Riassunto esame Didattica delle lingue moderne, Prof. Sardo Rosaria, libro consigliato Verso una nuova lingua, Adorno

CRITICHE ALL’APPROCCIO COMPARATIVO:

Comparative fallacy ( fallacia comparativa) mette in evidenza la

 distorsione nella descrizione dei dati e quindi, della loro successiva

interpretazione che può essere provocata dall’assumere come punto di vista

osservativo la comparazione con il parlante nativo, ad esempio attraverso un

uso non sufficientemente accorto della nozione di errore. Es. sovraestensione

della terza persona singolare ( beve per bevono) se confrontiamo le forme

prodotte con quelle previste dal target, constatiamo che in alcuni casi abbiamo

come esito un errore, in altri casi una forma corretta. La fallacia consiste nel

considerare l’errore una strategia anziché il risultato stesso di una

strategia: l’errore rischia di essere reificato sul piano cognitivo, trattato come

se fosse un oggetto mentale, causa e spiegazione del comportamento

dell’apprendente, mentre esso costituisce solo il risultato di una

comparazione fra il suo comportamento e quello di un parlante

competente.

Closeness fallacy Gli autori mettono in guardia dal fatto che il

 comportamento degli apprendenti di seconde lingue possa essere spiegato sulla

base di una comparazione- cioè del grado di somiglianza- con il comportamento

dei parlanti nativi. Il comportamento di un apprendente deve essere osservato

sistematicamente, per la ricostruzione di una sistematicità interna, senza

preoccupazioni relative al comportamento del parlante nativo.

Monolingual fallacy La fallacia consiste nel considerare il caso del parlante

 nativo monolingue come paradigmatico, normale esito del percorso di

formazione linguistica di un individuo. Ciò porta a considerare il parlante

plurilingue, come una somma di parlanti monolingui che convivono nello stesso

individuo, in modo più o meno riuscito ( plurilinguismo bilanciato/sbilanciato).

Proprio per la loro competenza plurilingue, i parlanti con competenze in più

lingue manifesterebbero comportamenti diversi da quelli tipici dei parlanti

monolingui:

In termini d’uso: i parlanti monolingui sfruttano in ogni ambito comunicativo

 l’unico codice linguistico a loro disposizione mentre i parlanti plurilingui

possono specializzare i diversi codici per usi diversi ed eventualmente usare

più codici nel corso dello stesso evento comunicativo

In termini di competenza: le competenze nelle varie lingue possono essere

 sbilanciate e , soprattutto, diverse da quelle di un parlante monolingue

competente, che avrà competenze tutte incentrate sull’unico codice a lui

noto.

Cook contesta il monolingual bias degli studi sull’acquisizione che finiscono per

trattare l’apprendimento di seconde lingue e la competenza in una seconda lingua

come un caso particolare e deficitario rispetto al caso primario e normale

dell’apprendimento della prima lingua. Egli propone che lo studio della competenza

iuxta propria principia

plurilingue vada studiato e per questo conia il termine

multicompetence. Cook rileva inoltre come la diffusione, in termini statistici, della

competenza plurilingue fra le comunità umane dovrebbe indurre a considerare la

competenza del parlante monolingue come un caso particolare.

In una prospettiva che accolga la comparative fallacy, la sistematicità può essere

descritta evitando una comparazione col sistema target, puntando invece alla

ricostruzione di un vero e proprio sistema linguistico soggiacente le produzioni degli

apprendenti. Nemser asserisce che il comportamento degli apprendenti manifesti

tratti di sistematicità su tre piani:

1. Individuale: in un dato momento del suo percorso di apprendimento un

apprendente manifesta regolarità nel proprio comportamento linguistico

2.

3. Interindividuale: regolarità si manifestano nel comportamento di apprendenti

diversi della stessa lingua

4. Evolutivo: regolarità si manifestano nella transizione fra uno stadio e l’altro

dello sviluppo della competenza linguistica di un apprendente.

Termini per identificare i sistemi linguistici degli apprendenti: sistemi

approssimativi, varietà idiosincratiche, interlingue, lingue o varietà di

apprendimento. Tutte queste denominazioni pongono l’accento su proprietà

fondamentali: la presenza di sistematicità; la specificità di tali sistemi che sono

distinti dalla lingua target e possono essere considerati una loro varietà; la loro

transitorietà.

Sistematicità a livello intraindividuale ed interindividuale negli apprendenti di italiano

L2: assenza di morfologia funzionale ( sintagmi nominali privi di determinanti, assenza

di ausiliari e copula, neutralizzazione del valore distintivo delle vocali finali di parola);

morfologia il sistema verbale è ridotto a due classi di forme che trasmettono

un’unica opposizione funzionale di tipo aspettuale, fra aspetto perfettivo ( evento

prendeto)

concluso es. lavato/ e non perfettivo ( evento non concluso, ancora in corso

lui poverino

es. lava/prende); sul piano sintattico presenza di frasi prive di verbo (

soddisfazioni zero), topic-

tuttavia dotate di una organizzazione interna di tipo

comment, con i costituenti topicali in posizione iniziale, seguiti dal costituente che

comment.

