Riassunto esame Didattica delle lingue moderne, Prof. Sardo Rosaria, libro consigliato Tecniche didattiche per la seconda lingua , Danesi

IL METODO DELLA LETTURA

Divenne preminente negli anni Venti nelle università americane. I promotori di tale

metodo supponevano che gli studenti universitari avessero poco tempo a loro

disposizione per imparare le quattro abilità linguistiche (ascoltare, parlare, leggere,

scrivere) con competenze equivalenti; perciò, si puntò all’abilità della lettura in L2

come unico obiettivo raggiungibile in un corso universitario. Diede nuova vita a

modelli di insegnamento pre-riformistici, poiché adottò le tecniche principali della

didattica di tipo grammaticale-traduttivo, modificandole secondo le seguenti tecniche:

L’insegnamento della grammatica era strutturato in modo da facilitare la lettura

 e le spiegazioni della grammatica erano strutturate sulla base di un’analisi

scientifica della lingua obiettivo

L’insegnamento del lessico era strutturato in maniera simile

 La traduzione tornò ad essere considerata come la tecnica più idonea per la

 comprensione della lingua scritta

I testi letterari erano graduati in una sequenza di complessità grammaticale

 crescente

Si insisteva su una pronuncia corretta, considerata cruciale per la comprensione

 della L2

Come il suo antecedente, il metodo della lettura non era ispirato da una teoria

psicologica.

IL METODO ORALE-SITUAZIONALE

Negli anni Trenta un’equipe di linguisti britannici propose un’alternativa al metodo

della lettura, il metodo orale-situazionale (i cui principi si ritroveranno nel metodo

situazionale ispirato all’approccio comunicativo). Il metodo era un’elaborazione o

un’estensione del paradigma induttivo che caratterizzava il metodo diretto. Le

tecniche proposte erano:

L’insegnamento tematico del vocabolario, i vocaboli venivano insegnati in base

 alla loro appartenenza allo stesso campo semantico (i colori, l’abbigliamento)

L’organizzazione sequenziale delle strutture grammaticali, che il discente

 doveva indurre attraverso il loro uso in dialoghi

La presentazione del materiale da apprendere in base a stimoli orali (domande

 e risposte, dialoghi ecc.)

L’uso esclusivo della L2 in classe

 L’esercitazione situazionale delle nuove strutture e dei nuovi contenuti appresi

 (role play)

Il metodo riscosse grandi successi poiché prevedeva la contestualizzazione del

materiale da apprendere in situazioni realistiche, aspetto necessario per rendere

efficace l’apprendimento.

IL METODO AUDIO-ORALE

Nacque negli anni Quaranta negli Stati Uniti in seguito ad un evento bellico: l’attacco

da parte dei giapponesi della base americana di Pearl Harbor. Ci si rese conto che la

conoscenza pratica delle lingue era una necessità vitale e che un esercito doveva

includere persone che conoscessero alla perfezione diverse lingue straniere. Nel 1943

si giunse al metodo intensivo, che mirava a raggiungere la conoscenza di una L2 in

modo efficiente e nel minimo tempo possibile. Il metodo audio-orale derivava i suoi

principi dal comportamentismo psicologico e dalla linguistica strutturale, considerando

habit formation,

l’apprendimento di una L2 come un processo di ovvero un

processo di formazione di automatismi psicomotori e mentali. I sostenitori di

questo metodo supponevano che la L1 costituisse un filtro mentale attraverso il

quale il discente percepiva i contenuti e le strutture della L2. L1L2.

Si fece ricorso all’analisi contrastiva, secondo cui sarebbe stato possibile

determinare quali schemi articolatori, significati delle parole o modelli sintattici della

L1 venivano inconsciamente e regolarmente trasferiti nell’apprendimento della L2. La

premessa teorica di questo metodo era estrapolata dall’osservazione comune che gli

errori che uno studente tipicamente commette sono provocati dalla sua competenza

linguistica nativa, la quale tende a indurre il trasferimento delle strutture e delle parole

della L1 nell’apprendimento delle strutture e delle parole corrispondenti della L2.

Esempio Uno studente anglofono che apprende l’italiano ed enuncia la frase errata

La gente dicono questo ( People say this). Secondo l’analisi contrastiva, è una frase

che, sebbene sia formata con delle parole appropriate italiane, rivela una struttura

people

sintattica inglese poiché in inglese il soggetto regge un verbo al plurale. Da

questa prospettiva nacque la convinzione che le difficoltà nell’apprendimento e gli

errori più comuni fossero il risultato dell’interferenza delle forme e delle categorie

strutturali della L1 e che essi si potessero evitare in una situazione di insegnamento

ideale attraverso un confronto tassonomico e sistematico delle due lingue.

L’analisi contrastiva prevedeva:

La descrizione a livello teorico della L1 e della L2

 La selezione di strutture e vocaboli da mettere a confronto

 L’identificazione dei contrasti, ovvero delle differenze significative principali

 La predizione degli errori in base a tali procedimenti

 La graduazione del materiale da imparare in base a tale predizione.



L’analisi contrastiva fornì un’ottica basata sul paragone dei sistemi linguistici della L1

e della L2, che i proponenti del metodo audio-orale utilizzarono per la preparazione del

materiale didattico, per la strutturazione del sillabo e degli strumenti di valutazione.

