianificazione flessibile; andare verso una minore chiusura disciplinare.

In relazione al momento valutativo bisogna: puntare a compiti

valutativi più autentici, capaci di accertare anche la loro capacità di usare tale sapere per affrontare situazioni poste dal loro contesto di realtà; promuovere una maggiore responsabilizzazione dello studente del processo valutativo, riconoscendogli un ruolo attivo nella valutazione; oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, prestando attenzione e valorizzando le dimensioni trasversali dell'apprendimento. In sintesi, bisogna basarci su un orientamento che anziché partire da che cosa insegnare, prenda le mosse da "che cosa apprendere". Un approccio per competenze richiede di porsi in modo diverso rispetto all'esperienza di apprendimento, come produttore di una conoscenza da costruire e condividere. La sfida è soprattutto culturale, investendo l'intera comunità sociale che ruota attorno all'universo scolastico e i significati che ciascuno degli attori attribuisce al fare scuola. RIPENSARE GLI AMBIENTI DI

APPRENDIMENTO: in relazione allaprospettiva di cui si sta trattando, il concetto di ambiente risultasignificativo perché richiama l'ecosistema entro il quale avvienel'esperienza formativa. La prospettiva avvicina un po' il compitodell'insegnante a quello di un architetto nel mettere al centro laprogettazione di un ambiente entro il contesto dato: si tratta di unaprogettazione "hic et nunc", pensata come risposta mirata a un contestospecifico.

Progetto ILE dell'OCSE-CERI: l'OECD, attraverso l'organismo dedicatoCERI (centro di ricerca per l'educazione e l'innovazione), mette al centrodella sua attenzione gli ambienti di apprendimento, con un progettodenominato ILE (innovative learning environments), che si pone comepunto di riferimento per affrontare questo tema. Il progetto è articolato indiverse pubblicazioni: la prima (2008) richiama l'orizzonte di significatientro cui intende collocarsi il progetto:

ricerca sull'apprendimento, analisi dei casi innovativi e modalità di implementazione e cambiamento; la seconda pubblicazione (2010) mira a delineare lo stato dell'arte dell'attuale ricerca sull'apprendimento come base di partenza su cui riconoscere le implicazioni operative ed esperienziali; la terza pubblicazione (2013) affronta il focus del progetto provando ad identificare e riconoscere le caratteristiche chiave di ambienti di apprendimento efficaci per il 21° secolo e presentando un insieme ampio di studi di caso a livello internazionale. La quarta (2015) sposta l'attenzione sulla gestione del cambiamento nelle organizzazioni e istituzioni educative e su una prospettiva di sistema. Particolarmente significativo è il terzo volume, centrato sull'esplorazione del costrutto di ambiente di apprendimento, e si intende promuovere l'allestimento di ambienti dedicati per l'apprendimento. Uno dei passaggi cruciali vede come protagonistaErik De Corte, con cui si richiama l'evoluzione diacronica degli studi sull'apprendimento del secolo scorso, sintetizzandogli attributi chiave della prospettiva sociocostruttivista che caratterizzano gli orientamenti attuali di apprendimento con "CSSC learning". L'acronimo CSSC sta a richiamare i quattro caratteri distintivi di un costruttivo apprendimento: - C (rielaborazione delle conoscenze che il soggetto già ha), - S (sottolinea il ruolo attivo del soggetto situato nella gestione del processo di costruzione della conoscenza), - S (riguarda il suo ancoraggio al contesto e al contenuto specifico delle attività che lo genera) - C (ruolo fondamentale che il contesto relazionale e culturale giocano nel processo di costruzione della conoscenza del soggetto). L'espressione "CSSC learning" include sette principi guida che fanno da ponte tra lo stato dell'arte della ricerca di apprendimento e la definizione di ambiente di apprendimento.el contesto in cui si svolge. L'obiettivo è creare un ambiente che favorisca l'apprendimento innovativo, mettendo al centro gli allievi e le loro motivazioni. Per raggiungere questo obiettivo, è importante riconoscere gli allievi come protagonisti del processo di apprendimento. Bisogna incoraggiare il loro impegno attivo, stimolandoli a partecipare attivamente alle attività proposte. Inoltre, è fondamentale promuovere il lavoro di gruppo e l'apprendimento cooperativo. Questo significa organizzare attività che favoriscano la collaborazione tra gli allievi, permettendo loro di imparare insieme e scambiarsi conoscenze ed esperienze. Gli insegnanti devono essere sensibili alle motivazioni degli allievi, cercando di capire quali sono i loro interessi e le loro esigenze. Devono anche essere attenti alle differenze tra gli allievi, considerando i loro livelli di apprendimento precedenti. Nella progettazione delle attività formative, è importante trovare un equilibrio tra sfide stimolanti e un carico di lavoro adeguato. Le attività devono essere impegnative, ma senza sovraccaricare gli allievi. Infine, è essenziale avere chiari i risultati attesi e riconoscere e valorizzare le connessioni tra le diverse aree di conoscenza e discipline. L'apprendimento non deve essere frammentato, ma deve favorire una visione integrata e interdisciplinare del sapere. In sintesi, un ambiente di apprendimento innovativo deve mettere al centro gli allievi, promuovere il lavoro di gruppo, essere sensibile alle motivazioni degli allievi, considerare le differenze tra gli allievi, proporre attività formative impegnative ma equilibrate, e favorire la connessione tra le diverse aree di conoscenza.