costituisce il

Oltre ad una sistematicità sincronica, relativa al comportamento che gli apprendenti

manifestano in un dato momento, le varietà di apprendimento manifestano una

sistematicità evolutiva, relativa alla transizione da una tappa all’altra del percorso

di apprendimento. Essa può essere analizzata attraverso un’osservazione

longitudinale, prolungata su un arco di tempo sufficiente a vedere l’evoluzione di un

gruppo di apprendenti, oppure attraverso la comparazione trasversale di gruppi di

livello diverso. Le varietà di apprendimento di apprendenti diversi mostrano una

notevole sistematicità nelle direzioni di sviluppo e nelle tappe attraversate, ma

analoghe regolarità non si osservano nei tempi necessari a percorrere le varie tappe,

cioè nella velocità di sviluppo. In termini didattici ciò ha suggerito a diversi autori che

nell’apprendimento sia possibile non tanto modificare il percorso, ma piuttosto la sua

velocità. Va in questo senso l’ipotesi di apprendibilità/insegnabilità di

Pienemann: l’apprendente può apprendere solo ciò che, sulla base dello stato di

sviluppo della sua varietà di apprendimento, è pronto ad apprendere.

Stadi di appendimento: percorsi evolutivi che si svolgono contemporaneamente

( es. relazione tra lo sviluppo della morfologia verbale e morfologia nominale;

corrispondenza fra l’ingresso delle forme della negazione e lo sviluppo della sintassi di

frase). Per l’italiano L2 la ricerca è stata condotta nell’ambito del modello funzionalista

basic variety

della e del modello della processabilità.

Basic variety: propone tre stadi di apprendimento (pre-basico; basico; post-basico),

ciascuno caratterizzato dall’ingresso di principi organizzativi di diversa natura che

basic variety

portano a una riorganizzazione complessiva del sistema. L’ipotesi della è

che le varietà di apprendimento muovano da principi organizzativi comuni e

indipendenti dalle lingue specifiche per differenziarsi progressivamente,

avvicinandosi alle caratteristiche delle rispettive lingue target.

Le varietà dello stadio pre-basico poggiano su principi pragmatici che sono

indipendenti dalla grammatica delle lingue specifiche e, oltre a essere distanti dalle

varietà target, presentano una maggiore somiglianza con varietà iniziali di altre lingue.

Viceversa, nello stadio post-basico, le varietà di apprendimento poggiano su principi

organizzativi di livello pragmatico, semantico, morfosintattico, che rendono possibile il

loro avvicinamento alla varietà target.

L’ipotesi che il punto di partenza di un percorso di apprendimento sia costituito invece

dal sistema della lingua prima era alla base della nozione iniziale di interlingua.

Lo stadio finale di un percorso di apprendimento coincide idealmente con la varietà

target. Quando ciò non avviene- questo è il caso più frequente per i percorsi di

apprendimento di seconde lingue- si parla di fossilizzazione o varietà

fossilizzate varietà di apprendimento che hanno perso il loro carattere

transitorio per diventare varietà stabilizzate, ma tuttavia differenti dalle

varietà target proprie dei parlanti nativi.

Oltre ad essere dotate di sistematicità, le varietà di apprendimento sono spesso

caratterizzate da forte variazione, cioè dal fatto che le regole individuate presentano

numerose eccezioni. La variazione avviene:

A livello intraindividuale: una regola non vale sempre nelle produzioni del

 singolo apprendente. Una dimensione di variazione tipica delle varietà di

apprendimento è legata all’asse temporale: le varietà di apprendimento

individuali evolvono nel tempo.

A livello interindividuale: una regola individuata nel comportamento di un

 apprendente non vale per un altro.

In entrambi i casi è rilavante se la variazione possa essere ricondotta a regole

(variabilità condizionata) oppure se si tratti di una variazione libera, non

riconducibile a regole (instabilità).

Quando si descrivono le tappe di un percorso di apprendimento è opportuno

distinguere il momento in cui una certa struttura compare nelle varietà e il momento

in cui essa è realizzata con regolarità:

1. Comparsa (emergence) di una struttura: momento in cui essa inizia ad

essere usata produttivamente in modo autonomo, cioè non per effetto di

priming, nella produzione linguistica non pianificata e in un numero minimo di

contesti diversi.

2. Padronanza (mastery) di una struttura: definita stabilendo delle soglie di

accuratezza di realizzazione in contesti stabili.

La descrizione di un percorso di apprendimento dal punto di vista della comparsa o

della padronanza delle strutture può portare a esiti divergenti: per esempio, le forme

di participio con valore perfettivo compaiono molto precocemente nell’italiano L2, ma

la padronanza dell’associazione tra participio e valore perfettivo richiede tempi lunghi,

che si sovrappongono alla comparsa di forme di imperfetto o alla specializzazione

dell’infinito con valori modali. Le fasi di consolidamento che portano dalla comparsa

alla padronanza di una struttura possono essere governate da regole: in italiano L2,

l’associazione fra forma del participio e valore perfettivo compare inizialmente con

verbi telici ( verbi intrinsecamente orientati al raggiungimento di un fine-arrivare) e

successivamente con verbi non telici; la posizione post-verbale degli