Esso proponeva le seguenti tecniche:

L’uso della L2 in classe, eccetto per alcune spiegazioni grammaticali e in caso di

 necessità pattern

L’uso di tecniche comportamentistiche, come l’imitazione, la ripetizione,

 drill

L’insegnamento della pronuncia corretta dei suoni e delle sillabe prima,

 passando poi alle parole ed alle frasi ecc.

L’uso di sussidi uditivi e visivi in un laboratorio linguistico



Il favore di cui godeva il metodo audio-orale negli anni Quaranta e Cinquanta cominciò

a ricevere critiche negli anni Sessanta, dal momento che il suo obiettivo, ovvero la

formazione di studenti genuinamente bilingui, non si era mai realizzata.

Sin dal metodo riformistico, fino all’abbandono del metodo audio-orale, sembrava che

prima o poi dovesse emergere un singolo metodo. Si pensava che con il progresso

della psicologia e della linguistica si potesse arrivare ad una conoscenza scientifica di

come svolgere l’attività didattica in classe, ma il crollo del metodo audio-orale scosse

questa cieca fede. Gli insegnanti cominciarono a mettere in discussione la nozione

stessa di metodo didattico, facendo notare che i metodi altro non erano che ipotesi di

lavoro derivate dalla particolare teoria psicologia e/o linguistica che godeva di favore

in un certo momento storico. Dagli anni settanta ad oggi si è affermato il termine

approccio, anziché metodo.

Metodo sistema di insegnamento chiuso per la presentazione del materiale

da apprendere

Approccio implica una prospettiva generale e più aperta

dell’insegnamento.

APPROCCIO COMUNICATIVO

Nel 1972 il sociolinguista americano Hymes avanzò una severa critica al concetto di

competenza linguistica, proponendo invece la nozione di competenza

comunicativa. Da quel momento insegnanti, linguisti ed educatori puntarono allo

sviluppo della capacità di comunicare nella L2 ed emerse l’insegnamento di tipo

comunicativo come orientamento fondamentale. I primi approcci comunicativi furono il

Notional-Functional Syllabus ed il “livello soglia”. I presupposti didattici generali che

caratterizzano gli approcci comunicativi sono:

Il materiale da imparare deve essere selezionato in base a funzioni o atti

 linguistici, ovvero in base agli usi della L2 per esprimere funzioni come il saper

invitare, salutare, ecc.

Gli elementi del linguaggio (parole, strutture grammaticali) devono essere

 inseriti nel programma didattico secondo il loro valore comunicativo

L’ordinamento del materiale da imparare si deve fare graduando le situazioni

 comunicative in base alla loro frequenza e non in base alla loro complessità

grammaticale.

La L2 non deve essere analizzata grammaticalmente, ma in base alle sue

 funzioni comunicative ( saper accettare, rifiutare, offrire ecc.)

L’obiettivo principale deve essere quello di portare il discente a un modesto

 livello di competenza comunicativa, mettendolo in grado di cavarsela nella vita

quotidiana.

Ci si rese conto, tuttavia, che anche l’orientamento puramente funzionale presenta dei

problemi di fondo:

Il linguaggio non è sempre connesso esclusivamente con la comunicazione

 dialogica.

È difficile graduare il materiale da imparare in base a funzioni comunicative

 senza tener conto della complessità grammaticale che esse implicano

Le situazioni create dall’insegnante o dal libro di testo risultano spesso

 artificiose

APPROCCIO COGNITIVO

Nacque da tentativi di sviluppare un programma didattico sul modello della

grammatica generativa di Chomsky. Era imperniato su presupposti deduttivi e ispirato

da teorie di apprendimento cognitiviste e generativiste, mirando allo sviluppo della

competenza linguistica nei discenti. Le principali proposte didattiche erano:

La grammatica si deve insegnare nella L1 con l’ausilio di schemi derivati dalla

 grammatica generativa

Il sistema delle regole della L2 costituisce il punto di partenza: la L2 si deve

 descrivere secondo determinati criteri teorici e l’obiettivo dell’insegnamento

viene considerato raggiunto quando il discente è in grado di capire e produrre

frasi grammaticali mai sentite prima

Gli esercizi prevedono obiettivi di tipo linguistico: mettere le frasi al passivo,

 formare frasi interrogative alle risposte corrispondenti ecc

I modelli e gli esercizi devono essere contestualizzati, devono cioè procedere

 secondo lo sviluppo logico di una situazione reale

L’istruzione deve essere sincronizzata con le abilità cognitive del discente



Tale approccio fu sorretto dall’analisi degli errori, che si propone di analizzare e

classificare gli errori che caratterizzano l’apprendimento della L2 al fine di derivarne

sia una teoria dell’apprendimento sia delle implicazioni didattiche pratiche. Gli errori

sono delle deviazioni sistematiche nella competenza linguistica del discente. Essi si

collocano, secondo Selinker, in uno stadio di lingua detto interlingua, che emerge dagli

sforzi che il discente fa per comunicare nella L2. Gli errori nell’interlingua possono

essere: La gente

1. Errori interlinguistici, causati da interferenze provenienti dalla L1 (

dicono questo). Sono quelli che l’analisi contrastiva considerava come i più

significativi, poiché effetto dell’interferenza della lingua nativa.

2. Errori intralinguistici, provocati da meccanismi psicolo